Alexsander Corrêa Paixão Orientadores Susana Lehrer de Souza

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
Instituto de Física
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física
Mestrado Profissional em Ensino de Física
O “A – E – I – O – U” DA CINEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO:
A CONTRIBUIÇÃO DA FOTOGRAFIA ESTROBOSCÓPICA
DIGITAL NA SALA DE AULA
Alexsander Corrêa Paixão
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-graduação em Ensino de Física,
Instituto de Física, da Universidade Federal do
Rio de Janeiro, como parte dos requisitos
necessários à obtenção do título de Mestre em
Ensino de Física.
Orientadores
Susana Lehrer de Souza Barros
João José Fernandes de Sousa
Rio de Janeiro
31 de Maio de 2011
ii
O “a – e – i – o – u” da Cinemática no Ensino Médio: a
contribuição da fotografia estroboscópica digital na sala de aula
Alexsander Corrêa Paixão
Orientadores
Susana Lehrer de Souza Barros
João José Fernandes de Sousa
Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-graduação em Ensino
de Física, Instituto de Física, da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como
parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de Física.
Aprovada por:
_______________________________
Presidente, Prof. Susana de Souza Barros
_______________________________
Prof. Marta Feijó Barroso
_______________________________
Prof. Francisco Caruso Neto
Rio de Janeiro
31 de Maio de 2011
iii
P111
Paixão, Alexsander Corrêa
O “a – e – i – o – u” da Cinemática no Ensino Médio: a
contribuição da fotografia estroboscópica digital na sala de aula /
Alexsander Corrêa Paixão - Rio de Janeiro: UFRJ / IF, 2011.
ix, 143.: il.;35cm.
Orientador(a): Susana Lehrer de Souza Barros & João José
Fernandes de Sousa
Dissertação (mestrado) – UFRJ / Instituto de Física /
Programa de Pós-graduação em Ensino de Física, 2011.
Referências Bibliográficas: f. 58-62.
1. Apresentação das propostas oficiais para a melhoria da
Educação Básica. 2. Fundamentação psicopedagógica. 3.
Atividades experimentais no ensino de Física. 4. Ensino da
Cinemática na escola média. 5. Desenvolvimento dos conceitos
básicos da Cinemática utilizando a fotografia estroboscópica
digital.I. Barros, Susana Lehrer de Souza & Sousa, João José
Fernandes de. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Instituto
de Física, Programa de Pós-graduação em Ensino de Física. III. O
“a – e – i – o – u” da Cinemática no Ensino Médio: a contribuição da
fotografia estroboscópica digital na sala de aula.
iv
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todas as pessoas que contribuíram direta ou indiretamente na
minha dissertação. Sendo importante destacar:
A minha esposa Patrícia Rosa pela paciênca e apoio nos momentos dificeis
desse caminho.
Aos colegas de Furnas Centrais Elétricas especialmente ao Domingos Estenves
e ao Silmar Ricardo por me apoiarem e incentivarem a fazer o curso. Sem a
contribuição deles eu não teria como participar e concluir o mestrado profissional.
Aos colegas das escolas Colégio Estadual Professora Luiza Marinho e Escola
Técnica Jucelino Kubitschek onde leciono pelo incentivo.
E um agradecimento especial a professora Susana, minha orientadora pela
impressionante força de vontade para ajudar e contribuir com sua experiência
profissional e de vida na minha formação. Sou eternamente grato. Obrigado pela
oportunidade de trabalharmos juntos.
v
“... Quem me dera, ao menos uma vez,
Que o mais simples fosse visto como o mais importante ...”
Música: Índios - Renato Russo
vi
RESUMO
A partir da década de 90 iniciou-se a última reforma da educação brasileira,
com mudanças na lei, nos currículos escolares e nos objetivos educacionais. As
“atividades experimentais” propostas nesse trabalho foram desenvolvidas de acordo
com as orientações oficiais (LDB/96, PCN/99 e Reorientação curricular/2006) e
adotando a organização dos objetivos educacionais proposta por Bloom, de forma que o
professor utilize as atividade práticas concomitantemente com sua aula teórica, sem
necessidade de um laboratório estruturado. Acredita-se que essa estratégia de ensino,
estruturada com fundamentação psicopedagógica das ideias de Vygotsky, privilegia a
interação aluno-aluno e professor-aluno como princípio básico para a aprendizagem e
consequente desenvolvimento cognitivo do aluno, e pode dar, mesmo que
modestamente, uma contribuição para a melhoria de um tema que apresenta
dificuldades de aprendizagem para a maioria dos alunos, a cinemática básica no ensino
médio. O produto desta dissertação é constituído por um Caderno para o Professor, no
qual são desenvolvidos os conceitos básicos da cinemática escalar e apresenta o uso da
fotografia estroboscopica digital como ferramenta para a coleta de dados
“experimentais”. O professor poderá usar as fotografias incluídas no caderno, ou as
instruções apresentadas para a produção das próprias imagens.
Palavras chave: cinemática, fotografia digital, ensino de física, concomitância
conceitual, atividade prática.
vii
ABSTRACT
The “a-e-i-o-u” of the teaching of kinematics in high school: the contribution of the
estroboscopic digital photography in the classroom
The last reform of the Brazilian education dates from the 90's. Its
implementation demanded profound changes in school curricula and educational goals.
The 'experimental activities´ proposed in this work were developed following the
official documents (LDB/96, PCN/99 and Curricular Reorientation /2006) and adopted
the organization of educational objectives proposed by Bloom. The teacher can use the
practical activities concurrently with his lectures without the need of an structured
laboratory. This teaching strategy, fundamented in Vygotsky's ideas, focuses on studentstudent and teacher-student interactions as basic principles for learning, with the
subsequent cognitive development of the student, and can give, even if modest, a
contribution to improve learning of a difficult subject for most students in high school.
The product of this work is a booklet for the teacher to develop the basics of scalar
kinematics in the classroom using the stroboscopic digital photography as a tool to
obtain data from the 'experimental activity'. The teacher may use either the
photographies presented in the booklet or produce his own images, following the
instructions given.
Keywords: kinematics, digital photography, physics education, and concomitant
conceptual, practical activity
viii
INDICE
INTRODUÇÃO
1
CAPÍTULO 1. APRESENTAÇÃO DAS PROPOSTAS OFICIAIS PARA A
MELHORIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
5
1.1.
A Conferência Mundial de Educação para Todos
6
1.2.
Políticas Públicas para melhoria da Educação Básica
7
1.2.1. Reforma nos objetivos educacionais
7
1.2.2. Programas auxiliares para diagnosticar a qualidade da educação básica
9
1.2.3. Programas para financiamento e gestão da Educação Básica
11
1.3.
11
Comentários
CAPÍTULO 2. FUNDAMENTAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
13
2.1.
13
A Teoria da Mediação de Vygotsky
2.1.1. Instrumentos e signos
13
2.1.2. A formação dos conceitos
15
2.1.3. Zona de Desenvolvimento Proximal e Zona de Desenvolvimento Real
17
2.2.
19
A Taxonomia de Bloom
CAPÍTULO 3. ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE FÍSICA
22
3.1.
A diferença entre laboratório didático e laboratório científico
22
3.2.
Características das atividades experimentais
24
3.3.
A utilização de novas tecnologias nas atividades experimentais
27
CAPÍTULO 4. ENSINO DA CINEMÁTICA NA ESCOLA MÉDIA
30
4.1.
A compreensão dos conceitos físicos
30
4.2.
Interpretação das equações e símbolos
31
4.3.
Conceitos de posição e instante de tempo
32
4.4.
Conceito de velocidade média
34
4.5.
Conceito de velocidade instantânea
36
4.6.
Conceito de aceleração
37
4.7.
Representação gráfica do movimento
38
4.7.1. Características dos gráficos posição x tempo e velocidade x tempo
40
ix
CAPÍTULO 5. DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS BÁSICOS DA
CINEMATICA UTILIZANDO A FOTOGRAFIA ESTROBOSCÓPICA
DIGITAL
45
5.1.
Estratégia para o ensino da Cinemática
46
5.2.
Atividades práticas no ensino de física
47
5.3.
O uso de atividades práticas na Cinemática
47
5.3.1. O ensino da cinemática utilizando a fotografia estroboscópica digital
48
BIBLIOGRAFIA
58
Apêndice 1. Levantamento sobre a eficiência da aprendizagem do aluno sobre
os conceitos básicos da cinemática
Apêndice 2. Caderno para o professor
63
64
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como ponto de partida o cotidiano do Ensino Médio e as
dificuldades que os alunos apresentam nas aulas de física. A dissertação aborda a
necessidade de inserir a disciplina num contexto que facilite a aprendizagem.
É muito comum ouvir dos alunos que a matéria é muito difícil, complicada de
aprender, vou ficar reprovado nessa matéria, etc. Ao tentar mudar essa realidade, o
professor percebe que a dificuldade que os estudantes enfrentam diante da disciplina
leva à falta de motivação e ao desinteresse. Muitas vezes o fracasso na aprendizagem ao
longo dos estudos deve-se à falta de formação básica.
As dificuldades de aprendizagem dos alunos encontradas pelo professor de
Física não são exclusivas dessa disciplina. A leitura, compreensão e redação da língua
portuguesa assim como o embasamento das operações básicas matemáticas aparecem
comumente como empecilhos tanto na área das ciências exatas como nos outros campos
de conhecimento. No caso específico da Física, o ensino limita-se, com frequência à
apresentação discursiva de conceitos, leis e fórmulas, privilegiando a teoria e a
abstração, em detrimento do desenvolvimento gradual dos conteúdos que tem início na
observação dos fenômenos, de acordo com os objetivos educacionais anteriores à LDB1
(BRASIL, 1996). A apresentação teórica feita regularmente em geral não é suficiente
para a aquisição do conhecimento por parte do educando.
O ensino de física no currículo do Ensino Médio objetiva dar aos estudantes a
oportunidade de compreender melhor a natureza que os rodeia e o mundo tecnológico
em que vivem. Contribui também para a formação científica, capacitando o aluno a
observar e interpretar fenômenos e processos naturais. Ao mesmo tempo, deve
desenvolver as competências que permitam ao aluno validar informações recebidas ou
emitir opiniões baseadas em evidências sobre situações que interferem na sua vida
particular e na sociedade em geral.
Os dados de fraco desempenho dos alunos no processo de ensinoaprendizagem são mostrados pelos resultados publicados das avaliações nacionais e
internacionais (vestibulares, ENEM2, PISA3). Essas informações são confirmadas pelos
1
2
A apresentação dos objetivos da LDB é feita na seção 1.2.
A apresentação dos objetivos do ENEM é feita na seção 1.2.
2
professores das escolas públicas do Rio de Janeiro e estão exemplificadas nas citações
seguintes veiculadas na mídia,
O Brasil está entre os três países que mais evoluíram na educação nesta
década. A informação foi divulgada nesta terça-feira, em Paris, pela OCDE4,
que tornou público o resultado do PISA 2009. Mas o estudo também revela
que o Brasil ainda ocupa o 53° lugar no ranking geral, num total de 65
países que fizeram o exame. (PISA: Jornal O Globo, 2009)
Quase sete mil escolas de todo o país tiraram média abaixo de 500 no ENEM
2009, numa escala que vai de 0 à 1.000. Dessas, 97,8% são das redes
estaduais. (ÉBOLI: Jornal O Globo, 2010)
Assim, tanto as estatísticas, que quase diariamente aparecem na mídia, quanto
as declarações de autoridades, políticos e educadores, apontam para resultados das
avaliações que se sucedem e evidenciam os efeitos de décadas da baixa qualidade do
ensino. A educação não cumpre o seu papel, seja pela ineficiência de formação dos
alunos para o mercado de trabalho, quanto para a continuação dos estudos – cursos
técnicos profissionalizantes e/ou universidade – e por não formar para a cidadania,
como apontam dentre outros, os autores Shiroma et al. (2007). Os estudos e pesquisas
mostram que a aprendizagem escolar resulta frequentemente em um conhecimento
fragmentado e de aplicação limitada, como um quebra cabeças incompleto.
Por essas razões o diagnóstico do ensino público básico, que vinha sendo
analisado desde o final da década de 80 para embasar as mudanças necessárias levou à
aprovação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).
As mudanças na lei retiraram o caráter propedêutico do antigo segundo grau e
transformaram o Ensino Médio em etapa conclusiva da Educação Básica de toda a
população estudantil brasileira, como enunciado nos objetivos da Lei:
... preparar pessoas capacitadas para inserção no mercado de trabalho;
desenvolver a percepção do aluno como sujeito de intervenção de seu
próprio processo histórico e das transformações da sociedade; compreender
os fenômenos sociais e científicos que fazem parte de seu cotidiano; e
possibilitar a continuação de seus estudos. (BRASIL, 1996)
A LDB exigiu mudanças estruturais e metodológicas na Educação Básica. A
universalização do ensino para todos alterou profundamente os objetivos educacionais
estabelecidos nas décadas anteriores, porém encontrou uma escola que não estava
3
PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos) é um programa internacional de avaliação comparada, cuja principal
finalidade é produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15
anos de idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países.
4
OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico) é uma organização que reúne 30 países comprometidos
com a democracia representativa e a economia livre de mercado. Com alcance internacional, as decisões da OCDE geram acordos
multilaterais que buscam o progresso das nações na economia globalizada. O grupo foi criado em 1961 e tem sede em Paris, na
França.
3
preparada para tal. Quinze anos depois, a instituição ainda sofre as consequências de
uma implantação que lhe foi imposta.
Assim,
os
Parâmetros
Curriculares
Nacionais5
(MEC,
2002)
foram
desenvolvidos com o objetivo de descrever diretrizes para auxiliar a escola e dar suporte
aos professores na implementação da reforma da LDB/1996. Posteriormente, as
Secretarias de Educação dos estados atualizaram também seus currículos.
Especificamente no Rio de Janeiro, a Reorientação Curricular6 (SEE/RJ, 2006)
levou em conta as dificuldades apontadas nos diversos diagnósticos e propôs
orientações para o desenvolvimento do conteúdo de Física nas Escolas Públicas que reorientam os objetivos da Educação Básica descritos nos PCNs. Assim, conteúdos que
tradicionalmente eram apresentados na primeira série do Ensino Médio, como o estudo
da mecânica, nos quais os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem, foram
considerados de alta abstração para o aluno iniciante do ensino médio e deslocados
temporalmente para a segunda série.
O presente trabalho relaciona-se com a problemática do processo ensinoaprendizagem da Cinemática fundamental. Trata-se de um conteúdo que sempre
apresentou dificuldade para os alunos por ser um tema árido cuja fenomenologia é
descritiva e voltada para a matemática. O assunto traz um elemento desmotivante para o
aluno, que por vezes permeia o ensino da física ao longo dos três anos de Ensino Médio
com um desempenho negativo na disciplina.
Para atingir o objetivo de facilitar a aprendizagem, são apresentadas estratégias
para o ensino da cinemática escalar,
fundamentadas em propostas psicodidáticas
(Capítulo 2) que solicitam do aluno uma postura participativa no processo de ensinoaprendizagem. A metodologia proposta, desenvolvida no produto didático desta
dissertação (Caderno para o Professor – Apêndice 2) se diferencia pelo fato de não
exigir o uso de um laboratório estruturado escolar. A hipótese é que as atividades
práticas, sem as quais é difícil concretizar o ensino desse conteúdo, tem como meta
principal auxiliar os professores de Física do Ensino Médio das Escolas Públicas
Estaduais a superarem as dificuldades encontradas para desenvolverem os conceitos das
grandezas fundamentais da cinemática escalar. Através da utilização de uma tecnologia
simples, de baixo custo e adequada à realidade da escola pública brasileira, busca-se
5
6
A apresentação dos objetivos dos PCNs é feita na seção 1.2.
A apresentação dos objetivos da Reorientação Curricular é feita na seção 1.2.
4
uma metodologia mais adequada. O fenômeno cinemático é trabalhado de forma
concreta através da análise de fotografias estroboscópicas digitais de fácil obtenção. É
oferecido no Caderno para o Professor (Apêndice 2), o procedimento “passo a passo”
para o professor que deseje produzir suas fotografias e/ou deseje desenvolver a técnica
em sala de aula.
Este trabalho apresenta uma aplicação da fotografia estroboscópica digital –
produzida com uma técnica simples e de baixo custo – para o ensino da cinemática
escalar. Utilizam-se atividades práticas que não necessitam do laboratório estruturado e
podem ser aplicadas conjuntamente com as aulas regulares. Essa concomitância entre
aula expositiva e atividade prática é uma estratégia para o desenvolvimento gradual dos
conceitos físicos. O aluno interage com seus pares, que possuem conhecimentos em
níveis cognitivos diferentes e com o professor (VYGOTSKY, 1987). Acredita-se que,
quando o aluno solicita o auxílio do professor sobre alguma dificuldade, significa que
ele já tem um certo nível de compreensão do assunto e precisa de ajuda para avançar
para o próximo nível. Os objetivos educacionais das atividades propostas no Caderno
para o Professor (Apêndice 2) são organizados hierarquicamente do mais simples para o
mais complexo, segundo a Taxonomia de Bloom (ISAACS, 1996).
Esta abordagem privilegia a construção gradual dos conceitos básicos da
cinemática. É proposto que o professor oriente os alunos de forma que eles
desenvolvam gradualmente o simbolismo das grandezas físicas em conjunto com seus
significados; compreendam as expressões matemáticas; as correlacionem com as
representações gráficas dos dados experimentais e possam fazer inferências a respeito
dos fenômenos estudados, partindo das observações das situações concretas
apresentadas.
Este trabalho segue a proposta da Reorientação Curricular da Secretaria de
Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEE/RJ, 2006). O tópico é apresentado para ser
abordado no segundo ano do Ensino Médio.
5
CAPÍTULO 1. APRESENTAÇÃO DAS PROPOSTAS OFICIAIS PARA A
MELHORIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Devido às mudanças ocorridas no Sistema Educacional Brasileiro para a
implementação da LDB/96, a partir da década de 90 houve um aumento considerável do
número de alunos matriculados na Rede Pública. Contudo, a escola não foi preparada
para enfrentar a demanda exigida, tanto do ponto de vista estrutural, quanto da própria
gestão educacional, um entrave que prejudicou a qualidade do Ensino Público. Tais
mudanças não consideraram a diversidade do perfil dos estudantes e contribuíram para
elevar os índices de repetência e evasão escolar ao longo da década. As soluções
encontradas foram e são ainda hoje insuficientes para resolver o problema de qualidade
da Educação Básica.
O relatório Delors, 1998 das Nações Unidas trata da qualidade do ensino
público, problema comum aos países em desenvolvimento. Delors (1998), considerou o
desperdício de recursos humanos e financeiros e propôs medidas encaminhando
possíveis soluções:
... reformas na formação de professores; experiências inovadoras de
trabalho em grupo; introdução de ensino em equipe; e utilização de
tecnologias como materiais didáticos modernos. (DELORS, 1998)
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP/MEC, 2010) fornece dados quantitativos recentes sobre a educação no Brasil
como descrito na citação a seguir:
O Censo Escolar 2010 aponta que o Brasil tem 51,5 milhões de estudantes
matriculados na Educação Básica pública e privada – creche, pré-escola,
ensino fundamental e médio, educação profissional, especial e de jovens e
adultos. Dos 51,5 milhões, 43,9 milhões estudam nas redes públicas (85,4%)
e 7,5 milhões em escolas particulares (14,6%). Atendem os estudantes da
Educação Básica 194.939 estabelecimentos de ensino. Em 2009, o censo
registrou 52,5 milhões de alunos na Educação Básica. (INEP/MEC, 2010)
Nesse cenário, o professor é a peça-chave. É ele quem precisa desenvolver
conteúdos programáticos adaptados à realidade da maioria de um público estudantil
muito heterogêneo, tanto em conhecimento quanto em cultura. O docente busca
contribuir na formação desses alunos - estudantes jovens e adultos no ensino público - a
fim de motivá-los nos estudos, desenvolver autonomia, estimular o rigor intelectual e
criar as condições necessárias para o sucesso da educação formal e permanente, voltada
para o futuro.
6
1.1. A Conferência Mundial de Educação para Todos
Em 1990, realizou-se em Jomtien, na Tailândia, a Conferência Mundial de
Educação para Todos, organizada pela UNESCO7, a UNICEF8, o PNUD9 e o Banco
Mundial10. Os 155 governos que subscreveram a declaração aprovada nesse encontro
comprometeram-se a assegurar uma Educação Básica de qualidade universal para as
crianças, jovens e adultos dos respectivos países.
Esse evento foi o marco a partir do qual os nove países de maior taxa de
analfabetismo do mundo (Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México,
Nigéria e Paquistão), conhecidos como E9, foram levados a desencadear ações para a
consolidação dos princípios acordados na Declaração de Jomtien (1990). Seus governos
comprometeram-se a impulsionar políticas educativas articuladas a partir do Fórum
Consultivo Internacional de Educação para Todos (SHIROMA et al., 2007).
A Declaração Educação para Todos espalhou a ideia de que... a educação deve
suprir as necessidades básicas de aprendizagem de crianças, jovens e adultos. Esse
conceito refere-se àqueles conhecimentos teóricos e práticos, capacidades, valores e
atitudes indispensáveis para o sujeito enfrentar suas necessidades básicas e conviver
numa sociedade inclusiva. O documento definiu os objetivos a serem cumpridos até
2015.
Expandir e melhorar a educação e os cuidados na primeira infância;
assegurar que, até 2015, todas as crianças tenham acesso à educação
primária completa, gratuita, obrigatória e de boa qualidade; assegurar que
as necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam
atendidas; facilitar o acesso à educação básica e contínua para todos os
adultos; melhorar todos os aspectos da qualidade da educação; e assegurar
que os resultados de aprendizagem sejam reconhecidos e mensuráveis
principalmente em leitura e matemática. (UNESCO, 2010)
A Conferência Mundial de Educação para Todos (1990) foi o ponto de partida
da mudança da política educacional brasileira.
7 A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) nasceu no dia 16 de novembro de 1945 com
o objetivo de criar condições para um genuíno diálogo fundamentado no respeito pelos valores compartilhados entre as civilizações,
culturas e pessoas.
8
UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância) é uma agência das Nações Unidas que tem como objetivo promover a defesa
dos direitos das crianças, ajudar a dar resposta às suas necessidades básicas e contribuir para o seu pleno desenvolvimento.
9
PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) é a rede global de desenvolvimento da Organização das Nações
Unidas, presente em 166 países. Seu mandato central é o combate à pobreza. Trabalhando ao lado de governos, iniciativa privada e
sociedade civil, o PNUD conecta países a conhecimentos, experiências e recursos, ajudando pessoas a construir uma vida digna e
trabalhando conjuntamente nas soluções traçadas pelos países-membros para fortalecer capacidades locais e proporcionar acesso a
seus recursos humanos, técnicos e financeiros, à cooperação externa e à sua ampla rede de parceiros.
10
O Banco Mundial ajuda governos de países em desenvolvimento a reduzir a pobreza por meio de empréstimos e experiência
técnica para projetos em diversas áreas – como a construção de escolas, hospitais, estradas e o desenvolvimento de projetos que
ajudam a melhorar a qualidade de vida das pessoas.
7
Sem entrar na discussão sobre a eficiência no cumprimento dos acordos, é
possível afirmar que houve iniciativas para a melhoria da qualidade da educação em
todas as esferas governamentais. Há preocupação com o IDEB11 alcançado pelas escolas
públicas no Brasil por parte dos responsáveis pelas políticas educacionais, pois o país
ainda está longe de atingir o padrão de qualidade estabelecido há 20 anos.
A seguir são apresentadas algumas das iniciativas desenvolvidas no país com o
objetivo de atingir as metas educativas propostas em Jomtien (1990).
1.2. Políticas Públicas para melhoria da educação básica
1.2.1. Reforma nos objetivos educacionais
As Diretrizes e Bases para a Educação Nacional
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) aponta
para a necessidade de uma reforma curricular (mudança na filosofia educacional, no
conteúdo programático e no método pedagógico), gestão da política educacional em
todos os níveis (formação do professor e estrutura escolar), que se inspira em parte nas
visíveis transformações por que passa a sociedade contemporânea, levando em conta as
necessidades para a operacionalização das mudanças pretendidas.
A LDB (BRASIL, 1996) tem como ponto central definir a nova identidade do
Ensino Médio, ou seja, o Ensino Médio torna-se a etapa final do que se entende por
Educação Básica. Assim, toda a população estudantil tem o direito de acesso à escola
pública gratuita. Dessa forma, o Ensino Médio, com duração mínima de três anos, terá
como finalidades:
... a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos; a
preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade
a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; o
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
e a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada
disciplina. (BRASIL, 1996)
11 O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada
rede de ensino. O indicador é calculado com base no desempenho do estudante em avaliações do INEP e em taxas de aprovação.
Assim, para que o IDEB de uma escola ou rede cresça é preciso que o aluno aprenda, não repita o ano e frequente a sala de aula.
8
Acredita-se que ao final desse nível de ensino, o aluno esteja em condições de
partir para a realização de seus projetos pessoais e coletivos. Segundo Ricardo (2003), o
Ensino Médio preparará não só para o prosseguimento dos estudos, mas também para
que o aluno possa fazer escolhas e decidir seu futuro, que tanto pode ser um curso de
graduação, um curso profissionalizante ou a entrada no mercado de trabalho.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 2002) para a Educação Básica,
foram elaborados para a implementação da reforma dos objetivos educacionais,
descritas pela LDB (BRASIL, 1996).
A reforma curricular do Ensino Médio, proposta pelos PCNs, estabelece a
divisão do conhecimento escolar em três áreas – Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas
e suas Tecnologias –
e tem como base a reunião daqueles conhecimentos que
compartilham esses objetos de estudo. Busca-se com isso a interdisciplinaridade e o
aprendizado dos conteúdos para a formação do cidadão, ou seja:
... uma proposta para o Ensino Médio que, sem ser profissionalizante,
efetivamente propicie um aprendizado útil à vida e ao trabalho, no qual as
informações, o conhecimento, as competências, as habilidades e os valores
desenvolvidos sejam instrumentos reais de percepção, satisfação,
interpretação, julgamento, atuação, desenvolvimento pessoal ou de
aprendizado permanente, evitando tópicos cujos sentidos só possam ser
compreendidos em outra etapa de escolaridade. (MEC, 2002)
No caso específico da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias foram definidas competências e habilidades que devem ser adquiridas pelo
aluno em Biologia, Física, Química e Matemática apresentadas resumidamente na
citação abaixo.
Representação e comunicação - desenvolver a capacidade de comunicação.
Investigação e compreensão - desenvolver a capacidade de questionar
processos naturais e tecnológicos, identificando regularidades, apresentando
interpretações e prevendo evoluções. Desenvolver o raciocínio e a
capacidade de aprender. Contextualização sócio-cultural - Compreender e
utilizar a ciência, como elemento de interpretação e intervenção e a
tecnologia como conhecimento sistemático de sentido prático. (MEC, 2002)
Assim, os PCNs propõem que os professores da área de Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias trabalhem de forma integrada para desenvolverem
conhecimentos práticos e contextualizados e assim formarem um cidadão capaz de
9
compreender fenômenos naturais e utilizar procedimentos e equipamentos do cotidiano
social e profissional na sua vida ativa.
A Reorientação Curricular proposta pelo Governo do Estado do Rio de Janeiro
A Reorientação Curricular proposta pela Secretaria de Estado de Educação do
Estado do Rio de Janeiro tem como objetivo propor estratégias para o ensino, que
reelaboram as orientações curriculares descritas nos PCNs para sua implementação nas
escolas do estado.
No caso da Física, a Reorientação Curricular (SEE/RJ, 2006) propõe inovações
para o currículo tradicional. A filosofia educacional que guia essa proposta é explicitada
de forma clara para o professor,
Tão importante quanto conhecer os princípios fundamentais da Física é
saber como chegamos a eles e porque acreditamos neles. Não basta ter
conhecimento científico sobre a natureza; também é necessário entender
como a ciência funciona, pois só assim as características e limites deste
saber podem ser avaliados. O estudo da Física coloca os alunos da escola
média frente a situações concretas que podem ajudá-los a compreender a
natureza da ciência e o conhecimento científico. (AGUIAR, 2006)
O ordenamento dos tópicos da física é modificado para atender as dificuldades
de aprendizagem do aluno levando em consideração a linguagem matemática simples e
a possibilidade do professor trabalhar os conceitos físicos a partir da observação dos
fenômenos utilizando demonstrações práticas. Na primeira série são abordados os
tópicos Temperatura, Calor e Ótica. Na segunda série é abordada a Mecânica, porque os
alunos já estudaram a matemática (equações, gráficos e funções) e sabem usá-la com
maior segurança. Na terceira série são abordados os temas Eletromagnetismo e Ondas.
Para justificar a proposta,
... um ensino de física que enfatize a compreensão qualitativa de conceitos e
não a memorização de equações matemáticas e que esteja baseado na
discussão de fatos cotidianos e demonstrações práticas feitas em aula e não
na realização repetitiva de exercícios pouco relevantes. (AGUIAR, 2006)
1.2.2. Programas auxiliares para diagnosticar a qualidade da educação básica12
Existem vários projetos voltados para melhoria da qualidade do Ensino Público
Nacional de forma a garantir as mudanças apresentadas pela LDB. Esses programas
agem em várias áreas da educação, tais como:
12
Para conhecer outros programas acesse o portal do MEC: <http://www.mec.gov.br>.
10
• Diagnóstico – Prova Brasil, Provinha Brasil, IDEB, ENEM;
• Material pedagógico – PNLEM, Coleção Explorando o Ensino, PNLD,
Programa Nacional Biblioteca da Escola;
• Administração – PNE, PDDE;
• Gestão escolar – PDE, FUNDEB;
• Incentivo ao ensino – Prêmio Ciências no Ensino Médio, Prêmio
Professores do Brasil, Rede Nacional de Formação de Professores.
Não cabe neste trabalho apresentar todas as ações desenvolvidas nem
tampouco descrever cada um desses programas, ou discutir a respeito da eficiência de
cada projeto. Esta apresentação é apenas informativa e tem o objetivo de mostrar as
iniciativas do Governo Federal em subsidiar as mudanças na qualidade do Ensino
Público.
A seguir alguns projetos que tratam do diagnóstico da aprendizagem dos
alunos e do financiamento de projetos pedagógicos.
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
Este exame foi criado em 1998 com o objetivo de avaliar o conhecimento dos
estudantes brasileiros ao término do Ensino Médio visando fazer um diagnostico da
Educação Básica. Atualmente o ENEM é utilizado como critério de seleção para o
estudante adquirir uma bolsa de estudos no PROUNI13, assim como para o ingresso no
Ensino Superior, tanto nas universidades públicas como nas particulares, seja
complementando ou substituindo o vestibular. Atualmente, há universidades públicas
que utilizam o SISU14 como critério de seleção de alunos para ingressar no Ensino
Superior.
Prova Brasil
A Prova Brasil é composta de questões de língua portuguesa e matemática e
faz parte do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Foi aplicada
inicialmente em novembro de 2005, na quarta e oitava séries (quinto e nono anos) do
13
PROUNI é um programa do Ministério da Educação, criado pelo Governo Federal em 2004, que oferece bolsas de estudos em
instituições de educação superior privadas, em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, a estudantes brasileiros e
sem diploma de nível superior.
14
SISU (Sistema de Seleção Unificada) é o sistema informatizado, gerenciado pelo Ministério da Educação, por meio do qual as
instituições públicas de educação superior participantes selecionam novos estudantes exclusivamente pela nota obtida no ENEM,
realizado em 2010. O processo seletivo do SISU a ser realizado no primeiro semestre de 2011 selecionará candidatos a vagas para
ingresso em cursos no primeiro semestre e, em algumas instituições, também para o segundo semestre de 2011.
11
ensino fundamental e na terceira série do ensino médio, com o objetivo de fornecer
informações sobre o ensino oferecido pelas escolas públicas. Cada escola recebe a sua
avaliação, dessa forma a comunidade escolar pode estabelecer metas e implantar ações
pedagógicas e administrativas para a melhoria da qualidade do ensino. Essas
informações também auxiliam o Governo a decidir sobre o direcionamento dos recursos
técnicos e financeiros. Os dados dessas avaliações são comparáveis ao longo do tempo,
ou seja, pode-se acompanhar a evolução do desempenho de cada escola.
1.2.3. Programas para financiamento e gestão da Educação Básica
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB)
Criado em 2007 com término previsto para 2020, o FUNDEB tem como
objetivo principal distribuir recursos financeiros pelo país para toda a Educação Básica
e para os programas direcionados a jovens e adultos, levando em consideração o
desenvolvimento social e econômico da região, isto é, o Governo Federal complementa
o orçamento das regiões onde o investimento por aluno seja inferior ao valor mínimo
fixado.
Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE)
Criado em 2007, o PDE foi desenvolvido com o propósito de auxiliar a escola,
através de assistência técnica e financeira, na tomada de decisões e no desenvolvimento
de ações que definem o que é a escola, o que ela pretende fazer, aonde ela pretende
chegar, de que maneira e com quais recursos, ou seja, na realização do projeto político
pedagógico. O PDE é um processo de planejamento estratégico elaborado de modo
participativo com a comunidade escolar (equipe escolar, pais de alunos e outras partes
interessadas), no qual a escola desenvolve estratégias para a melhoria da qualidade do
ensino.
1.3. Comentários
Pela apresentação acima, é possível reconhecer a preocupação do Governo
Federal com a melhoria da educação brasileira através das diversas ações desenvolvidas.
Essas iniciativas contribuíram para orientar a produção do material pedagógico
deste trabalho. É importante que os professores se engajem na campanha em prol da
12
melhoria do ensino público, que só poderá ser implementada com a colaboração de
todos, especialmente dos professores. Este trabalho pretende dar uma modesta
contribuição para a solução de alguns dos inúmeros problemas que afligem o ensino de
física na escola. Esse ensino tem demonstrado sua ineficiência através do desempenho
dos alunos nos vestibulares do país, onde sistematicamente mostra resultados
deficientes.
13
CAPÍTULO 2. FUNDAMENTAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
A atividade experimental oferece, através da observação dos fenômenos e da
manipulação de materiais, oportunidades para levar o aluno a conectar os conceitos
científicos e as teorias apresentadas em sala de aula.
Entende-se que a aprendizagem não resulta apenas da atividade em si – aulas
expositivas tradicionais e atividades experimentais no laboratório didático – mas das
interações aluno-aluno e professor-aluno que ocorrem no trabalho coletivo, pois
acredita-se que essa estratégia torna a compreensão mais acessível e eficiente. Para que
isso ocorra é necessário que os objetivos propostos estejam claramente definidos e
organizados de forma sequencial a partir dos conceitos simples aos complexos.
Segundo Gaspar (2003), as atividades experimentais bem planejadas e quando
executadas em grupo, envolvem os alunos na solução do problema. Isso significa que
eles discutem sobre as mesmas ideias e estão engajados em encontrar respostas. A
atividade realizada em grupo é uma das condições para que o trabalho se desenvolva de
modo que alguém que sabe mais contribui para a compreensão dos colegas e quando
aparecem dificuldades, o grupo formula questões e recorre ao professor. Quando o
aluno formula uma pergunta sobre o conteúdo, demonstra que detém uma parte do
conhecimento e agora precisa de ajuda para poder avançar nas tarefas desenvolvidas.
2.1. A Teoria da Mediação de Vygotsky
A base da teoria desenvolvida por Vygotsky (1987) explica que o
desenvolvimento cognitivo do aluno sofre influência do contexto social, histórico e
cultural do qual ele faz parte e depende das interações entre as pessoas que possuem
níveis de conhecimento diferentes.
2.1.1. Instrumentos e signos
Segundo Vygotsky (1987), a origem dos processos mentais superiores
(pensamento, linguagem e comportamento) está na convivência diária das pessoas nos
grupos sociais, ou seja, o desenvolvimento cognitivo ocorre a partir da interação entre
pessoas com diferentes níveis de conhecimento e com objetos concretos. Porém, a
aprendizagem não ocorre de maneira direta, é mediada através da utilização de
14
instrumentos e signos que representam o conhecimento já existente no ambiente de
convivência. A seguir são apresentados conceitos de instrumento e signo, segundo
Oliveira (2008).
Um instrumento é algo que pode ser usado para realizar uma ação ou atividade,
ou seja, é um componente concreto entre o aprendiz e o objeto de seu trabalho,
ampliando as possibilidades de melhoria da tarefa. Assim, um instrumento atua
externamente na atividade humana e tem a finalidade de melhorar o domínio do homem
sobre a atividade desenvolvida. Neste trabalho, a fotografia estroboscópica é um
exemplo de instrumento porque permite a obtenção de dados quantitativos do
movimento do corpo que servem para verificar o comportamento das grandezas físicas.
Um signo é o análogo do instrumento no campo psicológico e internamente
dirigido para o controle do próprio indivíduo. Existem três tipos de signos:
i. Indicadores – apresentam a relação de causa e efeito com aquilo que
significam. Exemplo: fumaça indica fogo, porque é causada por fogo;
ii. Icônicos – são imagens ou desenhos daquilo que significam. Exemplo:
análogos mecânicos do fenômeno, representação de um gás por um conjunto de
bolinhas pequenas contidas num recipiente do êmbolo; diagramas da situação em
estudo; esboços do comportamento de uma função;
iii. Simbólicos – são os que têm uma relação abstrata com o que significam.
Exemplo: representação das grandezas físicas: s = posição, ∆s = deslocamento, t =
instante de tempo, ∆t = intervalo de tempo; equações horárias do movimento, gráfico da
posição em função do tempo.
Essas definições explicam como os processos psicológicos internos do aluno se
desenvolvem a partir do que o professor apresenta em sala de aula, que devem ocorrer
através de demonstrações ou explanações utilizando exemplos que relacionam o
cotidiano com os conceitos científicos e suas representações simbólicas: equações e
funções horárias. Dessa forma, espera-se que o aluno compreenda os conceitos por meio
dos signos (linguagem) compartilhados pela comunidade científica.
15
2.1.2. A formação dos conceitos
Um conceito é uma abstração que contém os elementos essenciais que
caracterizam um conjunto de objetos concretos ou abstratos, segundo Vygotsky:
... um conceito é algo mais do que a soma de certas ligações associativas
formadas pela memória mais do que um simples hábito mental; é um
complexo e genuíno ato de pensamento, que não pode ser ensinado pelo
constante reprisar, pelo contrário, ele só pode ser realizado quando o
próprio desenvolvimento mental da criança tiver atingido o nível necessário.
(VYGOTSKY, 1987)
Para Vygotsky (1987), em qualquer idade, o conceito contido numa palavra
representa um ato de generalização. Quando a criança aprende uma nova palavra,
significa que o seu desenvolvimento cognitivo está evoluindo, ou seja, inicialmente a
palavra antiga era uma generalização mais primitiva e à medida que o intelecto da
criança se desenvolve, é substituída por generalizações cada vez mais elaboradas.
Vygotsky (1987) complementa sobre a forma como os conceitos são ensinados,
afirmando que estes não podem ser transmitidos diretamente para o aluno, processo que
deve ser feito de forma gradual. Assim descreve:
A experiência prática mostra também que é impossível e estéril ensinar os
conceitos de uma forma direta. Um professor que tenta fazer isto,
habitualmente, não consegue da criança mais do que um verbalismo oco, um
psitacismo15, que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes,
mas que na realidade só encobre um vácuo. (VYGOTSKY, 1987)
O desenvolvimento dos conceitos e dos significados das palavras pressupõe a
necessidade de muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica,
abstração, capacidade para comparar e diferenciar. Estes processos psicológicos
complexos não podem ser ignorados de forma a se acreditar que apenas uma
apresentação inicial é suficiente para o aluno aprender um novo conceito.
Para Vygotsky existem dois tipos de conceitos que são importantes: conceitos
espontâneos e conceitos científicos e é necessário fazer a distinção entre os dois. Os
conceitos espontâneos são aqueles conceitos formados a partir da interação do sujeito
com o mundo físico no dia a dia, enquanto que os conceitos científicos são
desenvolvidos no ambiente formal de ensino, que é a escola.
Rosa (2008) explica que os conceitos descritos no parágrafo anterior possuem
uma origem distinta: os conceitos espontâneos são formados na convivência diária dos
15
Psitacismo é um substantivo masculino e uma palavra de origem grega (psitaco+ismo) que retrata o "efeito papagaio", ou seja,
representa o processo de repetição puramente mecânica de palavras ou frases, destituídas de uma idéia ou compreensão lógica que
exprima um significado por parte de quem as produz.
16
indivíduos com outras pessoas ou grupos sociais – família, escola, trabalho – e usados
pelo sujeito no nível concreto e posteriormente generalizados. Os conceitos científicos
surgem como generalizações da realidade (nível abstrato) através de suas definições
apresentadas na escola. Com origens diferentes, o desenvolvimento dos dois tipos de
conceitos também se dá de forma diversa, enquanto os conceitos espontâneos têm um
desenvolvimento vertical em direção a um nível abstrato (para cima) os conceitos
científicos têm um desenvolvimento em direção à base (para baixo) nas instâncias
concretas do conceito. A figura 1 mostra, esquematicamente, o desenvolvimento dos
conceitos.
Nível de abstração
superior –
ambiente escolar
Direção de
crescimento dos
conceitos
científicos
Direção de
crescimento dos
conceitos
espontâneos
Nível concreto –
utiliza na vida
Figura 1: Esquema que representa a consolidação dos
conceitos científicos e espontâneos na teoria de Vygotsky.
O processo de consolidação necessita da mediação de outros conceitos, ou seja,
o conceito científico precisa de um conceito espontâneo correspondente que tenha
atingido um nível de generalização e de sistematização. Assim, o conceito científico
exige a existência de um sistema de generalização enquanto que o conceito espontâneo
não. Como exemplo, numa explicação sobre a definição de velocidade um aluno afirma
para o professor que a velocidade é uma medida direta fornecida pelo velocímetro do
carro (conceito espontâneo). O professor corrige afirmando que o velocímetro é um
instrumento de medida devidamente calibrado e por isso está preparado para fornecer o
valor da velocidade do carro naquele instante, porém a velocidade é uma relação entre a
distância percorrida e o intervalo de tempo que levou para percorrer essa distância
(conceito científico), ou seja, se o velocímetro mostra 80 km/h, significa que o carro
percorrerá uma distância de 80 km caso permaneça com velocidade constante durante
uma hora.
17
As experiências de Ach16 apud Vygotsky (1987) demonstraram que a gênese
dos conceitos é um processo criativo e não mecânico e passivo, que um conceito surge e
toma forma através de uma operação complexa orientada para a solução do problema e
que a presença das condições externas que favorecem uma relação mecânica entre a
palavra e o objeto não basta para construir o conceito.
Segundo o método de Ach:
... A gênese dos conceitos não segue o modelo de uma cadeia associativa em
que um elo solicita o segundo; é um processo orientado para um objetivo,
uma série de operações que servem como passos intermédios em direção a
um objetivo final. A memorização das palavras e a sua relação com
determinados objetos, por si só, não conduz à formação do conceito; para
que o processo comece terá de surgir um problema que não possa ser
resolvido de outra forma, a não ser pela formação de novos conceitos.
(VYGOTSKY, 1987)
Dessa forma compreende-se que o aluno precisa de tempo para que ocorram as
associações necessárias para a apreensão de novos conceitos. Assim, conclui Vygotsky:
... estou convencido de que é impossível transmitir deliberadamente novos
conceitos ao aluno17 ... tão impossível e fútil como ensinar uma criança a
andar apenas pelas leis do equilíbrio ... (VYGOTSKY, 1987)
2.1.3. Zona de Desenvolvimento Proximal e Zona de Desenvolvimento Real
Na época em que Vygotsky (1987) realizava seus estudos, existia uma linha de
pesquisa relativa à aprendizagem escolar que queria determinar o nível de
desenvolvimento cognitivo ou idade mental da criança através da resolução de
problemas padronizados. Acreditava-se assim, que a capacidade intelectual da criança
era medida pela quantidade de problemas que ela fosse capaz de resolver sozinha. Essa
metodologia indicava qual o nível de desenvolvimento cognitivo da criança: Zona de
Desenvolvimento Real (ZDR) e esta é bem reduzida em relação a sua capacidade total,
ou seja, existe uma diferença entre a idade mental de uma criança e o nível que ela
atinge quando resolve um problema com auxílio de uma outra mais experiente. Essa
diferença foi chamada por Vygotsky de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Vygotsky (1987) descreve uma experiência na qual se desejava descobrir a
Zona de Desenvolvimento Proximal de um aluno. A experiência foi realizada da
seguinte forma: após ter determinado a idade mental de duas crianças como de oito
16
Narziss Ach (1871-1946) foi um psicólogo alemão reconhecido por trabalhos sobre processos mentais, dentre eles formação de
conceitos. O método criado por Ach utilizava palavras sem sentido e que a princípio não possuíam significado para a criança,
posteriormente introduzia conceitos artificiais relacionando cada palavra sem sentido com uma combinação particular dos atributos
dos objetos para o qual não existia nenhum conceito nem palavra.
17
Grifo do autor.
18
anos, a cada uma delas recebeu problemas mais difíceis do que os que resolveriam
sozinhas. Durante a realização da tarefa, as crianças receberam ajuda do professor.
Verificou-se que uma delas resolvia problemas para crianças de doze anos, enquanto a
outra não avançava além dos problemas para crianças de nove anos. Concluiu-se que a
Zona de Desenvolvimento Proximal da primeira criança era de quatro anos e da
segunda, de dois anos.
A experiência mostrou que o aluno com a ZDP mais extensa terá melhor
aproveitamento na escola, porque essa medida indica o que o aluno realiza com ajuda de
uma pessoa mais experiente e essa informação é mais útil que a idade mental. Sabe-se
que, com auxílio externo, que pode ser do professor ou de um outro aluno mais
experiente, o aluno pode fazer mais do que faria sozinho (VYGOTSKY, 1987) –
respeitando os limites impostos pelo seu grau de desenvolvimento físico e mental.
Deslocamento
Instante de
tempo
Posição
Intervalo de
tempo
ZDR
equações de 1° e 2° grau
sistema de coordenadas cartesianas
interpretação gráfica
Construção e significado
dos gráficos s(t) e v(t)
Aplicação da equação
horária do movimento
ZDP
Figura 2: Esquema exemplificando aprendizagem de conceitos na teoria de Vygotsky: ZDR (conceitos
aprendidos) e a ZDP (tarefas que executa com auxílio).
Segundo Vygotsky (1987), qualquer pessoa pode imitar praticamente tudo o
que quiser, desde que lhe mostrem como. A imitação desempenha um papel importante
no processo ensino-aprendizagem, pois utiliza o potencial do cérebro que orienta o
aluno a atingir novos níveis de desenvolvimento cognitivo. Para imitar é preciso
dominar os meios necessários para avançar a partir do que se conhece, para chegar a
algo desconhecido, por isso essa função é indispensável para se aprender a falar, assim
como para aprender as matérias escolares. O aprendiz fará amanhã sozinho aquilo que
hoje é capaz de fazer em cooperação. Por conseguinte, o tipo correto de pedagogia,
apontado por Vygotsky (1987) é aquele em que o aluno progride em relação a quem o
19
auxilia, para isso utiliza não as funções maduras (ZDR), mas as funções em vias de
maturação (ZDP).
2.2. Taxonomia de Bloom
A partir de 1948, um grupo de educadores assumiu a tarefa de pensar sobre os
objetivos educacionais em três domínios: cognitivo (o que saber), afetivo (quais
atitudes) e psicomotor (como fazer). Buscava-se definir, em declarações escritas, o que
o professor quer que o aluno aprenda. Para isso era necessário que os objetivos
educacionais fossem organizados hierarquicamente do menos ao mais complexo.
Benjamin Bloom (1956) escreveu a Taxonomia dos Objetivos Educacionais,
sobre os domínios cognitivo e afetivo, sendo que o objetivo psicomotor nunca foi
publicado. Desde então, a classificação dos domínios cognitivos, dividida em seis níveis
do raciocínio, foi amplamente adotada em inúmeros contextos, tais como: matrizes de
avaliação, construção de provas e desenvolvimento de atividades práticas. A lista de
processos cognitivos é organizada hierarquicamente, a partir do nível mais simples que
é o conhecimento até o mais complexo, a avaliação. Cada capacitação mais alta,
abrange todas as capacitações anteriores; a compreensão requer conhecimento; a
aplicação requer compreensão e conhecimento; e assim sucessivamente.
O professor que utiliza a Taxonomia de Bloom para definir seus objetivos
educacionais, organiza melhor seu ensino. Isaacs (1996) reuniu e organizou os objetivos
educacionais de Bloom apresentados nas tabelas a seguir: A Tabela 1 apresenta os
objetivos educacionais para o domínio cognitivo e a Tabela 2 para o domínio afetivo.
20
Tabela 1: Taxonomia de objetivos educacionais de Bloom – Domínio cognitivo.
Objetivos
Definição
Conhecimento
Lembrar a informação.
Compreensão
Entender o significado, parafrasear
um conceito.
Usar a informação ou o conceito
em uma nova situação.
Dividir a informação ou o conceito
em partes visando um entendimento
mais completo.
Reunir ideias para formar algo
novo.
Aplicação
Análise
Síntese
Avaliação
Fazer julgamentos de valor.
Palavras-chave
Identificar, descrever, nomear,
rotular, reconhecer, reproduzir,
seguir.
Resumir, converter, defender,
parafrasear, interpretar, dar
exemplos.
Criar, fazer, construir, modelar,
prever, preparar.
Comparar/contrastar, dividir,
distinguir, selecionar, separar.
Categorizar, generalizar,
reconstruir.
Avaliar, criticar, julgar, justificar,
argumentar, respaldar.
Tabela 2: Taxonomia de objetivos educacionais de Bloom – Domínio afetivo.
Objetivos
Definição
Recepção
Predisposição para perceber um
fenômeno particular.
Responder
Criar respostas para o professor,
por respeito e pela satisfação de
poder fazê-lo.
Valorização
Atribuir valor às coisas.
Organização
Caracterização
Organizar por critérios já
escolhidos e poder determinar
relações, identificar
comportamentos nos sistemas de
valores.
Generalizar certos valores para
analisar tendências, reconhecer
coerência interna, depois integrar
tudo numa classificação maior.
Palavras-chave
Observar, conscientizar, perceber,
assistir, ouvir, discriminar,
cooperar, contribuir.
Cumprir, aceitar, dedicar,
considerar, participar, estender,
explorar.
Crescer, participar, assumir,
permitir, examinar.
Julgar, regular.
Mudar, abordar, analisar, julgar.
Escolheu-se a Taxonomia de Bloom como referência por se tratar de uma
ferramenta útil na organização dos objetivos educacionais das atividades experimentais
apresentadas nesse trabalho. Os objetivos definidos em cada atividade seguem uma
hierarquia de complexidade, a partir do mais simples ao mais complexo.
21
Apesar de não serem usadas neste trabalho, é importante informar que a
Taxonomia de Bloom recebeu complementações de Anderson18 e de Marzano19, que
estão resumidas a seguir.
Anderson, antigo aluno de Bloom, e seus colegas consideraram uma gama
maior de fatores que afetam tanto o ensino quanto a aprendizagem. O principal
componente da nova versão é a criação, que não faz parte da primeira taxonomia. Essa
revisão diferencia “saber o quê” (o conteúdo do raciocínio) de “saber como” (os
procedimentos para resolver problemas). O “saber o quê” é a dimensão do
conhecimento e ela se divide em quatro categorias: factual, conceitual, procedimental e
metacognitiva. Marzano preenche lacunas observadas na Taxonomia de Bloom que
afetam o modo como os alunos raciocinam. A Nova Taxonomia de Marzano é composta
por: Domínio do Conhecimento, região onde os conteúdos específicos pertencem e por
três sistemas: Interno, Metacognitivo e Cognitivo. Esta classificação, que abre
possibilidades para o professor estruturar melhor seu ensino poderá complementar as
estratégias em sala de aula quando o professor desejar entender como o aluno aprende.
18
Lorin Anderson é um professor emérito e pesquisador da Universidade da Carolina do Sul. Publicou trabalhos nas áreas de
didática e aprendizagem escolar, curriculo e estratégia de ensino para crianças e jovens pobres, estrutura e horário escolar e
avaliação. Ele é o editor-chefe e colaborador do livro Taxonomia para Aprendizagem, Ensino e Avaliação: Uma Revisão da
Taxonomia
de Bloom dos Objetivos Educacionais, publicado em 2001.
19
Robert J. Marzano, é PhD e co-fundador do Laboratório de Pesquisa Marzano em Englewood, Colorado. Um dos principais
pesquisadores em educação, professor e autor de mais de 30 livros e 150 artigos sobre temas como ensino, avaliação, aplicação de
normas, cognição, liderança e administração escolar. Seus livros incluem o desenvolvimento de objetivos educacionais, avaliação
formativa baseada em padrões de classificação, na melhoria do ensino, liderança corporativa e arte e ciência no ensino. Sua tradução
para prática das mais recentes pesquisas e teorias em estratégias ensino em sala de aula são internacionalmente conhecidos e
amplamente praticada tanto por professores como administradores.
22
CAPÍTULO 3. ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE FÍSICA
Sendo a Física uma ciência experimental, que precisa de observações
qualitativas e medidas quantitativas de fenômenos físicos, as atividades experimentais
devem sempre ser parte da prática docente de todo professor.
... ensino de Física que enfatize a compreensão qualitativa de conceitos e
não a memorização de fórmulas e que esteja baseado na discussão de fatos
cotidianos e demonstrações práticas feitas em aula. (SEE/RJ, 2006)
O uso de experimentos no ensino de física é fundamental pois proporciona ao
aluno situações vivenciais que são importantes para a compreensão dos conceitos
físicos. Segundo as orientações apresentadas pelas políticas públicas para Educação
Básica, comentadas no Capítulo 1, ao terminar o Ensino Médio, o aluno deverá:
... reconhecer que a definição de uma grandeza física não é arbitrária, mas
tem raízes em experiências e idéias prévias e é justificada por sua utilidade;
saber ler e interpretar expressões matemáticas, gráficos e tabelas;
reconhecer que teorias científicas devem ser consistentes com evidências
experimentais e devem levar a previsões que possam ser testadas e estar
abertas a questionamento e modificações; ser capaz de comunicar de forma
precisa e eficiente o resultado de suas atividades relacionadas a Física.
(SEE/RJ, 2006)
A atividade prática é desenvolvida na escola geralmente como uma aula
independente, cujos conteúdos não são, necessariamente, concomitantes ao ensinado em
sala de aula. Hofstein & Lunetta (2004) falam da necessidade de criar oportunidades
para que o ensino experimental e o ensino teórico se efetuem em concordância.
Neste capítulo são apresentadas as características da atividade experimental
segundo estratégias didáticas e objetivos educacionais específicos.
3.1. A diferença entre laboratório didático e laboratório científico
A investigação científica tem uma maneira própria de lidar com a Física, que se
expressa na busca de regularidades, na conceituação e quantificação das grandezas, na
investigação e na síntese dos fenômenos. A forma como uma investigação científica é
conduzida, traduz-se em competências e habilidades necessárias ao desenvolvimento da
atividade experimental no laboratório científico. A figura 3 mostra um ciclo com três
etapas que representa, simplificadamente, como a atividade experimental se desenvolve
frequentemente em sala de aula: fundamentos baseados numa teoria ou modelo já
23
existente, estabelecimento de previsões a partir desta teoria e as observações e medidas
confrontadas com as previsões.
previsão
medida
modelo
Figura 3: Ciclo de desenvolvimento das teorias físicas. (AGUIAR, 2006)
O cientista realiza um experimento porque deseja resolver um problema ou
questão que é de seu interesse e, consequentemente, precisa de muito estudo, reflexão,
planejamento e preparação para realizá-lo e alcançar seus objetivos. Consequentemente,
uma investigação científica utiliza dados coletados através de procedimentos específicos
que precisam ser interpretados adequadamente e assim tornarem-se valores confiáveis
que podem confirmar uma teoria científica.
Há um paradigma presente nos meios de comunicação e incutido nos
professores, que a investigação científica é um conjunto hierárquico de processos
lógicos e que os dados obtidos dessa forma podem fornecer informações diretas do
fenômeno estudado.
Segundo Borges (2002), essa cultura permeia as atividades práticas realizadas
nas escolas, entretanto isso não significa que exista um método para determinar
exatamente como fazer para produzir conhecimento. Por este motivo, é importante para
o aluno, que não é um cientista, compreender que o cientista utiliza procedimentos
específicos para investigar teorias. Para Nedelsky (1965), o objetivo do laboratório
didático é proporcionar ao aluno a oportunidade de testar suas próprias soluções,
planejar suas ações, executá-las e assim, poder aprender física. Deve ficar claro que a
atividade prática escolar tem objetivos diferentes da investigação científica realizada no
laboratório profissional e que, portanto, o aluno não realiza a atividade investigativa do
cientista.
24
3.2. Características das atividades experimentais
Existem muitas formas de realização da atividade experimental no ensino da
física, que vão desde uma situação que tem como objetivo a mera verificação de uma lei
ou teoria, até uma situação que privilegia a reflexão do aluno sobre suas ideias a
respeito de um fenômeno ou conceito físico levando ele a aprender.
Segundo Nedelsky (1965), para ocorrer aprendizagem é necessário esforço
intelectual (hard thinking) do aluno e material didático bem elaborado, escolhido pelo
professor. O principal objetivo do laboratório didático é dar ao aluno a oportunidade de
interagir com situações concretas (fenômenos), ou seja, explorar as principais
características da relação entre a representação da ciência aceita e a realidade, pois
acredita-se que o processo ensino-aprendizagem é facilitado quando o aluno observa o
comportamento do fenômeno físico.
A atividade experimental pode ser classificada segundo suas estratégias de
apresentação que vão desde o laboratório estruturado até o laboratório não estruturado
ou aberto. O laboratório estruturado é aquele em que o professor fornece para o aluno
um roteiro com instruções detalhadas que o guiam para um resultado específico, nessa
situação o aluno não tem oportunidade de fazer modificações no procedimento. O
laboratório aberto especifica o objetivo da atividade e deixa o desenvolvimento da
tarefa a cargo do aluno. Essa estratégia exige do aluno um tempo maior de estudo, uma
vez que as etapas de execução, análise e conclusão demandam envolvimento e a
eficiência dessa abordagem depende do engajamento do aluno no processo ensinoaprendizagem bem como do preparo do professor, que assume o papel de orientador. Na
prática, quando são realizadas as atividades, estas desenvolvem-se num meio termo,
sendo mais eficiente manter um mínimo de instruções que dão independência ao aluno
no desenvolvimento das tarefas. Já a própria interpretação das instruções, pode ser
considerada como elemento de participação ativa do aluno, pois este pode tomar
decisões e solicitar ajuda do professor, quando necessário.
A seguir são apresentados os objetivos educacionais utilizados mais
frequentemente pelos professores quando desenvolvem atividades experimentais e
exemplos de aulas práticas. Os objetivos educacionais aqui descritos se baseiam num
trabalho realizado por Araújo & Abib (2003) que fizeram um levantamento de artigos
25
sobre atividades experimentais, nas Atas de Simpósios e Encontros de Ensino de Física
realizados no Brasil.
Observar o fenômeno físico em sala de aula
Essas atividades apresentam o fenômeno físico numa situação típica do
cotidiano. Acredita-se que ao utilizar um exemplo do cotidiano, o conceito torna-se
menos abstrato. Por exemplo, numa demonstração sobre como a resistência do ar e a
massa influenciam o movimento de queda dos corpos, o professor poderá utilizar duas
folhas de papel idênticas e soltá-las da mesma altura. O aluno observa que as duas
folhas demoram o mesmo tempo para chegar ao chão. Em seguida o professor amassa
uma das folhas e novamente solta as duas folhas da mesma altura. O aluno observa o
que acontece nesta situação e o professor pode, através de perguntas, levar os alunos a
reconhecer o que se manteve e o que mudou para compreender com se dá o movimento
da bola de papel.
Este tipo de atividade demanda pouco tempo para a realização e é facilmente
integrada a uma aula com ênfase expositiva. São utilizadas como um fechamento ou
como ponto de partida de um tópico, para despertar o interesse do aluno sobre o tema
abordado. Araújo e Abid (2003) sugerem que a atividade seja conduzida de modo a
permitir o questionamento por parte do aluno e incentivá-lo a explicar o fenômeno. Isso
possibilita a elaboração de novas ideias e o desenvolvimento da capacidade de
abstração. Apesar da dinâmica ser feita pelo professor, o aluno deverá refazer a
demonstração para testar suas ideias.
Verificar leis e teorias físicas no laboratório didático
Nessas atividades o aluno testa a validade e os limites de uma lei ou teoria
física, pois geralmente numa aula expositiva os conceitos físicos são tratados em
condições ideais e descritos através de símbolos e definições dos conceitos. A
importância da atividade está em proporcionar ao aluno elementos para observar, coletar
organizar e processar dados; identificar regularidades; interpretar, prever e analisar o
comportamento das grandezas físicas do fenômeno em estudo. Acredita-se que essa
estratégia torne o ensino mais objetivo, por conseguinte poderá desenvolver a
capacidade de efetuar generalizações e compreender os limites da lei física.
26
Como exemplo, tem-se uma atividade para verificar a segunda lei de Newton,
na qual o aluno primeiramente determina a massa do carrinho em que será aplicada uma
força conhecida. Com esses dados, o aluno prevê qual será a aceleração resultante no
carrinho. Em seguida o aluno monta um dispositivo no qual o carrinho se movimenta
sobre uma mesa horizontal submetido à ação da força previamente conhecida. O
movimento é registrado numa fotografia estroboscopica e o aluno mede as distâncias
sucessivas a intervalos de tempo constante e analisa os dados.
Utilizar um procedimento de “investigação” no laboratório didático
Ao realizar uma investigação no laboratório didático, o aluno utiliza
procedimentos específicos para coletar dados do sistema físico. Esses procedimentos
pode ser composto por uma sequência de etapas bem definidas, as quais informam sobre
os cuidados na coleta e registro dos dados, tais como: a preparação da experiência
(verificar o nivelamento, a iluminação, a ventilação, etc.), a unidade de medida
utilizada, algarismo significativo, a utilização correta do instrumento de medida e o
tratamento de erros. Ao fazer os registros, o aluno precisa organizá-los adequadamente
através de tabelas e gráficos, para em seguida interpretá-los. É importante neste tipo de
atividade, fazer uma pergunta bem formulada para que o aluno possa estabelecer um
método de trabalho. A literatura denomina esse tipo de atividade de “investigação”, o
que é um exagero, pois o aluno precisará de muito auxílio para conseguir levar a
atividade a bom termo.
Desenvolver habilidades práticas e técnicas de laboratório
Busca-se desenvolver habilidades cognitivas relacionadas com os processos
básicos de investigação científica, tais como: fazer observações, classificar, prever e
formular hipóteses; capacitar o aluno na utilização de equipamentos e instrumentos
tecnológicos específicos para que ele aprenda a medir grandezas físicas e a realizar
pequenas montagens experimentais; ensinar as técnicas de investigação que aumentam a
confiabilidade dos dados obtidos; e ensinar a apresentar e obter informações de
diferentes formas, através de diagramas, gráficos e tabelas.
Numa atividade sobre circuitos elétricos, o aluno deve saber ler as medidas das
grandezas com um multímetro; para medir a corrente elétrica que circula no circuito
27
deverá compreender o conceito de corrente que se estabelece no circuito e saber como
inserir o multímetro para fazer a medida.
3.3. A utilização de novas tecnologias nas atividades experimentais
Atualmente o desenvolvimento de novas tecnologias ocorre com alta
velocidade, com isso ela está disponível para os professores e os alunos e ao se pensar
nela é praticamente inevitável não associá-la aos recursos modernos que poderiam ser
utilizados para desenvolver as atividades práticas, principalmente as tecnologias
referentes à produção e uso de vídeos educativos, softwares educativos, ambientes
virtuais, jogos educativos e internet20.
Segundo Aguiar (2006), o uso do computador é um motivador nas atividades
práticas. Contudo, apenas o uso dele não resolve o problema da aprendizagem em física.
O manuseio dos equipamentos para coleta de dados frequentemente passam a ser vistos,
por professores e alunos, como a etapa mais importante da atividade e com isso sobra
pouco tempo para refletir e discutir sobre os significados e implicações das observações
sobre os resultados encontrados.
O uso racional de novas tecnologias, tais como: software e planilhas
eletrônicas, conexões de periféricos e instrumentos para coleta de dados, diminuíram o
tempo destinado a trabalhar conhecimentos específicos. É importante que o professor
domine esses recursos antes de utilizá-los com seus alunos e verificar se o aluno sabe
trabalhar de forma analógica.
A maioria desses recursos está associada à utilização do computador em sala de
aula. A política pública para melhoria da educação brasileira prevê o uso do computador
como facilitador da aprendizagem, por isso são apresentadas algumas aplicações dessa
ferramenta no processo ensino-aprendizagem.
O computador é uma ferramenta que pode ser usada para exibir animações,
construir gráficos, fazer o tratamento estatístico de dados, coletar informações através
de interfaces apropriadas e exibir dados experimentais em tempo real. Tudo isso é feito
de forma rápida e pode ser repetido várias vezes. Aguiar (2006) descreve
20
Existe uma relação de aplicativos disponíveis na internet. (Disponível em:<http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/>. Acessado
em: dez. 2010)
28
resumidamente as principais utilizações do computador como ferramenta no ensino de
física, listadas a seguir:
Instrução assistida por computador
O computador é programado para apresentar o conteúdo ao aluno, de modo a
fazer uma pergunta e verificar se a resposta está certa, como uma espécie de livro
eletrônico, atualmente chamado de hipertexto. Há também a possibilidade de apresentar
filmes e animações gráficas, nesse caso são chamados de hipermídia.
Programas de simulação
Os programas simulam o comportamento de sistemas físicos a partir de
modelos prédeterminados. Assim, os conceitos pouco intuitivos e de difícil visualização
tornam-se mais acessíveis aos estudantes através da utilização do programa, pois eles
controlam as grandezas físicas e as condições iniciais dos sistemas físicos. Nesse
trabalho é utilizada a simulação criada pelo Phet21 para complementar o estudo da
Cinemática. Os roteiros estão disponíveis no Caderno para o Professor (Apêndice 2).
Ferramenta de modelagem
Nessa abordagem o aluno usa o computador para criar e explorar modelos de
sistemas físicos através de uma linguagem de programação. O aluno pode participar
ativamente da definição e desenvolvimento do modelo e é capaz de modificá-lo se
julgar apropriado. Dessa forma, ao construir os modelos, o aluno pode explorá-los de
uma forma mais ampla. Exemplo: Modellus, Logo.
Instrumento para coleta de dados
Atualmente existem vários tipos de interfaces e sensores que podem ser
conectados diretamente ao computador para medir grandezas físicas, tais como:
temperatura, velocidade, posição, aceleração, força, pressão, intensidade luminosa,
condutividade térmica, umidade relativa do ar. Os softwares de controle desses sensores
frequentemente apresentam vários recursos tecnológicos, tais como: exibição
21
O PhET é um grupo de profissionais da Universidade do Colorado que oferecem gratuitamente simulações de fenômenos físicos
divertidas, interativas e baseadas em pesquisa. Todas as simulações PhET estão disponíveis gratuitamente no Portal PhET
<http://phet.colorado.edu/pt_BR/> e são fáceis de usar e incorporar na sala de aula. Elas são escritas em Java e Flash e podem ser
executadas usando um navegador web qualquer, desde que Flash e Java estejam instalados.
29
automática de diferentes formas de gráficos, controle de interface via software, ajuste de
escalas, tabelas, recursos de ajuste de curvas de um conjunto de pontos. O uso desses
recursos permite que o aluno reduza o tempo de coleta e apresentação dos dados e possa
desenvolver as outras partes do processo, como o planejamento da atividade, a seleção
do que medir, interpretação e avaliação dos resultados.
Comentários
Neste trabalho o computador será utilizado pelo professor se ele quiser
produzir fotografias estroboscópicas digitais. Para isso é necessário o uso de software
específicos, descritos no Caderno para o Professor (Apêndice 2).
30
CAPÍTULO 4. ENSINO DA CINEMÁTICA NA ESCOLA MÉDIA
A cinemática atualmente trabalhada no ensino médio tem como objetivo
compreender os modelos e representações matemáticas que descrevem o movimento de
objetos com baixa velocidade e de dimensões macroscópicas, presentes no cotidiano das
pessoas. A maioria das escolas públicas de ensino médio trata apenas esse tipo de
movimento. Um dos empecilhos para se trabalhar a cinemática está na dificuldade de
visualização detalhada do fenômeno por parte dos alunos e o reconhecimento das
grandezas físicas. Como consequência o ensino fica limitado a equações matemáticas e
suas representações simbólicas que para o aluno frequentemente não têm correlação
com o fenômeno estudado.
Nas seções a seguir são discutidas estratégias para melhorar o ensino
conceitual das grandezas físicas básicas da cinemática e suas representações simbólicas
na sala de aula a fim de aumentar a eficiência do processo ensino-aprendizagem.
4.1. A compreensão dos conceitos físicos
O maior desafio para o professor é identificar a dificuldade de integrar os
conceitos de forma a facilitar a aprendizagem dos alunos. Verificou-se através de um
levantamento feito com um grupo de professores que trabalham em escolas públicas do
Rio de Janeiro que são necessárias em media oito semanas de quatro aulas cada para
desenvolver o conteúdo da cinemática. Apesar disso os alunos apresentam dificuldades
na aplicação dos conceitos, assim como também é preciso que o professor relembre os
conceitos básicos (velocidade, aceleração, etc.) quando precisa aplicá-los e em outros
conteúdos da física.
A metodologia empregada com mais frequência pelo professor de física do
ensino médio é priorizar a manipulação das expressões matemáticas através da
resolução de problemas quantitativos tradicionais, isso é verificado nos livros de física
que têm o formato de volume único, como por exemplo: Gaspar (2007) e Sampaio &
Calçada (2003). Muitos alunos resolvem satisfatoriamente os problemas apresentados,
mas como afirma McDermott (1993), frequentemente tal desempenho depende de
memorizar equações matemáticas e não funcionam quando é necessária uma
fundamentação para aplicar os conceitos em situações não encontradas anteriormente.
31
Uma alternativa é usar o formalismo algébrico somente depois da compreensão
qualitativa. McDermott (1993) informa que essa abordagem revelou-se eficaz, pois é
necessário menos tempo para a resolução de problemas numéricos e a avaliação dos
resultados indica que os estudantes aprendem melhor dessa forma.
4.2. Interpretação das equações e símbolos
O estudo da cinemática requer fazer observações do movimento e assim
verificar como a posição (s) ocupada pelo corpo se relaciona com o instante de tempo
(t). A dificuldade de fazer medidas frequentemente faz com que o ensino seja baseado
na utilização de procedimentos matemáticos.
O desenvolvimento dos conteúdos da cinemática apresentado nos livros
didáticos – inclusive alguns selecionados pelo PNLEM22 são conceitualmente corretos,
todavia incompletos nas justificativas para utilização dos símbolos e expressões
matemáticas.
A maioria dos livros didáticos (selecionados pelo PNLEM) apresenta os
conceitos físicos e as equações horárias do movimento (Tabela 3) no início da
modelagem cinemática, como consequência da relação entre as grandezas posição,
instante de tempo, velocidade e aceleração. Segundo Arons (1997), essa forma de
abordagem não elimina a complexidade da física, apenas aumenta no aluno o
sentimento de que as equações são apenas cálculos matemáticos complicados.
Tabela 3: Equações horárias do movimento.
Movimento retilíneo
uniforme
Equação horária da posição
Equação horária da velocidade
Equação horária da aceleração
s( t ) = s 0 + vt
v( t ) =
∆s
= cons tan te
∆t
a ( t ) = cte = 0
Movimento retilíneo
uniformemente variado
at 2
s( t ) = s 0 + v 0 t +
2
v( t ) = v 0 + at
a(t) =
∆v
= cons tan te
∆t
A equação horária é um recurso matemático que descreve a evolução do
movimento estudado a partir das condições iniciais dadas pelas grandezas físicas:
posição, instante de tempo, velocidade e aceleração e sua compreensão depende do
22
Sampaio & Calçada (2005), Penteado & Torres (2005), Álvares & Luz (2005), Sampaio & Calçada (2003), Gaspar (2007) e Filho
& Toscano (2008).
32
conhecimento prévio do aluno sobre gráficos e funções. Uma alternativa para a
compreensão da equação horária da posição é desenvolvê-la a partir do gráfico
velocidade em função do tempo, descrito adiante na seção 4.7.1.
É preciso também que o aluno compreenda o significado de cada símbolo
representado nas equações e os diferencie, como por exemplo: o símbolo t (instante de
tempo) que representa a leitura do tempo de um cronômetro que foi “disparado” a partir
do início do movimento em estudo e o intervalo de tempo ∆t que informa a duração de
um evento. Um outro exemplo é a grandeza posição (s) que representa a localização do
objeto no espaço a partir de uma escala pré-definida, que tem uma origem arbitrária por
onde o corpo não necessariamente passou.
4.3. Conceitos de posição e instante de tempo
A maneira mais correta de levar o aluno a construir os conceitos básicos da
cinemática é começar com a definição de posição e tempo (ARONS, 1997) e isso requer
metodologias que contribuam para essa aprendizagem. Uma alternativa para o ensino da
cinemática que está de acordo com a proposta feita por Arons (1997) é utilizar a
fotografia estroboscópica, pois ela fornece posições sucessivas do corpo em movimento
a intervalos de tempo constantes. Essa técnica requer o uso de câmera fotográfica para
filme, uma fonte de luz estroboscópica e uma sala escurecida (DIAS et al., 2009). A
vantagem dessa estratégia de ensino é a simplicidade, pois com apenas uma imagem e
uma régua graduada é possível coletar dados confiáveis de posição e tempo para
construir e analisar gráficos, interpretar equações e definir grandezas físicas indiretas
como velocidade e aceleração. Hoje existem recursos mais simples e baratos como a
fotografia estroboscópica digital, cuja produção é descrita no Caderno para o Professor
(Apêndice 2). Trata-se de uma técnica que utiliza o recurso de filmar de uma câmera
digital de uso amador e não necessita de uma sala escurecida, as filmagens são feitas em
um cenário externo iluminado com o sol.
O exemplo da figura 4 mostra uma fotografia estroboscópica tradicional do
movimento de uma bola de ping-pong, o aluno pode analisar qualitativamente e/ou
coletar dados (posição e instante de tempo) sobre o movimento da bola e fazer sua
tradução para uma linguagem simbólica.
33
Figura 4: Fotografia estroboscópica do movimento de uma bolinha. (SAMPAIO & CALÇADA, 2005).
O conceito da grandeza posição surge para descrever o movimento, dessa
forma pretende-se que o aluno aplique métodos para representar as mudanças na
posição do objeto em estudo e assim relacione cada posição (s) a um instante de tempo
(t). Essa abordagem leva à aprendizagem a partir de atividades práticas, realizadas
dentro da sala de aula, de forma que o aluno tenha oportunidade de testar sua solução e
compará-la com as soluções de outros colegas.
A figura 5 é um exemplo de aplicação do conceito de posição e instante de
tempo: um automóvel move-se por uma estrada com placas indicadoras da posição do
objeto (marcos quilométricos) e o motorista registra o instante de tempo (leitura de um
relógio). Estas informações estão conectadas e essa combinação descreve o movimento
do corpo.
Figura 5: Ilustração que representa um automóvel passando por marcos quilométricos com as
correspondentes leituras de tempo. (PENTEADO & TORRES, 2005).
34
Uma vez apresentados os conceitos de posição e de instante de tempo é
conveniente criar símbolos que representem essas grandezas. Arons (1997) chama
atenção para o fato de que se é usado o símbolo (s) para a posição e o símbolo (t) para a
instante de tempo, deve-se evitar usar (s) como valor de deslocamento (∆s) e (t) como
valor de intervalo de tempo (∆t), pois é mais sensato e mais eficaz incentivar a
utilização dessas representações somente como posição (s) e instante de tempo (t), caso
contrário a clareza na compreensão do significado dos símbolos fica comprometida.
4.4. Conceito de velocidade média
O conceito de velocidade é introduzido com o estudo do movimento uniforme,
o que é naturalmente correto, mas Arons (1997) atenta para o fato de como o conceito é
desenvolvido. A definição de velocidade média é apresentada frequentemente como
uma generalização de um movimento qualquer e usa-se uma declaração do tipo:
... a velocidade média ao longo de um determinado intervalo de tempo é a
mudança de posição (distância percorrida), dividido pelo intervalo de tempo
durante o qual a mudança ocorreu. (ARONS, 1997)
Essa definição, segundo Arons (1997), está lógica e conceitualmente correta,
porém iniciar o desenvolvimento dos conceitos com a frase velocidade média é ... deixa
muitos estudantes com a impressão que o nome “velocidade” vem primeiro como algum
tipo de conceito primitivo (como se a velocidade fosse independente da relação entre
distância percorrida e o tempo que levou para percorrê-la) que o aluno deveria “saber”
antes e que a relação
∆s
vem mais tarde. Uma abordagem eficaz é: primeiro a idéia em
∆t
seguida o nome, assim o ensino é significativamente reforçado.
Para exemplificar a aplicação dessa abordagem, podemos construir primeiro
uma relação a partir dos dados da posição e de instante de tempo, dados que podem ser
obtidos através da fotografia estroboscópica digital. O aluno é solicitado a calcular qual
resposta tem a informação de como o objeto se movimenta. Realiza-se a análise da
relação
∆s
sem precisar dar nomes, mas interpretando o seu significado específico.
∆t
McDermott (1996) indica como estratégia de ensino a aplicação do conceito de
taxa de variação em situações pertencentes ao cotidiano do aluno, por exemplo: a taxa
de consumo de combustível de um automóvel é a distância percorrida dividida pela
35
quantidade de gasolina. Outros exemplos de taxas informam como determinadas
quantidades se relacionam com o tempo. Assim, utilizando a definição de taxa de
variação, pode-se desenvolver o conceito de velocidade como a taxa de mudança da
posição em função do tempo.
É importante que o aluno aprenda a interpretar corretamente as relações entre o
deslocamento (∆s) e o intervalo de tempo (∆t). Uma alternativa é apresentar o conceito
de rapidez antes do conceito de velocidade. Segundo McDermott (1996), o aluno analisa
o resultado do cálculo das relações
∆s
∆t
e
para desenvolver o conceito de rapidez.
∆t
∆s
Então, com a resposta da primeira relação o estudante verifica que: quando ela é um
número grande coincide com o objeto movendo-se rapidamente, se o resultado é um
número pequeno o objeto se move lentamente. Após essas análises, o significado do
conceito de rapidez está firmemente estabelecido.
Esta abordagem, explica Arons (1997), tanto expõe os alunos ao fato de que os
conceitos científicos não são “descobertos” por um explorador – na verdade são
abstrações criadas pela mente humana com o objetivo de modelar o fenômeno
observado – como também auxilia na introdução do uso das equações matemáticas.
Sabe-se que no ensino no Brasil é infrequente a introdução do conceito de
rapidez. É comumente usado o conceito de velocidade escalar, por isso é pertinente
fazer a substituição do nome rapidez por velocidade escalar, mas somente quando o
conceito for compreendido.
36
4.5. Conceito de velocidade instantânea
A partir do conceito de velocidade média pode-se chegar ao de velocidade
instantânea, analisando-se o deslocamento efetuado em intervalos de tempo cada vez
menores. Assim, ao menor intervalo de tempo possível, obtém-se a velocidade do corpo
num certo instante de tempo (literalmente, entre dois instantes extremamente próximos).
A velocidade instantânea é definida como a relação entre o limite do deslocamento,
quando o intervalo de tempo em que ocorre tende a zero (GREF, 1999).
Matematicamente defini-se como:
∆s
∆t →0 ∆t
v = lim
Essa matemática não é utilizada no ensino médio, por isso é conveniente
trabalhar apenas com o conceito de velocidade média no desenvolvimento do conceito
de aceleração. Com a análise de pequenos intervalos de tempo é possível verificar como
a velocidade média varia.
Segue uma sequência de figuras que exemplificam a ideia como intervalos de
tempo cada vez menores que faz o gráfico parecer mais linear. (PSSC23, 1969).
Figura 6: Gráfico posição versus tempo para um
corpo que varia continuamente de velocidade
(PSSC, 1969).
23
Figura 7: Parte do retângulo tracejado da figura
6 ampliada 10 vezes (PSSC, 1969).
O PSSC (Comissão de Estudo das Ciências Físicas) foi criado no MIT em 1956 com o objetivo de elaborar, acompanhar e revisar
as melhorias no ensino de física. Isso produziu novos livros de física, muitos filmes didáticos e materiais de ensino para o
laboratório didático, que foram usados por escolas secundárias ao redor do mundo durante os anos 1960 e 1970.
37
Figura 8: Para uma ampliação de 100 vezes, uma
pequena parte do gráfico anterior ao retângulo
tracejado da figura 7 parece quase uma tangente à
curva no ponto de coordenada (38,5 ; 0,500) (PSSC,
1969).
Figura 9: Para determinar a velocidade em
um instante qualquer, traça-se uma reta
tangente à curva no ponto considerado.
Tomando dois pontos quaisquer da
tangente, determina-se a inclinação. O valor
da inclinação dessa reta é a velocidade
instantânea. (PSSC, 1969)
4.6. Conceito de aceleração
Muitos alunos precisam de tempo para compreender a relação entre os
conceitos de velocidade e aceleração. O tratamento dado na escola solicita o
desenvolvimento numérico de aplicações diretas, porém a compreensão do conceito de
aceleração não é garantida através dos “acertos” na resolução de problemas
quantitativos. Segundo McDemott et al. (1993), os alunos que resolvem esses
problemas são às vezes, incapazes de descrever o significado da aceleração.
Muitos autores de livros didáticos (SAMPAIO & CALÇADA, 2005;
PENTEADO & TORRES, 2005; LUZ & ÁLVARES, 2008; GASPAR, 2007; FILHO &
TOSCANO, 2008)24 reconhecem a necessidade de definir a aceleração como uma
mudança na velocidade instantânea entre dois instantes de tempo. Assim, a aceleração é
definida como:
a=
variação da velocidade
∆v vf − v0
=
→ a≡
intervalo de tempo
tf − t0
∆t
Uma alternativa para a compreensão do conceito de aceleração é trabalhar
primeiro a ideia, em seguida o nome, tal como proposto para compreensão da
velocidade média, (ARONS, 1997). A estratégia de ensino é primeiramente direcionada
para perceber uma maneira de descrever o quão rápido ocorre a mudança da velocidade.
24
Autores selecionados no PLNEM.
38
As propriedades e o comportamento da relação
∆v
são examinados primeiro e o nome
∆t
Aceleração, introduzido depois que o significado e a utilidade dessa relação for
compreendida. Os dados utilizados no cálculo da relação
∆v
são obtidos a partir do
∆t
gráfico velocidade em função do tempo, porém é importante compreender o porque da
substituição de velocidades instantâneas pelo valor médio das velocidades final e inicial
nesse intervalo que está descrito no item 4.7.1. Arons (1997) recomenda evitar que o
aluno memorize procedimentos matemáticos e expressões verbais apenas.
4.7. Representação gráfica do movimento
Dentre as habilidades que devem ser desenvolvidas no estudo da Física, saber
traçar e interpretar gráficos é uma das mais importantes. Segundo Agrello (1999), os
professores de física frequentemente constatam que seus alunos não sabem usar os
gráficos para representar fenômenos físicos. Os alunos demonstram vários tipos de
dificuldades quando trabalham com gráficos. McDermott et al. (1986) fizeram estudos
sobre o tema, onde mostram que na cinemática os alunos entendem os conceitos básicos
da construção de gráficos, mas têm dificuldade em analisá-los. Esse problema de
interpretação do gráfico não é atribuído apenas à formação inadequada em matemática.
Esses estudos mostram que existem alunos que traçam um gráfico facilmente, mas não
sabem aplicar o que aprenderam sobre esses gráficos no estudo da cinemática, portanto
existem outros fatores que influenciam diretamente na capacidade de fazer as ligações
entre a representação gráfica e as relações entre as grandezas físicas que esta representa.
No estudo Interpretação de Gráficos da Cinemática, McDermott et al. (1986)
analisaram as narrativas feitas pelos estudantes durante o processo de elaboração e
análise de gráficos e identificaram as principais dificuldades apresentadas por esses
alunos ao trabalharem com gráficos cinemáticos, organizadas em dois grupos: i)
dificuldade em relacionar o gráfico às grandezas físicas e ii) dificuldade de relacionar o
gráfico aos fenômenos representados.
39
Dificuldade em relacionar o gráfico às grandezas físicas
O estudo identificou que é comum os alunos apresentarem um desempenho
satisfatório em questões numéricas sobre os conceitos quando os mesmos não envolvem
gráficos e que a maioria dos erros cometidos pelos alunos podem ser atribuídos à
dificuldade de interpretação do gráfico ao invés da falta de conhecimento dos conceitos.
McDermott et al. (1986) listaram as principais dificuldades:
a. Diferenciar a informação fornecida pela inclinação do gráfico da fornecida
pela altura;
b. interpretar o significado na mudança na altura e na inclinação;
c. relacionar o gráfico da velocidade em função do tempo com o da posição em
função do tempo;
d. confrontar informações descritas do movimento com o das características do
correspondente gráfico;
e. interpretar a área sob o gráfico velocidade em função do tempo como
deslocamento.
Dificuldade de relacionar o gráfico aos fenômenos representados
As dificuldades abaixo listadas são similares às anteriores, mas têm natureza
diferente. Nesse grupo estão reunidas as dificuldades do aluno para descrever o
movimento realizado pelo corpo a partir de sua representação gráfica, ou seja, o aluno
não faz a conexão entre a representação gráfica e o correspondente movimento no
mundo real.
a. Representar o movimento contínuo através de uma linha contínua;
b. separar a forma do gráfico da trajetória do movimento;
c. representar velocidade negativa no gráfico velocidade em função do tempo;
d. representar aceleração constante no gráfico aceleração em função do tempo;
e. distinguir as diferenças entre os tipos de gráficos do movimento.
Um outro aspecto relevante deste estudo, conhecido por ser difícil para os
estudantes é a relação entre as equações horárias e os correspondentes gráficos.
Acredita-se que a compreensão da representação gráfica desempenha um papel
fundamental no processo ensino-aprendizagem dos conceitos da cinemática da mesma
forma em outros tópicos em Física.
40
4.7.1. Características dos gráficos posição versus tempo e velocidade versus tempo
A análise de um gráfico que representa o conjunto de dados das grandezas
cinemáticas, que podem ou não caracterizar uma função, permite conhecer as
características do movimento representado. O uso da representação gráfica permite
prever a evolução do movimento de um corpo através de uma equação representada no
gráfico.
Essa equação pode ser deduzida a partir dos gráficos da posição e da
velocidade em função do tempo de movimentos específicos. A seguir, desenvolve-se
um tratamento algébrico para um gráfico do movimento de um corpo com aceleração
constante.
A relação entre o gráfico da velocidade versus tempo e a distância percorrida
Uma característica útil do movimento retilíneo uniformemente variado é que o
módulo da velocidade varia uniformemente, isto é, está submetido a uma aceleração
constante.
a=
∆v
⇒ cons tan te
∆t
O gráfico para representar o módulo da aceleração em função do tempo de um
movimento com aceleração constante é uma semi-reta paralela ao eixo do tempo, figura
10.
Figura 10: Gráfico do módulo da aceleração em função do tempo.
A figura 11 mostra que o módulo da velocidade de um corpo que parte do
repouso com aceleração constante varia sempre da mesma forma em função do tempo.
41
Figura 11: Gráfico da velocidade em função do tempo de um corpo
que se move com aceleração constante a partir do repouso.
Para qualquer movimento retilíneo com aceleração constante pode-se escrever
uma equação horária que corresponde ao gráfico da função da velocidade em relação ao
tempo.
v = v0 + at
A área da figura geométrica formada entre a linha do gráfico da velocidade em
função tempo e o eixo do tempo fornece a distância percorrida para qualquer tipo de
movimento. A figura 12 mostra o gráfico da velocidade em função tempo do
movimento de um corpo com aceleração constante a partir de uma velocidade inicial
diferente de zero.
Figura 12: A área hachurada é igual ao módulo
do deslocamento.
Para encontrar uma equação horária que permita calcular o módulo do
deslocamento de um objeto com movimento retilíneo uniformemente variado
conhecendo sua velocidade inicial (v0), sua aceleração (a) e o instante de tempo basta
determinar a área hachurada da figura, logo:
42
 v + v0 
∆s =  f
t
 2 
Ao substituir o valor da velocidade pela expressão: v = v0 + at , tem-se:
2
at
 v + at + v0   2v0 + at 
∆s =  0
t = 
 t ⇒ ∆s = v0 t +
2
2
2

 

Existem dois termos na equação do deslocamento: o primeiro ( v0 t ) que dá o
módulo do deslocamento que o objeto teria se o valor da velocidade (v0) permanecesse
constante; e o segundo (
at 2
) que fornece o módulo do deslocamento se o objeto tivesse
2
partido do repouso.
Se for considerado o deslocamento como a diferença das posições final e
inicial, pode-se escrever a função que dá a posição (s) no instante de tempo (t) de um
objeto ao longo de uma trajetória.
s = s0 + v0 t +
at 2
2
O gráfico posição versus tempo, para esse movimento, será um arco de
parábola, figura 13. É necessário perceber que esse arco não representa a trajetória do
corpo e sim as posições em cada instante de tempo. Esse gráfico permite determinar a
velocidade instantânea, como discutido na seção 4.5.
Figura 13: Gráfico da posição versus tempo de um movimento com aceleração constante.
43
Interpretação da velocidade média no movimento com aceleração constante
Existe uma relação entre a velocidade média e as velocidades no início e no
final do movimento com aceleração constante. Esse teorema foi desenvolvido pelos
denominados Calculadores de Merton College, da Universidade de Oxford, na primeira
metade do século XIV. O teorema estabelece que: um objeto em movimento
uniformemente acelerado percorre, ao fim de um determinado intervalo de tempo, o
mesmo espaço que seria percorrido por um objeto que se deslocasse com velocidade
uniforme que fosse igual à velocidade média do primeiro.
Para demonstrá-la, basta calcular o valor médio entre a velocidade inicial e
final num dado intervalo de tempo. A figura 14 mostra o gráfico da velocidade em
função do tempo de um movimento com aceleração constante. A velocidade média
corresponde a linha paralela ao eixo do tempo que passa no ponto médio da reta do
gráfico e assim formam-se dois triângulos I e II com a mesma área.
velocidade
vf
II
vm
I
vi
0
ti
tm
tf
tempo
Figura 14: Gráfico da velocidade em função do tempo
de um movimento com aceleração constante.
Por causa da característica do gráfico da velocidade em função do tempo ser
uma reta (função do 1° grau) no movimento com aceleração constante, as áreas dos
triângulos I e II serão sempre iguais em relação ao ponto médio, que é o valor de vm. A
velocidade média num movimento com aceleração constante será:
vm =
v0 + vf
2
ou
∆x v0 + v f
=
2
∆t
Esse teorema é útil no estudo do movimento com aceleração constante porque
com ele é possível analisar a variação da velocidade média durante intervalos de tempo
de curta duração, apresentado no Capítulo 5: Atividade VI. Na construção do gráfico da
44
velocidade em função do tempo do movimento com aceleração constante é necessário
aplicar esse teorema, pois os dados correspondem à posição e o instante de tempo
associado a essa posição. Dessa forma o aluno precisa usar o tempo médio entre dois
instantes de tempo escolhidos para representar o valor da velocidade média, como
mostrado na figura 14.
45
CAPÍTULO 5. DESENVOLVIMENTO
DOS
CONCEITOS
BÁSICOS
DA
CINEMÁTICA UTILIZANDO A FOTOGRAFIA ESTROBOSCÓPICA DIGITAL
O estudo da cinemática costuma ser tratado de maneira a privilegiar o
tratamento matemático através da resolução de problemas numéricos tradicionais no
ensino médio, com isso despende-se um tempo excessivo do cronograma estabelecido
para os conteúdos de mecânica. De acordo com professores de escolas públicas, muitas
vezes há a necessidade de relembrar esses conceitos (posição, velocidade, aceleração,
equações, gráficos) quando é preciso aplicá-los em outro conteúdo da Física. Álvares &
Luz (2005) sugerem no guia para o professor que esse tratamento seja evitado, porque a
extensão da cinemática no contexto da Física fica limitada ao desenvolvimento dos
conceitos básicos sobre movimento. O fato de ter que retroceder com a matéria, implica
no risco de sacrificar o tempo que seria dispensado a outros assuntos da mecânica, como
as leis de Newton e as leis de conservação de energia e do momento linear.
Esse tempo excessivo associa-se ao desenvolvimento de habilidades de
procedimentos matemáticos que levam o aluno a resolver problemas quantitativos
tradicionais. No entanto, tal desempenho depende da memorização de fórmulas e
consequentemente deixa o aluno com a impressão de que os conceitos físicos são
apenas cálculos matemáticos. Como McDermott (1993) já sinalizou25, essa habilidade
matemática não garante que o aluno desenvolva a abstração exigida na aprendizagem da
física elementar, pois geralmente ele não aplica com compreensão os conceitos físicos
em situações diferentes dos problemas propostos.
Em geral os alunos têm dificuldades para utilizar o conhecimento apreendido
em outros contextos. Uma alternativa para superar esse problema de aprendizagem é
desenvolver atividades práticas que deem significados aos conceitos físicos em conjunto
com a aula expositiva, através de uma dinâmica na qual o aluno possa aplicar o conceito
logo após ou concomitantemente com sua apresentação. O objetivo dessa metodologia é
buscar integração entre a aula prática e a aula conceitual e assim levar o aluno a
interpretar e compreender as grandezas físicas e representá-las simbolicamente, fazer
medidas e dar significado aos dados. Nesse processo o aluno também aprenderá a
25
Esse tema foi apresentado na seção 4.1.
46
organizar os dados em tabelas, traçar e analisar os gráficos e escrever as equações
representativas do movimento estudado.
5.1. Estratégia para o ensino da Cinemática
O estudo da cinemática é dificultado pela impossibilidade de visualização
direta do tipo de movimento observado, isto é, não se coleta dados quantitativos do
movimento – posição e tempo, apenas se fazem análises qualitativas. Sendo assim,
analisar o movimento apenas com a observação direta, sem o auxílio de algum
instrumento (sensor, câmera), não permite aquisição de dados. Na presente proposta
utiliza-se a fotografia estroboscópica digital como instrumento de coleta de dados
correspondentes a posição e tempo.
Como descrito por Dias et al. (2009), a utilização da fotografia estroboscópica
digital em atividades práticas é um exemplo de aplicação de experimentos em sala de
aula, sem a necessidade de instrumentos ou aparelhos sofisticados, pois a fotografia
impressa permite que o aluno visualize concretamente o movimento e faça medições –
posição e tempo, para análise do fenômeno físico.
O importante na atividade prática, além de apresentar com clareza o objetivo é
o envolvimento participativo do aluno na busca de respostas/soluções para as questões
apresentadas. O estudante pode formular questões, sanar dúvidas e propor hipóteses.
Dessa forma pretende-se fazer a integração entre o conhecimento prático e o
conhecimento teórico. A estratégia de ensino escolhida neste trabalho não necessita do
laboratório didático estruturado para realização das atividades e está baseada na teoria
da aprendizagem de Vygotsky, apresentada no Capítulo 2. O papel do professor é
organizar a turma em pequenos grupos na própria sala de aula para facilitar a interação
entre os componentes que possuem nível de conhecimento diferente. Ele deve mediar a
atividade prática, na qual utiliza inicialmente um roteiro estruturado e propõe questões
no final da atividade, a fim de conduzir o aluno à compreensão do fenômeno físico.
47
5.2. Atividades práticas no ensino de física
A proposta da atividade prática apresentada usa duas estratégias: i. Guia de
instruções estruturadas e ii. Questões de aplicação. O aluno recebe um roteiro de
laboratório onde as instruções são detalhadas de modo a fazer observações que
registram os dados necessários para a compreensão do movimento e através disso dar
significados às grandezas físicas.
O professor precisa orientar o aluno para que ele desenvolva as etapas
adequadamente, de modo que ao final do módulo o aluno saberá representar as
grandezas físicas, utilizar expressões matemáticas e tirar conclusões a respeito dos
fenômenos estudados. Essa abordagem privilegia o desenvolvimento gradual dos
conceitos e coloca o aluno como participante ativo no processo ensino-aprendizagem.
5.3. O uso de atividades práticas na Cinemática
Verifica-se que o uso de atividades como estratégia pedagógica para o
desenvolvimento dos conteúdos da Física é apontado por professores e alunos como a
metodologia necessária no processo ensino-aprendizagem, pois as experiências
demonstram o comportamento dos fenômenos, além de ser um objetivo motivacional
para o aluno. Para o professor é um instrumento pedagógico facilitador da compreensão
do fenômeno físico.
Não há tradição de realizar atividades práticas no ensino médio brasileiro, por
isso é basicamente teórico, sem experimentos e demonstrações, a maioria das escolas
sequer dispõe de laboratórios (AGUIAR, 2006).
Alguns dos entraves que encontramos para a implementação dessa estratégia
de ensino são: infra-estrutura escolar deficiente, pouca relação entre a aula teórica e a
aula prática e atividades experimentais limitadas ao cumprimento de roteiros com
instruções precisas. A falta de tempo na grade escolar é também justificativa frequente
para que atividades práticas não sejam desenvolvidas, favorecendo a apresentação
teórica e a resolução de problemas quantitativos tradicionais. A proposta desta pesquisa
é superar esses obstáculos e assim desenvolver o conteúdo de física de forma que o
aluno aprenda.
48
5.3.1. O ensino da cinemática utilizando a fotografia estroboscopica digital
As atividades propostas neste trabalho envolvem o estudo do movimento de
corpos que se movimentam com velocidade constante ou com aceleração constante e
têm como objetivo utilizar os dados coletados de posição e instante de tempo da
fotografia estroboscópica digital e aplicá-los para desenvolver os conceitos básicos da
Cinemática: referencial, instante de tempo, intervalo de tempo, posição, deslocamento,
trajetória, velocidade e aceleração, ou seja, construir significativamente a cinemática
escalar a partir da observação, coleta, organização dos dados, identificação de
regularidades, interpretação, previsão e análise do comportamento das grandezas físicas
do sistema estudado e utilizar os símbolos, as equações e os gráficos para representar
essas grandezas físicas.
O mapa conceitual da figura 15 ilustra quais são as grandezas físicas
desenvolvidas nas atividades experimentais.
49
Cinemática Escalar
Unidimensional
precisa
Referencial
para medir
Posição
Instante de Tempo
quando sofre variação
no tempo
caminho percorrido
pelo corpo
duração entre
dois instantes
mudança da
posição inicial e a
posição final
Trajetória
Deslocamento
Intervalo de Tempo
Velocidade
constante
variável
se for
O corpo percorre distâncias iguais
a intervalos de tempo iguais.
Aceleração
constante
variável
se for
O corpo sofre variações de
velocidade
(aumentos
ou
diminuições) iguais a intervalos de
tempo iguais.
A aceleração varia com o
tempo. Esse conteúdo não faz
parte do currículo do Ensino
Médio.
Figura 15: Mapa conceitual representativo das grandezas físicas da cinemática escalar tratadas neste
trabalho.
Os conteúdos da cinemática a serem desenvolvidos em sala de aula são
divididos em partes com o objetivo de proporcionar ao aluno a aprendizagem gradual
dos conceitos e das grandezas físicas.
Parte A: Movimento retilíneo com velocidade constante.
Parte B: Movimento retilíneo com aceleração constante.
Parte C: Movimento em duas dimensões: independência dos movimentos.
Parte D: Simulação computacional: avaliação da aprendizagem.
50
As atividades tem como principais características não precisar de um
laboratório estruturado e apresentar questões complementares a aula conceitual, isto é,
não existem dois momentos para aprendizagem: uma aula conceitual tradicional e uma
aula prática no laboratório. O aluno é solicitado a aplicar os conceitos logo após a
explicação do professor. Cada atividade é planejada para ser realizada em sala de aula
preferencialmente com a turma dividida em grupos, pois acredita-se que o processo
ensino-aprendizagem é facilitado quando o aluno tem oportunidade de interagir com
outros alunos e com o professor, expondo e discutindo sobre suas idéias, dificuldades e
conclusões.
O aluno deve possuir alguns conhecimentos de matemática considerados como
pré-requisito para o processo ensino-aprendizagem da cinemática escalar, tais como:
equações polinomiais (1° e 2° grau) – leitura e expressão em linguagem algébrica,
conhecer o conceito de variável, incógnita e raiz de uma equação; sistema de
coordenadas cartesianas – conhecer a correspondência entre os elementos de conjuntos
e saber marcar os pares; interpretação gráfica – conhecer o conceito de função (1° e 2°
grau) e conhecer as características do gráfico da função (1° e 2° grau).
Estas atividades permitem ao professor integrar as aulas conceituais de
cinemática, de forma que o aluno reconheça as informações, as idéias e os conceitos
relacionados as grandezas físicas, compreenda os conceitos físicos, utilize as
representações simbólicas das grandezas físicas junto com os correspondentes conceitos
e definições e classifique e analise os dados coletados através de tabelas, gráficos e
equações matemáticas.
A seguir são apresentadas resumidamente as atividades, organizadas da forma
como estão apresentadas no Caderno do Professor (Apêndice 2).
PARTE A: MOVIMENTO RETILÍNEO COM VELOCIDADE CONSTANTE
A forma mais simples de movimento de um corpo é o realizado ao longo de
uma trajetória em linha reta com velocidade constante – o movimento retilíneo
uniforme. Por isso é utilizado para desenvolver os conteúdos iniciais da cinemática
gradualmente de forma que o aluno: reconheça as informações, as idéias e os conceitos
relacionados às grandezas físicas, compreenda os conceitos físicos, utilize as
representações simbólicas das grandezas físicas junto com os correspondentes conceitos
51
e definições e classifique e analise os dados coletados através de tabelas, gráficos e
equações matemáticas.
ATIVIDADE I: DEFINIÇÃO OPERACIONAL DO CONCEITO DE ESPAÇO
Nesta atividade o aluno desenvolve os conceitos e as respectivas
representações simbólicas das grandezas físicas posição (s), deslocamento (∆s),
trajetória e distância percorrida através da utilização de um exemplo prático de uma
pessoa que se desloca entre dois endereços. Para isso usa-se um mapa da região da
cidade do Rio de Janeiro.
ATIVIDADE II: DEFINIÇÃO OPERACIONAL DO CONCEITO DE TEMPO
Nesta atividade o aluno utiliza a fotografia estroboscópica digital do
movimento de uma esfera numa canaleta horizontal para calcular a duração do intervalo
de tempo entre duas posições consecutivas. Com esse valor o aluno realiza tarefas para
desenvolver os conceitos de instante de tempo e intervalo de tempo e as respectivas
representações simbólicas. Espera-se que o aluno compreenda o conceito de instante de
tempo como sendo a leitura do relógio (cronômetro) que “move-se” junto com a esfera
ou que foi “disparado” a partir do início do movimento.
ATIVIDADE III: DEFINIÇÃO OPERACIONAL DO CONCEITO DE MOVIMENTO
Nesta atividade o aluno verifica que para estudar um movimento é necessário
adotar um sistema de coordenadas para saber onde está o corpo (posição) e que essa
informação depende de uma origem escolhida arbitrariamente. Espera-se que o aluno
compreenda que estudar um movimento é comparar uma posição com uma nova
posição em relação à mesma origem em função do tempo.
O conceito de rapidez é introduzido nesse momento, pois se acredita que ele
facilita a interpretação do conceito de movimento. A rapidez informa em que taxa
 ∆s 
ocorre a mudança na posição do corpo em função do tempo   , essa taxa tem
 ∆t 
sempre valores positivos. Assim que esse conceito estiver compreendido o aluno estará
pronto para aprender o conceito de velocidade escalar.
52
ATIVIDADE IV: VERIFICAÇÃO DO VALOR ABSOLUTO DO DESLOCAMENTO
DE UM CORPO
Nesta atividade o aluno verifica que a medida do intervalo de espaço independe
da posição da régua. Espera-se que o aluno compreenda que a medida de um
comprimento é a mesma independentemente de como a régua foi posicionada sobre a
figura.
ATIVIDADE V: REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DO MOVIMENTO DE UM CORPO
A construção de gráficos representativos do movimento de um corpo é
fundamental para a compreensão e interpretação da cinemática. Por isso o aluno deve
saber organizar os dados num gráfico, escolher escalas adequadas para os eixos,
identificar a unidade de medida das grandezas físicas, dar título representativo ao
gráfico, traçar a melhor curva representativa dos dados e definir uma função ou equação
que esteja de acordo com a curva traçada no gráfico.
Nesta atividade são realizadas medidas das posições sucessivas, a intervalos de
tempo iguais, de uma esfera em movimento numa canaleta horizontal, obtidas a partir
de uma fotografia estroboscópica digital. Esses dados são registrados numa tabela e em
seguida são preenchidas as colunas correspondentes aos valores de instante de tempo,
intervalo de tempo, deslocamento e rapidez.
Essa tabela apresenta explicitamente em cada linha a forma simbólica para o
cálculo das grandezas físicas. Isso se deve por se tratar da primeira tabela construída
para registro dos dados e seu processamento, trata-se apenas de dar um reforço para que
o aluno aprenda a utilizar corretamente esses dados e dar significado aos mesmos e as
respectivas representações simbólicas.
PROPOSTA PARA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SOBRE MOVIMENTO
COM VELOCIDADE CONSTANTE
Nesta parte são disponibilizados problemas que deverão ser utilizados de
acordo com a estratégia do professor como pré-teste ou como avaliação da
53
aprendizagem dos alunos sobre os conceitos físicos tratados na PARTE A relacionados
ao movimento retilíneo com velocidade constante.
PARTE B: MOVIMENTO RETILÍNEO COM ACELERAÇÃO CONSTANTE
As atividades anteriores foram planejadas com o objetivo de desenvolver os
conceitos das grandezas fundamentais do movimento retilíneo uniforme. Nas atividades
a seguir estuda-se o movimento do corpo com velocidade variável a partir dos gráficos
posição e velocidade em função do tempo dos dados coletados da fotografia
estroboscópica digital. Assim, o aluno desenvolverá um novo conceito físico:
aceleração, onde aplica seu conhecimento sobre representação gráfica numa nova
situação na análise do movimento com aceleração constante.
ATIVIDADE
VI:
REPRESENTAÇÃO
GRÁFICA
DE
UM
MOVIMENTO
ACELERADO
Nesta atividade são medidas as posições sucessivas de uma esfera em
movimento sobre uma canaleta inclinada a partir de uma fotografia estroboscópica
digital. Esses dados são registrados numa tabela, assim como as informações referentes
a instante de tempo, intervalo de tempo, deslocamento e velocidade média.
A seguir o aluno traça os gráficos posição x tempo e velocidade x tempo do movimento
da esfera. Para traçar o gráfico da velocidade em função do tempo é preciso que o aluno
compreenda o procedimento matemático necessário para fazer o tratamento dos dados
da velocidade variável do corpo. Para tanto o professor deverá justificá-lo através de
uma demonstração geométrica simples, o Teorema de Merton descrito na seção 5.7.1.
Nesse teorema usa-se o valor médio entre a velocidade inicial e final do movimento
com aceleração constante, que corresponde a velocidade média, considerando o
movimento da esfera nesse curto intervalo de tempo como uniforme.
Esse teorema é importante no estudo do movimento com aceleração constante,
porque com ele é possível considerar a aceleração como a variação das velocidades
médias durante intervalos de tempo de curta duração. Na construção do gráfico da
velocidade em função do tempo do movimento da esfera é necessário representar a
velocidade no centro do intervalo de tempo correspondente (tempo médio).
54
ATIVIDADE
VII:
DETERMINAÇÃO
GRÁFICA
DA
VELOCIDADE
INSTANTÂNEA
Nesta atividade, busca-se examinar “com uma lente de aumento” uma região
do gráfico da posição em função do tempo de um corpo acelerado, primeiramente
aumenta-se a escala x10 e observa-se que o gráfico aproxima-se de uma reta. A
amplificação x100 mostra que a função tende a uma reta. Com isso o aluno compreende
que quando se utiliza intervalo de tempo muito pequeno a curva tende a se aproximar de
uma reta – teorema do limite de uma função. Esse recurso matemático é utilizado para
determinar a velocidade instantânea num exato instante de tempo. Espera-se que o aluno
compreenda o conceito de velocidade instantânea sem precisar utilizar o teorema do
limite de uma função.
PROPOSTA PARA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SOBRE MOVIMENTO
COM ACELERAÇÃO CONSTANTE
Nesta parte são disponibilizados problemas que deverão ser utilizados de
acordo com a estratégia do professor como pré-teste ou como avaliação da
aprendizagem dos alunos sobre os conceitos físicos tratados na PARTE B relacionados
ao movimento retilíneo com velocidade constante.
PARTE C: MOVIMENTO EM DUAS DIMENSÕES: INDEPENDÊNCIA DOS
MOVIMENTOS
Nessa Parte o aluno aplica os conhecimentos sobre movimento retilíneo
uniforme e uniformemente variado na situação em que o corpo se movimenta em duas
dimensões. Vale ressaltar que o tratamento feito aqui não solicita a compreensão da
cinemática vetorial e que tratará a composição dos movimentos uniforme e
uniformemente variado como se a velocidade e a aceleração fossem grandezas escalares
55
ATIVIDADE VIII: INDEPENDÊNCIA DOS MOVIMENTOS
Nesta atividade o aluno deve reconhecer que a
trajetória parabólica do
movimento de um projétil no ar é a combinação dos movimento horizontal com
velocidade constante e vertical com aceleração constante.
Espera-se que o aluno verifique e compreenda a independência de movimentos
através da análise dos gráficos da posição e da velocidade em função do tempo do
movimento da esfera.
PARTE
D
–
SIMULAÇÃO
COMPUTACIONAL:
AVALIAÇÃO
DA
APRENDIZAGEM
O uso da simulação é apresentado com o intuito de complementar
a
aprendizagem dos alunos que deve ter acontecido a partir do ensino realizado em sala
de aula utilizando as atividades propostas através da fotografia estroboscópica digital.
A simulação permitirá que o aluno sedimente os conceitos adquiridos, trabalhe
com as grandezas físicas da cinemática e controle as variáveis que determinam os
gráficos dos movimentos observados na tela: posição, velocidade e aceleração. Assim o
aluno reforça a aprendizagem da cinemática básica através da realização de exercícios
no controle dos valores selecionados da posição, velocidade e aceleração, quando
seguido da observação imediata dos gráficos dos movimentos selecionados.
Exitem várias simulações disponíveis para serem usadas gratuitamente, dentre
elas tem-se:
• LIMC
–
Universidade
Computacionais
no
Federal
Ensino
do
de
Rio
de
Física
Janeiro:
,
Aplicativos
disponível
em
<http://omnis.if.ufrj.br/~pef/producao_academica/dissertacoes/2010_Gerald
o_Felipe/CD-Aplicativos/index_1.html>
• Portal
do
Professor
do
MEC,
disponível
em
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/recursos.html>
• PHET Simulações Interativas da Universidade do Colorado disponível em
<http://phet.colorado.edu/en/simulations/category/new>
56
ATIVIDADE IX: SIMULAÇÃO DO MOVIMENTO DE UM CORPO
Nesta atividade o aluno utiliza a simulação para, através do controle das
grandezas físicas, verificar como elas modificam o movimento do corpo. A simulação O
homem em movimento (The moving man é uma simulação desenvolvida pelo PhET –
Projeto de Simulações Interativas – da Universidade do Colorado. Disponível em
<http://phet.colorado.edu/en/simulation/moving-man>) é composta por controles para
as grandezas físicas posição, velocidade e aceleração. O aluno escolhe valores para
cada uma das grandezas. Quando a tecla play é acionada o “homem” começa a realizar
o movimento solicitado e os gráficos são traçados simultaneamente.
Considerações finais
A proposta do trabalho é oferecer ao professor de física da escola pública uma
alternativa para desenvolver os fundamentos da cinemática escalar que utiliza a
fotografia estroboscopica digital, ferramenta de fácil aplicação e custo quase nulo, para
o ensino do movimento de objetos macroscópicos que se movem com baixa velocidade.
Esse recurso fornece o registro do movimento a intervalos de tempo precisos e é de fácil
manipulação por alunos em sala de aula.
Devido às características e diversidade de cada escola, nem sempre há recursos
disponíveis. Esta pesquisa visou também o baixo custo, a fim de atender a todas as
realidades.
Os estudantes, em geral, apresentam dificuldade em relação à disciplina, então
a expectativa é que os alunos tenham uma participação mais ativa e sintam-se mais
confiantes. A proposta visa uma mudança de postura do professor e dos alunos que
tende a traduzir-se na melhoria do desempenho.
A metodologia utilizada no desenvolvimento das atividades propõe a interação
aluno-aluno e aluno-professor no processo ensino-aprendizagem, como proposto por
Vygostsky. Essa estratégia privilegia o desenvolvimento gradual dos conceitos básicos
da cinemática, através de atividades práticas que deem significado aos conceitos físicos
e são integradas as aulas teóricas.
O produto final – Caderno para o Professor – não tem a pretensão de ser um
manual ou uma receita pronta, trata-se de sugestões de atividades práticas e exercícios
57
de aplicação a serem testados. O Caderno para o Professor visa auxiliar o docente que se
depara com as necessidades educativas dos alunos nas aulas de física.
58
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SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO. Reorientação Curricular Livro II –
Ciências da Natureza e Matemática. Rio de Janeiro: SEE/RJ, 2006. Disponível em:
<http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/orientacoes2.asp>. Acesso em: 20 mar. 2010.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO. Reorientação Curricular: Curso de
Atualização para Professores Regentes: Materiais Didáticos. Rio de Janeiro: SEE/RJ,
Rio
de
Janeiro,
2006.
Disponível
em:
<http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/orientacoes2.asp>. Acesso em: 20 mar. 2010.
SHIROMA, E. O.; MORAES, M. C. M. de; EVANGELISTA, O. Política Educacional.
Rio de Janeiro: Lamparina, 2007, 4ª ed.
SISMANOGLU, B. N., et at. A utilização da filmadora digital para o estudo do
movimento dos corpos. São Paulo: Revista Brasileira de Ensino de Física, v.31, n.1,
2009.
UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Jomtien, Tailândia: 5 a 9
mar. 1990. Disponível em <http://www.dominiopublico.gov.br>. Acesso em: 15 dez.
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62
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Ed. Moderna, 2010.
UNESCO. Relatório UNESCO sobre Ciência 2010. CRUZ, C. H. de B.;
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VirtualDub – Disponível em: <http://www.virtualdub.org/index>. Acessado em: jan.
2008.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes. 1 ed.,1987.
63
APÊNDICE 1: LEVANTAMENTO SOBRE A EFICIÊNCIA DA APRENDIZAGEM
DO ALUNO SOBRE OS CONCEITOS BÁSICOS DA CINEMÁTICA
Foi solicitado a um grupo de professores que ensinam física no ensino médio
que respondessem o questionário abaixo descrito cujo objetivo é levantar informações
sobre o processo ensino-aprendizagem da cinemática.
Os resultados mostram que o
professor dedica em média oito semanas de aula com quatro tempos e a aprendizagem
dos alunos é deficiente ou regular. Quando solicitados a aplicar noções da cinemática
em outros tópicos (eletricidade e magnetismo, dinâmica, etc.) os alunos precisam ser
instruídos para tal. O seja, a retenção do conhecimento elaborado anteriormente é fraca.
Questionário com a contagem de respostas de 8 professores
1. Em que tipo de escola você trabalha?
(7) Pública
(3) Privada
2. A Cinemática é ensinada na primeira ou na segunda série?
(1) 2ª série
(7) 1ª série
3. Qual é a sua carga horária semanal por turma? Aproximadamente
( ) 1 tempo
( ) 2 tempos
(1) 3 tempos
(6) 4 tempos
( ) Outro
4. Quanto tempo do ano letivo você destina ao ensino da cinemática (em média)?
(
) 2 semanas
(1) 4 semanas
(
) 6 semanas
(7) 8 semanas
( ) Outro
5. Em relação à eficiência da aprendizagem dos seus alunos:
a. O aluno utiliza sem dificuldades os conceitos aprendidos?
(3) Sim
(5) Não
b. É preciso relembrar conceitos básicos (velocidade, aceleração, etc.) quando é necessário
usá-los na Dinâmica, Eletrostática ou em outro conteúdo da Física ?
(6) Sim
(2) Não
6. Como você classificaria a aprendizagem dos alunos (em média) sobre representar dados e
analisar os gráficos dos movimentos uniforme e uniformemente variado?
(1) Boa
(6) Regular
(2) Não aprendem
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
Instituto de Física
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física
Mestrado Profissional em Ensino de Física
Alexsander Corrêa Paixão
Caderno para o professor:
Conceitos básicos da cinemática
utilizando a fotografia estroboscópica
digital
O “a – e – i – o – u” da cinemática no ensino
médio: a contribuição da fotografia
estroboscópica digital na sala de aula
Rio de Janeiro
09 de maio de 2011
ii
ÍNDICE
1.Apresentação para o professor
1
2.Metodologia da atividade
4
3.A fotografia estroboscópica digital no ensino da cinemática escalar
5
3.1.Produção de fotografias estroboscópica digitais
6
3.1.1.Descrição do método de produção da fotografia estroboscópica digital
7
3.1.2.O passo a passo para produção da fotografia estroboscópica digital
8
4. Atividades propostas
16
Parte A: Movimento retilíneo com velocidade constante
16
Atividade I: Definição operacional do conceito de espaço
16
Roteiro I: Definição operacional do conceito de espaço
18
Atividade II: Definição operacional do conceito de tempo
20
Roteiro II: Definição operacional do conceito de tempo
21
Atividade III: Definição operacional do conceito de movimento
23
Roteiro III: Definição operacional do conceito de movimento
24
Atividade IV: Verificação do valor absoluto do deslocamento de um corpo
26
Roteiro IV: Verificação do valor absoluto do deslocamento de um corpo
27
Atividade V: Representação gráfica do movimento de um corpo
29
Roteiro V: Representação gráfica do movimento de um corpo
32
Proposta para avaliação da aprendizagem sobre o movimento com velocidade
constante
36
Parte B: Movimento retilíneo com aceleração constante
38
Atividade VI: Representação gráfica de um movimento acelerado
38
Roteiro VI: Representação gráfica de um movimento acelerado
40
Atividade VII: Determinação gráfica da velocidade instantânea
43
Roteiro VII: Determinação gráfica da velocidade instantânea
44
Proposta para avaliação da aprendizagem sobre o movimento com aceleração
constante
46
Parte C: Movimento em duas dimensões: independência dos movimentos
49
Atividade VIII: Independência dos movimentos
49
Roteiro VIII: Independência dos movimentos
51
iii
Parte D: Simulação computacional: avaliação da aprendizagem
54
Atividade IX: Simulação do movimento de um corpo
54
Roteiro IX: Simulação do movimento de um corpo
57
5. Exemplos de fotografias estroboscópicas digitais
63
Referências bibliográficas utilizadas no desenvolvimento deste caderno
69
1. Apresentação para o professor
Caro Professor,
Este caderno é proposto para o ensino da cinemática básica e tem como
principal característica não precisar de um laboratório estruturado para a realização de
atividades práticas. Os dados experimentais para o estudo dos fenômenos são
apresentados no formato de fotografia estroboscópica digital. Sugere-se selecionar as
atividades de acordo com seu plano de aula e desenvolvê-las integradas à aula
conceitual. Dessa forma deixam de existir dois momentos para aprendizagem que
geralmente são diferenciados: a aula conceitual discursiva e a aula prática em separado.
Professores que trabalham em escolas públicas do Rio de Janeiro confirmam
que são necessárias, em média, oito semanas para desenvolver o conteúdo da cinemática
escalar e ainda assim os alunos não aprendem. As atividades apresentadas nesse caderno
tentam contribuir, modestamente, para reverter essa situação através da apresentação de
ferramentas úteis que têm custo muito baixo e são de fácil manipulação. Pretende-se,
assim, otimizar o tempo e melhorar a eficiência da aprendizagem utilizando situações
reais (fotografias estroboscópicas digitais) e desenvolvendo gradualmente os conceitos
operacionais da física.
Como pré-requisitos, o aluno deve ter conhecimentos de matemática básica
para a aprendizagem da cinemática escalar, tais como:
• equações de 1° e 2° grau – leitura e expressão em linguagem algébrica,
conhecer o conceito de variável e de incógnita;
• sistema de coordenadas cartesianas – conhecer a correspondência entre os
elementos de conjuntos e saber marcar os pares;
• interpretação gráfica – representação e características dos gráficos das
funções de 1° e 2° grau.
Os pré-requisitos ajudam os alunos na construção dos gráficos posição x tempo
e velocidade x tempo. As atividades contribuem para que os alunos interpretem os
gráficos, ou seja, compreendam as ligações entre a representação gráfica e o assunto que
ela representa.
2
Os conteúdos da cinemática escalar unidimensional tratados neste trabalho são
divididos em:
Parte A – Movimento retilíneo com velocidade constante
Parte B – Movimento retilíneo com aceleração constante
Parte C – Movimento em duas dimensões: independência dos movimentos
Parte D – Simulação computacional: avaliação da aprendizagem
A seguir é apresentado um Mapa Conceitual que estrutura hierarquicamente os
conceitos operacionais da cinemática escalar que são trabalhados tanto através das
atividades práticas como da apresentação discursiva em sala de aula.
Cinemática Escalar
Unidimensional
precisa
Referencial
Posição
para medir
Instante de Tempo
quando sofre variação
no tempo
caminho percorrido
pelo corpo
duração entre
dois instantes
mudança da
posição inicial e a
posição final
Trajetória
Deslocamento
Intervalo de Tempo
Velocidade
constante
variável
se for
O corpo percorre distâncias iguais
a intervalos de tempo iguais.
Aceleração
constante
se for
O corpo sofre variações de
velocidade
(aumentos
ou
diminuições) iguais a intervalos de
tempo iguais.
variável
A aceleração varia com o
tempo. Esse conteúdo não faz
parte do currículo do Ensino
Médio.
Figura 1: Mapa Conceitual das grandezas físicas da cinemática escalar no Ensino Médio.
3
O caderno contém as seguintes seções:
1. Apresentação para o professor – resume o conteúdo.
2. Metodologia da atividade – apresenta a metodologia de ensino que é
sugerida para o desenvolvimento das atividades práticas.
3. A fotografia estroboscópica digital no ensino da cinemática escalar –
apresenta um resumo sobre o que é a fotografia estroboscópica digital e o passo a passo
de como produzi-la.
4. Atividades propostas – são as atividades organizadas hierarquicamente de
acordo com o grau de complexidade. Cada atividade tem uma seção - Orientação para
o professor - com comentários gerais sobre o desenvolvimento da atividade e sua
relação com a física conceitual desenvolvida em sala de aula e os objetivos educacionais
propostos. Contém também um Roteiro para o aluno com instruções, tarefas e questões,
que está sempre formatado no inicio da página correspondente para que o professor
possa fazer facilmente a reprodução.
5. Exemplos de fotografias estroboscópicas digitais – são algumas fotografias
que o professor pode utilizar.
Sugere-se que todas as atividades sejam realizadas concomitantemente com a
explanação na aula conceitual. Pois assim, os alunos podem fazer a correlação do
fenômeno observado com a teoria desenvolvida em sala sobre movimento de um corpo.
4
2. Metodologia da atividade
A atividade prática permite que o aluno construa o conhecimento dos conceitos
científicos apresentados em sala de aula através da observação do fenômeno e
manipulação de materiais. O objetivo fundamental das atividades aqui apresentadas é
tornar as explicações mais acessíveis quando o aluno “observa” o fenômeno (na
fotografia estroboscópica digital) e traduzir essas informações para linguagens
simbólicas mais abstratas.
As atividades apresentadas nesse trabalho estão organizadas hierarquicamente
seguindo objetivos educacionais a partir do mais simples, conhecimento, no qual o
aluno lembra a informação dada até sua aplicação, no qual o aluno usa a informação em
um novo contexto.
A proposta aqui feita, que permite estudar fenômenos de difícil observação em
sala de aula, tem como base o desenvolvimento de atividades estruturadas e guiadas
através de instruções que devem ser trabalhadas com as aulas teóricas.
As atividades práticas planejadas e executadas devem promover a participação
ativa dos alunos que discutem as mesmas idéias e devem responder às mesmas
perguntas, condições essenciais para que ocorra sua aprendizagem.
A metodologia proposta é guiada por atividades estruturadas de forma que o
aluno cumpra instruções que o oriente no desenvolvimento das tarefas e em seguida
responda questões sobre aplicação das definições operacionais dos conceitos
desenvolvidos. O aluno pode realizar as atividades sozinho ou com os colegas e com
auxílio do professor. Por isso sugere-se que o professor divida a turma em grupos e que
cada aluno responda sua ficha individualmente após discussão com os colegas.
Para verificação da aprendizagem, o professor tem um conjunto de problemas
no final de cada parte que poderão ser usados como reforço e/ou avaliação da
aprendizagem.
O uso de uma simulação foi acrescentado na parte D para que o professor
reforce e/ou avalie a aprendizagem dos alunos sobre representação e interpretação
gráfica do movimento de um corpo através da solução de exercícios que correspondem
a situações físicas.
5
3. A fotografia estroboscópica digital no ensino da cinemática escalar
As atividades práticas no estudo da cinemática exigem a medida de posição e
instante de tempo, que são problemáticas devido à dificuldade de medir intervalos
curtos de tempo, por isso foi necessário introduzir vários instrumentos de medida, cada
um com características específicas de uso: relógios elétricos ligados com relé que abre e
fecha, centelhador eletrônico, células fotoelétricas e lâmpadas estroboscópicas e
câmeras fotográficas, mas são poucas as escolas que têm e/ou utilizam esses recursos.
A fotografia estroboscópica digital é uma alternativa eficiente para registro dos
dados do movimento de um corpo feito pelos alunos em sala de aula. A figura 2
apresenta um exemplo de fotografia estroboscópica digital de uma esfera movendo-se
inicialmente sobre uma canaleta inclinada, depois na horizontal e termina em queda no
ar. O intervalo de tempo entre posições sucessivas é de 1/25 s.
Marcas igualmente espaçadas
com 10 cm de distância
Figura 2: Fotografia estroboscópica digital de uma esfera movendo-se inicialmente
sobre uma canaleta inclinada, depois na horizontal e termina em queda no ar.
O professor pode produzir suas fotografias. Para isso, a técnica de produção
detalhada da fotografia estroboscópica digital é encontrada na seção 3.1.2., ou pode
utilizar uma já pronta, dentre as disponibilizadas na seção 5.
6
Para o conhecimento do professor e para uma explanação breve para os alunos,
foi escrito o parágrafo abaixo que descreve sumariamente como as fotografias são
produzidas.
A fotografia estroboscópica digital é montada a partir de um vídeo realizado
com uma câmera digital de uso amador e gravadas num arquivo. Este é transferido para
o computador e trabalhado com dois programas de livre acesso que transformam o
vídeo digital em uma sequência de fotos digitais (fotogramas) gravadas a intervalos de
tempo fixo, que são sobrepostas para obter a fotografia estroboscópica digital.
Na Atividade II: DEFINIÇÃO OPERACIONAL DO CONCEITO DE TEMPO
e Atividade III: DEFINIÇÃO OPERACIONAL DO CONCEITO DE MOVIMENTO é
descrita a instrução básica que deve ser passada para o aluno antes de manipular a
primeira fotografia estroboscópica digital para obtenção dos dados primários, posição e
instante de tempo.
3.1. Produção de fotografias estroboscópicas digitais
Estudar um determinado movimento é saber utilizar um sistema de
coordenadas para localizar o objeto a partir de um referencial pré-determinado e
comparar com a nova posição assumida em relação ao mesmo referencial durante a
passagem do tempo. Mas para obter essas informações é necessário fazer a observação
com o auxílio de algum recurso instrumental, como por exemplo, as fotografias
estroboscópicas. Segundo Dias et al. (2009), a atualmente existem técnicas simples de
produzi-las com custo muito reduzido.
Os trabalhos de Sismanoglu et al. (2009), Magalhães et al. (2002) e Corveloni
(2009), mostram alternativas, tanto de produção como de aplicação, da fotografia
estroboscóbica no desenvolvimento da cinemática. A grande vantagem dessa estratégia
de ensino é a simplicidade, porque com apenas uma imagem e uma régua graduada é
possível coletar dados confiáveis de posição e tempo para assim construir e analisar
gráficos, interpretar equações e definir grandezas físicas secundárias como velocidade e
aceleração. Essa metodologia permite que os alunos participem ativamente do processo
ensino-aprendizagem.
Outra característica dessa estratégia de ensino é o baixo custo da produção da
fotografia estroboscópica digital. Necessita-se apenas de um computador, do software
7
livre adequado e de pequenos vídeos, que podem ser realizados pelo professor ou pelo
aluno. É desnecessário ao aluno aprender a produzir essas fotografias, pois isso requer
tempo e não contribui para a aprendizagem das noções da física, todavia é pertinente ao
aluno entender o processo de produção.
3.1.1. Descrição do método de produção da fotografia estroboscópica digital
O estroboscópio foi amplamente utilizado em passado recente para medir
grandezas físicas (posição e instante de tempo) do movimento com intervalos curtos de
tempo em várias aplicações no ensino da Física. Dias et al. (2009) fazem uma
retrospectiva da utilização dessa tecnologia e descrevem exemplos conhecidos. São as
aplicações na cinemática e no estudo de colisões. Nesses casos, as fotografias revelam
aspectos qualitativos do movimento dos corpos, ou de um sistema de corpos que podem
ser utilizadas para estudos quantitativos. Contudo, há dificuldades técnicas e
econômicas que impediram a popularização dessa técnica no ensino, pois requer o uso
de câmeras fotográficas para filme ou câmeras Polaroid, uma fonte de luz
estroboscópica e uma sala escurecida. Cada um desses itens apresenta dificuldades e/ou
custos relativamente altos. Num trabalho recente, Rosa et al. (2004), propõem uma
solução para a construção de uma lâmpada estroboscópica. Mas, a solução ali
apresentada pode oferecer dificuldade de execução para os professores. A seguir
discute-se uma solução para a obtenção de fotografias estroboscópicas de qualquer
movimento.
O método alternativo e mais simples de produção da fotografia estroboscópica
de um corpo em movimento necessita de uma máquina fotográfica digital amadora que
tenha recurso para filmar vídeos de curta duração (alguns segundos) e transformá-los
numa imagem estroboscópica com ajuda de dois programas, de livre acesso, no
computador: VirtualDub1 e ImageJ2. A maioria das câmeras fotográficas digitais atuais
tem esse recurso, diferindo apenas quanto à sua capacidade de gravação. Com a câmera
no modo vídeo filma-se o sistema de movimento desejado. Após a gravação, o vídeo é
transferido para o computador e trabalhado através dos dois programas acima
mencionados.
1
2
Disponível em: <http://www.virtualdub.org/index>. Acessado em: jan. 2008.
Disponível em: <http://rsb.info.nih.gov/ij/>. Acessado em: jan. 2008.
8
O vídeo digital é constituído de uma sequência de fotos (fotogramas) digitais
feitas em intervalos de tempo fixo. O padrão utilizado na maioria das câmeras atuais é
de 15, 25 ou 30 fotogramas por segundo. Com o VirtualDub, pode-se selecionar o
trecho desejado e decompor a sequência em fotogramas individuais, onde cada um
destes revela uma cena do movimento com o respectivo instante de tempo –
considerando o filme como um todo – e o seu conjunto fica ordenado temporalmente.
Por sua vez, o ImageJ permite superpor todas os fotogramas numa única foto, obtendose uma autêntica fotografia estroboscópica digital do movimento.
3.1.2. O passo a passo para produção da fotografia estroboscópica digital
O método de produção é apresentado através de um exemplo prático cujo
objetivo é obter uma fotografia estroboscópica digital do movimento de uma esfera. No
exemplo apresentado, utiliza-se uma bolinha preta de plástico (massa = 22 g e diâmetro
= 30 mm) e uma canaleta por onde a bolinha se movimenta, nessa canaleta existem
marcas igualmente espaçadas com 10 cm de distância para serem usadas como
referência de medida entre as dimensões da fotografia e do ambiente real. A câmera é
fixada sobre um tripé.
Câmera e tripé são posicionados a dois metros de distância de uma parede clara
que serve de fundo. Faz-se o enquadramento prévio do cenário e inicia-se a filmagem.
No cenário, a esfera é abandonada a partir do repouso do alto da canaleta (figura 2).
Toda a gravação não ultrapassa os 30 segundos de duração, apesar de o acionamento da
câmera e o lançamento da bola serem feitos pelo próprio experimentador.
O arquivo com o vídeo é transferido da câmera para o PC. O primeiro
tratamento consiste em selecionar no vídeo o trecho específico do movimento da bola e
em seguida sua decomposição em fotogramas individuais. Usa-se, para isto, o programa
VirtualDub. No exemplo tratado, são obtidos 27 fotogramas para todo trecho escolhido.
A configuração da máquina utilizada filma 25 fotogramas por segundo, logo o intervalo
de tempo entre dois fotogramas sucessivos é de 1/25 s e o tempo total do movimento é
∆t = 27 x (1/25) s = 1,08 s.
A segunda etapa consiste em superpor os 27 fotogramas selecionados em uma
única foto, o que é feito com o programa ImageJ, cujo resultado é apresentado na figura
10.
9
A seguir é descrito um procedimento passo a passo para produção da fotografia
estroboscópica digital.
Primeiro Passo
Baixe o arquivo de vídeo para o PC. Crie uma pasta com o nome VIDEO
(figura 3) e coloque o arquivo dentro dela. Há vários formatos de vídeos digitais
produzidos por câmeras digitais. Os mais comuns são o AVI, o MPEG e o MOV (esse
formato não funciona no VirtualDub). O VirtualDub não importa todos os formatos,
tornando necessário a conversão. Uma solução para contornar essa limitação é utilizar
um programa de conversão de formatos. O Any Vídeo Converter3, programa gratuito
disponível para download,
faz a conversão para o formato MPEG-I (aceito pelo
VirtualDub).
Arquivo de vídeo
Figura 3: O arquivo canaleta_xvid foi baixado da máquina fotográfica para uma pasta.
3
Disponível em: <http://www.any-video-converter.com>. Acesso em: 13 jan. 2008.
10
Segundo Passo
Execute o programa VirtualDub. Na barra de funções tecle FILE e em seguida
OPEN VIDEO FILE. Indique o diretório criado (pasta VIDEO) onde se encontra o
vídeo a ser trabalhado. Abra o arquivo de vídeo (figura 4).
Figura 4: Janela do programa VirtualDub para abrir o arquivo de vídeo.
Terceiro Passo
Observe a linha de tempo na parte inferior da tela do programa (figura 5). Ela
mostra uma sequência numerada para os fotogramas. O número total de fotogramas
(frame4) que compõem o vídeo está indicado no final da sequência. Logo abaixo da
linha de tempo, observe a barra de botões indicada pelas setas. Com os botões é possível
rodar o vídeo, parar e saltar quadro a quadro.
Um pequeno cursor sobre a linha de tempo pode ser movimentado com auxílio
do mouse. Movimentando o cursor com o mouse é possível encontrar o fotograma que
marca o início da sequência do movimento de interesse. Estacione o cursor sobre este
fotograma e marque esta posição acionando com o mouse o penúltimo botão da
esquerda para direita. Em seguida, movimente o cursor para localizar o último
fotograma da sequência de movimento. Marque esta posição, acionando com o mouse o
último botão. Uma tarja colorida passa a indicar a sequência selecionada.
4
FRAME é a nomenclatura do fotograma usada pelo software.
11
A tecla virtual para
passar todo o vídeo
Trecho selecionado
A tecla virtual da esquerda avança
quadro a quadro e a direita volta.
A tecla virtual da esquerda seleciona o
inicio do trecho e a direita o fim.
Figura 5: Janela para seleção do trecho do vídeo.
Quarto Passo
Crie uma nova pasta SEQUENCIA e envie a sequência de fotogramas para ela.
Na barra de funções, tecle FILE (figura 6), em seguida a opção EXPORT e por fim
IMAGE SEQUENCE. Uma pequena caixa de diálogo será aberta <IMAGE OUTPUT
FILTER: FILENAME FORMAT>. Preencha no espaço FILENAME, o nome que
deseja dar aos arquivos dos fotogramas (no exemplo é canaleta); no item FILENAME
SUFFIX, INCLUDING a opção “default” é .JPEG, a qual deve ser mantida; no item
DIRECTORY TO HOLD indique o diretório de trabalho escolhido (SEQUENCIA).
Acione a tecla <OK> para finalizar.
Verifique no diretório de trabalho (SEQUENCIA) se a sequência de
fotogramas, em formato JPEG, foi criada. Cada fotograma tem o FILENAME
selecionado no item anterior acrescido de uma numeração com quatro dígitos
(canaleta0000). Cada fotograma é agora uma fotografia digital que pode ser visualizada
e manuseada em seu computador.
12
Figura 6: Tela para exportar os fotogramas para uma pasta.
Quinto Passo
Para obter a fotografia estroboscópica a partir da sequência de fotogramas,
acione o programa ImageJ. Com a janela do programa aberta, acione a tecla FILE na
barra de funções (figura 7), em seguida IMPORT e finalmente, IMAGE SEQUENCE.
Uma caixa de diálogo será aberta. Indique o diretório de trabalho SEQUENCIA onde se
encontra a sequência de fotogramas. Com o mouse, selecione o primeiro arquivo da
sequência de fotogramas e em seguida a tecla <OK> para finalizar.
13
Figura 7: Nessa Janela <Open Image Sequence> só precisa selecionar o primeiro fotograma.
Sexto passo
A caixa de diálogo SEQUENCE OPTIONS será aberta (figura 8). O programa
automaticamente identifica a sequência e faz a contagem de fotogramas. Ainda nesta
caixa de diálogo pode-se optar por converter os fotogramas coloridos em fotogramas
preto e branco (tons de cinza). Neste caso, escolha a opção CONVERT TO RGB.
Selecione os campos correspondentes a SORT NAMES NUMERICALLY e USE
VIRTUAL STACK. Acione a tecla <OK> para finalizar. A janela do ImageJ passa a
mostrar o primeiro fotograma da sequência.
14
Número de fotogramas
encontrados na pasta
Devem sempre estar
com esse números
As três opções
devem ser marcadas
Figura 8: Preenchimento padrão para essa janela <Sequence Options>
Sétimo Passo
Para se obter a superposição de todos os fotogramas acione a tecla IMAGE na
barra de funções, em seguida acione a tecla STACK (empilhar) e em seguida selecione
a opção Z PROJECT. Uma caixa de diálogo será aberta indicando o número do primeiro
e do último fotograma da sequência (figura 9). Será necessário escolher o tipo de
projeção (PROJECTION TYPE). As duas opções básicas são por MIN INTENSITY
(mínima intensidade) ou por MAX INTENSITY (máxima intensidade). Se o objeto em
movimento for escuro em relação ao fundo, deve-se optar por MIN INTENSITY.
Selecione MIN INTENSITY. Acione a tecla <OK> para finalizar. O painel do ImageJ
passa a exibir a fotografia estroboscópica digital (figura 10).
15
Figura 9: Janela para criar a fotografia estroboscópica digital.
Figura 10: Fotografia estroboscópica digital obtida na exposição direta ao Sol.
Para obter uma boa definição na fotografia é preciso ter contraste de cores no
cenário. Assim, utilize objetos escuros movimentando-os em frente de anteparos claros
sob iluminação solar direta, ou seja, dê preferência para realizar a filmagem em
ambientes externos, em dias ensolarados.
16
4. Atividades propostas
A seguir são descritas as atividades que foram desenvolvidas utilizando
elementos que fazem parte do dia-a-dia da maioria dos alunos.
O desenvolvimento cognitivo do aluno ocorre tanto através da convivência
escolar com professores e colegas, como pela utilização de instrumentos que auxiliam
nas representações simbólicas necessárias para construção desse conhecimento. Nas
atividades propostas, os instrumentos concretos são fotografias estroboscópicas digitais
e régua milimetrada, que auxiliam diretamente o aluno na realização de tarefas, que
permitem construir o significado das definições operacionais dos conceitos a partir da
compreensão do fenômeno apresentado. A simbologia é a linguagem necessária para
que os alunos possam compreender e generalizar os fenômenos estudados no programa
da física.
PARTE A: MOVIMENTO RETILÍNEO COM VELOCIDADE CONSTANTE
A forma mais simples de movimento é o movimento realizado ao longo de uma
trajetória em linha reta com velocidade constante – o movimento retilíneo uniforme. Por
isso, é utilizado para desenvolver os conteúdos iniciais da cinemática de forma gradual
para que o aluno:
• reconheça as informações, as ideias e os conceitos relacionados às
grandezas físicas;
• compreenda os conceitos físicos, utilize as representações simbólicas das
grandezas físicas junto com os correspondentes conceitos operacionais e
definições;
• classifique e analise os dados coletados através de tabelas, gráficos e
equações matemáticas.
ATIVIDADE I: DEFINIÇÃO OPERACIONAL DO CONCEITO DE ESPAÇO
Orientações para o professor
Nesta atividade o aluno desenvolverá as os conceitos operacionais e as
respectivas representações simbólicas das grandezas físicas posição (s), deslocamento
17
(∆s), trajetória e distância percorrida através da utilização de um exemplo prático de
uma pessoa que se desloca entre dois endereços. Para isso usa-se um mapa da região da
cidade do Rio de Janeiro. É importante nesse momento que o aluno reconheça que o
deslocamento é único e pode ser positivo ou negativo, ou seja, sf – s0 é positivo e s0 – sf
é negativo.
Atualmente existem recursos tecnológicos capazes de fornecer a localização de
um objeto sobre a superfície terrestre tais como: GPS, GoogleMaps, GoogleEarth. O
programa GoogleMaps foi escolhido como recurso didático porque ele é um aplicativo
de livre acesso e muito utilizado.
Esta é uma atividade de familiarização da estratégia de trabalhar em grupo, por
isso nesta atividade não é utilizada a fotografia estroboscópica digital, optou-se pela
utilização de outros recursos.
Objetivos
§ Aprender a fazer medidas com uma régua graduada;
§ realizar transformações da escala métrica de um mapa para as medidas reais;
§ compreender os conceitos operacionais: origem, posição, deslocamento,
trajetória e distância percorrida;
§ expressar de forma simbólica as grandezas físicas;
§ aplicar de forma concreta as grandezas físicas fundamentais: origem,
posição, deslocamento, trajetória e distância percorrida.
18
ROTEIRO I: DEFINIÇÃO OPERACIONAL DO CONCEITO DE ESPAÇO
Material utilizado
Régua milimetrada de 30 cm.
Mapa de uma região da cidade do Rio de Janeiro.
Instruções e tarefas
Use o mapa da figura 1 para realizar as seguintes tarefas:
a. Identifique no mapa o local de partida (Colégio Pedro II) como a posição
inicial e o local de chegada (Museu Nacional de Belas Artes) como a posição
final.
b. Trace três caminhos possíveis, que passem por ruas e que ligue o local de
partida e de chegada indicados no mapa;
c. Considere que a escala do mapa da figura 1 é: 1 mm no mapa corresponde à
5 m na rua (1 mm : 5 m). Determine o valor, em metros, da menor trajetória
dentre aquelas que você traçou no item (b).
d. Mostre o deslocamento entre a posição inicial e a posição final no mapa da
figura 1.
e. Determine o valor real, em metros, do deslocamento.
Figura 1: Mapa de uma região da cidade do Rio de Janeiro (GoogleMaps, dez. 2010)
19
Questões
a. Explique como diferenciar os conceitos de deslocamento e trajetória?
b. É possível realizar mais de um deslocamento entre s0 e sf?
( ) Sim
( ) Não
c. Expresse com suas palavras como diferenciar o deslocamento de s0 até sf do
deslocamento de sf até s0?
20
ATIVIDADE II: DEFINIÇÃO OPERACIONAL DO CONCEITO DE TEMPO
Orientações para o professor
O aluno utiliza a fotografia estroboscópica digital do movimento da esfera
numa canaleta horizontal para calcular a duração do intervalo de tempo entre duas
posições consecutivas. Com esse valor, o aluno realiza tarefas para desenvolver os
conceitos operacionais de instante de tempo e intervalo de tempo e as respectivas
representações simbólicas. Espera-se que o aluno compreenda a ideia de instante de
tempo como sendo a leitura do relógio (cronômetro) que se move junto com a esfera ou
que foi “disparado” a partir do início do movimento.
O professor deve instruir os alunos sobre a obtenção de dados a partir da leitura
da fotografia estroboscópica digital antes do início da atividade, ou seja, pode-se
considerar que a fotografia tem seu próprio relógio, onde cada posição da esfera está
associada ao instante de tempo determinado pela frequência de filmagem mostrada na
própria figura.
Objetivos
§ Compreender os conceitos operacionais de instante de tempo e intervalo de
tempo.
§ Aplicar os conceitos operacionais de instante de tempo e intervalo de tempo.
21
ROTEIRO II: DEFINIÇÃO OPERACIONAL DO CONCEITO DE TEMPO
Material utilizado
Fotografia estroboscópica digital de uma esfera em movimento.
Instruções e tarefas
Utilize a fotografia estroboscópica digital da figura 1 para responder às
questões. Indique a unidade de medida que você está utilizando. Essa fotografia mostra
a mesma esfera em posições sucessivas, considerando o início do movimento em t0 = 0
e o final em tf. A câmera utilizada para filmar grava com frequência de 25 fotogramas
por segundo.
1
t0 = 0
2
3
Sentido do movimento
tf
Figura 1: Fotografia estroboscópica digital de uma esfera que se move sobre uma canaleta horizontal.
Frequência de filmagem: 25 fotogramas por segundo.
a. Determine o intervalo de tempo entre as setas 1 e 2.
b. Qual é a leitura do instante de tempo da esfera quando ela se encontra na
posição indicada pela seta 3?
c. Determine a duração do intervalo de tempo entre as posições indicada pelas
setas 2 e 3.
Questões
a. Como se compartam os intervalos de tempo entre posições sucessivas da
esfera mostrada na figura 1?
b. Uma torneira mal fechada goteja com uma frequência constante. Como você
mediria o tempo entre uma gota e outra?
22
c. Como você poderia calcular a perda de água se a torneira ficar mal fechada
durante duas horas? Considere a frequência de gotejamento igual a duas
gotas por segundo e que cada gota tem o volume igual a 5 mm3.
23
ATIVIDADE III: DEFINIÇÃO OPERACIONAL DO CONCEITO DE MOVIMENTO
Orientações para o professor
Nesta atividade o aluno verifica que, para estudar um movimento é necessário
adotar um sistema de coordenadas para saber onde está o corpo (posição) e que essa
informação depende de uma origem escolhida arbitrariamente. Espera-se que o aluno
compreenda que estudar um movimento é comparar uma posição com uma nova
posição em relação à mesma origem em função do tempo.
O conceito operacional de rapidez é introduzido nesse momento, pois acredita-se
que ele facilita a interpretação do conceito de movimento. A rapidez informa em que
 ∆s 
taxa ocorre a mudança na posição do corpo em função do tempo   , essa taxa tem
 ∆t 
sempre valores positivos. Assim que esse conceito operacional estiver compreendido, o
aluno estará pronto para aprender sobre velocidade escalar.
Objetivos
§ Compreender o conceito operacional de rapidez.
§ Aplicar a representação simbólica das grandezas físicas: posição e
deslocamento.
§ Aplicar os conceitos de: origem, posição, deslocamento e trajetória.
24
ROTEIRO III: DEFINIÇÃO OPERACIONAL DO CONCEITO DE MOVIMENTO
Material utilizado
Régua milimetrada de 30 cm.
Fotografia estroboscópica digital da esfera numa canaleta horizontal.
Instruções e tarefas
O aluno escolhe entre o modo 1 ou o modo 2 para medir a distância entre duas
posições e utiliza esse método durante a coleta de dados. Esse método é mais preciso
para medir em comparação com a distância entre centros. A figura 1 mostra quais são
esses modos.
A leitura da posição da esfera deve ser feita até o milímetro.
modo 1
modo 2
0
1
0
1
Figura 1: Escolha do ponto onde mede.
A fotografia estroboscópica digital da figura 2 foi produzida com uma
frequência de 25 fotogramas por segundo.
Sentido do movimento
1
2
3
Marcas espaçadas igualmente
Figura 2: Fotografia estroboscópica digital de uma esfera que se move sobre uma canaleta horizontal.
Frequência de filmagem: 25 fotogramas por segundo.
a. Escolha uma origem arbitrária e identifique-a na figura 2.
b. Meça os seguintes deslocamentos da esfera usando uma régua milimetrada:
Entre a origem e a seta 2: _________________________
Entre a origem e a seta 3: _________________________
25
c. Calcule a rapidez da esfera durante os seguintes deslocamentos:
Entre a origem e a seta 2: _________________________
Entre a origem e a seta 3: _________________________
Questões
a. Na canaleta por onde a esfera se movimenta há marcas que estão espaçadas a
10 cm uma da outra. Calcule o deslocamento real da esfera entre as posições
1 e 3 da figura 2.
b. As figuras abaixo (A e B) representam dois testes realizados pelo mesmo
carro para verificar a sua rapidez. Em qual deles o carro foi mais rápido?
Justifique.
t0 = 0
t2 = 1,0 h
A
km
20
t0 = 0
km
70
t2 = 0,5 h
B
km
30
km
55
c. Qual é a diferença entre os conceitos de rapidez e velocidade?
d. Quando um carro percorre uma estrada com velocidade constante, ele terá
rapidez constante?
26
ATIVIDADE IV: VERIFICAÇÃO DO VALOR ABSOLUTO DO DESLOCAMENTO
DE UM CORPO
Orientações para o professor
Nesta atividade o aluno verificará que o valor da medida do deslocamento
percorrido pelo corpo independe da posição da régua.
Objetivo
§ Verificar o efeito do posicionamento da régua na medida da posição e do
deslocamento.
§ Compreender que o valor do deslocamento independe da posição em que é
colocada a régua
27
ROTEIRO IV: VERIFICAÇÃO DO VALOR ABSOLUTO DO DESLOCAMENTO
DE UM CORPO
Material utilizado
Uma fotografia estroboscópica digital.
Instruções e tarefas
Utilize as imagens das figuras A, B, C e D para cumprir as tarefas propostas.
Indique a unidade de medida utilizada.
A
1
2
1
2
1
2
cm
B
cm
C
cm
1
D
2
cm
a. Registre a medida da posição da esfera indicada pelas setas 1 e 2 de cada
uma das figuras (A, B, C e D) na Tabela 1 utilizando a régua colocada sobre
a fotografia.
b. Registre a medida do deslocamento da esfera entre as posições indicadas
pelas setas 1 e 2 para cada figura (A, B, C e D) na Tabela 1 utilizando a
régua colocada sobre a fotografia.
28
Tabela 1: Valores das posições e dos deslocamentos referentes as setas 1 e 2.
Figura A
Figura B
Figura C
Figura D
Posição 1
Posição2
Deslocamento
Questões
a. Compare os valores registrados na Tabela 1 das posições da esfera indicados
pelas setas 1 e 2.
b. Qual o efeito do posicionamento da régua no resultado obtido na Tabela 1
para os valores da posição?
c. O valor da medida dos deslocamentos da esfera entre as setas 1 e 2
registradas na Tabela 1 depende da posição em que a régua é posicionada?
29
ATIVIDADE V: REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DO MOVIMENTO DE UM CORPO
Orientações para o professor
O aluno já sabe que a rapidez representa a taxa de mudança na posição do
objeto e tem sempre valores positivos. Esse conceito tem limitações, por isso é
necessário fazer sua complementação introduzindo o conceito operacional de
velocidade escalar. O conceito de velocidade é apresentado, frequentemente, como um
resultado de uma conta sem os passos sucessivos que levam a estabelecê-lo. Sabe-se
que no ensino, no Brasil, é infrequente a introdução do conceito operacional de rapidez.
É comumente usado o conceito operacional de velocidade ou velocidade escalar na
cinemática escalar, por isso é pertinente fazer a substituição do nome rapidez por
velocidade, mas somente quando o conceito for compreendido.
Nesta atividade são realizadas medidas das posições sucessivas, a intervalos de
tempo iguais, de uma esfera em movimento numa canaleta horizontal, obtidas a partir
de uma fotografia estroboscópica digital. Esses dados devem ser registrados na Tabela 1
e em seguida devem ser preenchidas as colunas instante de tempo, intervalo de tempo,
deslocamento e rapidez.
Essa tabela apresenta explicitamente em cada linha a forma simbólica para o
cálculo das grandezas físicas. Isso se deve por se tratar da primeira tabela construída
para registro dos dados e seu processamento, trata-se apenas de dar um reforço para que
o aluno aprenda a utilizar corretamente esses dados e dar significado aos mesmos e as
respectivas representações simbólicas. É importante frisar que não é necessário utilizar
esse formato posteriormente.
A construção de gráficos representativos do movimento de um corpo é
fundamental para a compreensão e interpretação da cinemática. Por isso o aluno deve
saber organizar os dados num gráfico, escolher escalas adequadas para os eixos,
identificar a unidade de medida das grandezas físicas, dar título representativo ao
gráfico, traçar a melhor curva representativa dos dados e definir uma função ou equação
que esteja de acordo com a curva traçada no gráfico.
É muito importante que os alunos saibam traçar gráficos corretamente e
analisá-los. A figura 1 exemplifica um gráfico corretamente construído, mostrando o
30
cálculo das constantes do movimento: coeficiente angular (v) e coeficiente linear (s0)
que permitem escrever a equação horária do movimento representado.
Gráfico posição x tempo
s (cm)
I
36
32
I
∆t
28
s (cm)
11
15
17
21
23
25
29
t (s)
0,4
0,8
1,2
1,6
2,0
2,4
2,8
∆s ( 29 − 21) cm 8 cm
=
= 6,67 cm / s
=
( 2,8 − 1,6) s
1, 2 s
∆t
s = 9 + 7t
v=
∆s
24
II
20
II
16
∆s
12
8
v=
4
1
2
t (s)
0,4
0,8
1,2
1,6
2,0
2,4
2,8
∆s (18 − 8) cm 10 cm
=
= 6,25 cm / s
=
1,6 s
∆t ( 2,8 − 1, 2) s
s = 0 + 6t
∆t
0
s (cm)
2
5
8
10
13
16
18
3
4
5
t (s)
Figura 1: Gráfico posição x tempo do movimento de um corpo com velocidade constante
Objetivos
§ Aplicar os conceitos de: posição, instante de tempo, intervalo de tempo e
rapidez.
§ Compreender o conceito de velocidade média ao longo do movimento.
§ Comparar quantitativamente rapidez com velocidade média.
§ Aplicar o conceito de velocidade média.
§ Identificar regularidades nos dados experimentais analisados.
31
§ Traçar os gráficos da posição e da velocidade de um corpo em função do
tempo.
§ Analisar os gráficos.
§ Obter informações sobre o movimento a partir da leitura dos gráficos.
§ Definir as equações horárias do movimento.
32
ROTEIRO V: REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DO MOVIMENTO DE UM CORPO
Material utilizado
Régua milimetrada de 30 cm.
Uma fotografia estroboscópica digital do movimento da esfera sobre a canaleta
horizontal.
Instruções e tarefas
Utilize a fotografia da figura 1 para cumprir as tarefas e responder às questões
propostas. Não esqueça de indicar as unidades de medida utilizadas.
S0
Sentido do movimento
S9
Figura 1: Fotografia estroboscópica digital de uma esfera que se move sobre uma canaleta horizontal.
Frequência de filmagem: 25 fotogramas por segundo.
a. A partir da origem s0 mostrada na figura, meça cada posição da esfera e
registre esses dados nas respectivas colunas da Tabela 1. Em seguida,
complete as colunas correspondentes à instante de tempo, intervalo de
tempo, deslocamento e rapidez.
b. Compare os dados da coluna rapidez e verifique se eles estão aumentando,
diminuindo ou permanecendo o mesmo.
c. Calcule a rapidez do movimento da esfera entre a primeira (s0) e a última
posição (s9). Compare o resultado com os valores da coluna rapidez.
d. Calcule a velocidade média do movimento da esfera entre a primeira (s0) e a
última posição (s9). Compare esse resultado com os valores encontrados na
coluna rapidez.
e. Quais são as informações que você utiliza para caracterizar o movimento?
33
f. Construa os gráficos posição x tempo e velocidade x tempo com os dados da
Tabela 1, seguindo as orientações abaixo:
i. Escolha uma escala conveniente e organize os dados da posição no eixo
vertical e os instantes de tempo no eixo horizontal.
ii. Identifique os eixos com o respectivo nome ou símbolo da grandeza
física e a correspondente unidade de medida.
iii. Marque os pontos correspondentes aos dados (instante de tempo,
posição) no gráfico.
iv. Dê um título ao gráfico.
Tabela 1: Dados sobre o movimento da esfera numa canaleta horizontal.
Posição (s)
s0
Instante de Tempo (t)
Deslocamento (∆s)
Intervalo de tempo (∆t)
 ∆s 
Rapidez =  
 ∆t 
t0
s1
t1
∆s1 = (s1 – s0)
∆t1 = (t1 – t0)
∆s1
∆t 1
s2
t2
∆s2 = (s2 – s1)
∆t2 = (t2 – t1)
∆s 2
∆t 2
s3
t3
∆s3 = (s3 – s2)
∆t3 = (t3 – t2)
∆s 3
∆t 3
s4
t4
∆s4 = (s4 – s3)
∆t4 = (t4 – t3)
∆s 4
∆t 4
s5
t5
∆s5 = (s5 – s4)
∆t5 = (t5 – t4)
∆s 5
∆t 5
s6
t6
∆s6 = (s6 – s5)
∆t6 = (t6 – t5)
∆s 6
∆t 6
s7
t7
∆s7 = (s7 – s6)
∆t7 = (t7 – t6)
∆s 7
∆t 7
s8
t8
∆s8 = (s8 – s7)
∆t8 = (t8 – t7)
∆s 8
∆t 8
s9
t9
∆s9 = (s9 – s8)
∆t9 = (t9 – t8)
∆s 9
∆t 9
Questões
a. Como você utilizaria os gráficos posição x tempo e velocidade x tempo
correspondente aos dados da Tabela 1 para classificar o movimento da
esfera?
34
b. Calcule a distância percorrida pela esfera a partir do gráfico da velocidade
em função do tempo.
c. Escreva a equação horária do movimento da esfera representado no gráfico
posição x tempo. Explique seu raciocínio.
d. O velocímetro de um carro que está entrando na cidade marca 50 km/h. Ele
passa por um outro carro que está saindo da cidade a 50 km/h pela mesma
rodovia.
Ambos têm a mesma rapidez?
Sim (
)
Não (
)
Explique:
Têm a mesma velocidade?
Sim (
)
Não (
)
Explique:
e. Como se calcula a velocidade média de um carro com um movimento
descrito na figura 2?
t0 = 0 s
t1 = 0,5 s
t2 = 1,0 s
t3 = 1,5 s
S0 = 20 m
S1 = 30 m
S2 = 40 m
S3 = 60 m
Figura 2: Posições sucessivas de um carro que se move por uma estrada.
f. Quantos metros você julga que pode fazer andando durante 10 minutos?
Mostre seu raciocínio e os dados que você usa para dar a reposta.
g. Como você calcularia a extensão aproximada do circuito de Interlagos
pilotando um carro com velocímetro e um relógio. Explique seu
procedimento.
h. A figura 3 mostra os gráficos posição x tempo de dois carros que se movem
com velocidade constante. O gráfico 3a representa o movimento do carro A
e o gráfico 3b do carro B. Qual deles tem maior velocidade? Qual é a
diferença entre eles?
35
Gráfico posição x tempo
Gráfico posição x tempo
s (cm)
s (cm)
18
18
15
3
15
3
12
12
9
9
6
6
3
3
0
1
2
3
4
5
Figura 3a
6
7
8
t (s)
0
1
2
3
4
5
Figura 3b
6
7
8
t (s)
36
PROPOSTA PARA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SOBRE O MOVIMENTO
COM VELOCIDADE CONSTANTE
Os problemas a seguir deverão ser utilizados de acordo com a estratégia do
professor como pré-teste ou como avaliação da aprendizagem dos alunos sobre os
conceitos físicos tratados na PARTE A relacionados ao movimento retilíneo com
velocidade constante.
1.
Explique o que é rapidez.
2.
Qual a diferença entre rapidez e velocidade?
3.
Descreva um teste que permita determinar qual é o menino da turma que corre mais
rápido um trecho de 100 metros?
4.
Em uma viagem de carro, você percebe que o velocímetro está quebrado, mas a
estrada tem indicadores como marcos quilométricos e postes de iluminação a
intervalos conhecidos. O que você faria para determinar a velocidade do seu carro?
Explique o procedimento escolhido.
5.
O motor de um carro perde óleo, gotejando com frequência constante. Depois de
percorrer dois trechos de um percurso foram observadas as manchas ou marcas de
óleo deixadas na estrada, como mostradas na figura. Que informações você usa
para dizer qual é o trecho em que o carro andou com maior velocidade?
•
6.
•
• • • •
Trecho - A
•
•
• • • • • • • • • • • •
Trecho - B
Sabe-se que a distância medida entre a primeira e a última marca é igual a 200
metros nos dois trechos e o óleo goteja à razão de uma gota a cada dois segundos.
Calcule a rapidez do carro em cada trecho
7.
Use as informações da figura abaixo do corredor para descrever aquelas que
identificam o tipo de movimento.
37
8.
Interprete o significado do gráfico abaixo.
s (m)
t (s)
0
9.
Durante uma viagem de ida e volta por uma estrada, um passageiro sentado junto
ao motorista registrou os seguintes instantes de tempo na passagem por marcos
quilométricos da estrada.
Tempo
h:min
Marco
quilometrico
10:05
10:25
10:40
10:50
11:00
11:10
11:25
11:40
11:50
12:05
12:15
12:30
13:15
40
45
52
62
66
68
78
82
82
76
70
56
40
a. Represente graficamente a posição ocupada pelo carro em função do tempo.
b. Entre que marcos quilométricos o carro desenvolveu a maior rapidez?
c. Qual foi a velocidade média no percurso de retorno?
d. Qual foi a velocidade média entre os instantes 12:15 h e 12:30 h?
e. Durante um trecho do trajeto de ida, o carro foi forçado a reduzir a velocidade
para 12 km/h, quando encontrou um caminhão vagaroso na sua frente. Entre que
marcos ocorreu isto?
38
PARTE B: MOVIMENTO RETILÍNEO COM ACELERAÇÃO CONSTANTE
As atividades anteriores foram planejadas com o objetivo de desenvolver os
conceitos operacionais das grandezas fundamentais do movimento retilíneo uniforme.
Nas atividades a seguir, estudaremos o movimento do corpo com velocidade variável.
Os gráficos posição e velocidade em função do tempo são construídos com esses dados.
Assim, o aluno desenvolverá um novo conceito operacional: aceleração, onde aplica
seu conhecimento sobre representação gráfica numa nova situação na análise do
movimento com aceleração constante.
ATIVIDADE
VI:
REPRESENTAÇÃO
GRÁFICA
DE
UM
MOVIMENTO
ACELERADO
Orientações para o professor
Nesta atividade são medidas as posições sucessivas de uma esfera em
movimento a partir de uma fotografia estroboscópica digital. Esses dados são
registrados na Tabela 1, assim como as informações referentes à instante de tempo,
intervalo de tempo, deslocamento e velocidade média.
A seguir o aluno traça os gráficos posição x tempo e velocidade x tempo do
movimento da esfera. Para traçar o gráfico da velocidade em função do tempo é preciso
que o aluno compreenda o procedimento matemático necessário para fazer o tratamento
dos dados da velocidade variável do corpo. Para tanto, o professor deverá justificá-lo
através de uma demonstração geométrica simples: o Teorema de Merton5. Nesse
teorema usa-se o valor médio entre a velocidade inicial e final do movimento com
aceleração constante, que corresponde à velocidade média, considerando o movimento
da esfera nesse curto intervalo de tempo como uniforme. A figura 1 ilustra a situação
em que a linha paralela ao eixo do tempo representa um movimento com velocidade
constante igual à velocidade média nesse intervalo comparado ao movimento quando a
velocidade varia no mesmo intervalo de tempo. Observa-se que os dois triângulos I e II
têm a mesma área.
5
O teorema dos Calculatores de Merton College, da Universidade de Oxford, foi escrito na primeira metade do século XIV. O
teorema estabelece que um objeto em movimento uniformemente acelerado percorre, ao fim de um determinado intervalo de tempo
o mesmo espaço que seria percorrido se esse objeto se deslocasse com velocidade uniforme igual à sua velocidade média.
39
velocidade
vf
II
vm
I
vi
0
ti
tm
tf
tempo
Figura 1: Gráfico da velocidade versus tempo do movimento de um corpo
com aceleração constante com a indicação da velocidade média.
Esse teorema é útil no estudo do movimento com aceleração constante, porque
com ele é possível considerar a aceleração como a variação das velocidades médias
durante intervalos de tempo de curta duração. Na construção do gráfico da velocidade
em função do tempo do movimento da esfera é necessário representar a velocidade no
centro do intervalo de tempo correspondente (tempo médio – tmédio). Este procedimento
deve ser explicitado para os alunos.
Objetivos
§ Compreender o conceito operacional de variação da velocidade média
determinada para intervalos de espaço consecutivos para definir aceleração.
§ Traçar os gráficos da posição e da velocidade em função do tempo.
§ Analisar os gráficos.
§ Identificar regularidades nos dados apresentados nos gráficos.
40
ROTEIRO VI:
ACELERADO
REPRESENTAÇÃO
GRÁFICA
DE
UM
MOVIMENTO
Materiais utilizados
Régua milimetrada de 30 cm.
Fotografia estroboscópica digital da esfera em movimento.
Instruções e tarefas
Utilize a figura 1 para cumprir as instruções. Indique a unidade de medida
utilizada.
ORIGEM
Figura 1: Fotografia estroboscópica de uma esfera que desce por uma canaleta inclinada.
a. A partir da origem, meça as posições da esfera mostrada na figura 1 e
registre na Tabela 1.
41
b. Complete a Tabela 1 com os dados correspondentes a instante de tempo,
intervalo de tempo, deslocamento e velocidade média.
Tabela 1: Dados do movimento da esfera
s (cm)
t (s)
∆s (cm)
∆t (s)
tmédio (s)
 ∆s 
  (cm/s)
 ∆t 
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Nota: O tmédio corresponde ao instante de tempo médio entre duas posições sucessivas.
a. Trace o gráfico da posição em função do tempo dos dados da Tabela 1.
b. Escreva a equação horária que representa a função posição em função do
tempo do gráfico dos dados da Tabela 1. Explique seu raciocínio.
c. Trace o gráfico da velocidade em função do tempo dos dados da Tabela 1.
d. Escreva a equação horária que representa a função velocidade em função do
tempo do gráfico dos dados da Tabela 1. Explique o seu raciocínio.
Questões
a. Compare os valores da coluna velocidade média.
b. Qual é a aceleração de um carro de corrida que passa por você com rapidez
constante de 350 km/h?
c. Um carrinho que goteja óleo a cada segundo desceu uma rampa e deixou as
marcas sobre ela. Calcule a aceleração
20 cm
30 cm
40 cm
d. A figura 1 mostra os gráficos velocidade x tempo de dois carros. O gráfico
1a representa o movimento do carro A e o gráfico 1b do carro B. Descreva as
diferenças entre os dois movimentos?
42
Gráfico velocidade x tempo
Gráfico velocidade x tempo
v (cm/s)
18
15
3
15
3
12
12
9
9
6
6
3
3
0
1
v (cm/s)
18
2
3
4
Figura 1a
5
6
7
8
tt (s)
(s)
0
1
2
3
4
5
Figura 1b
6
7
8
t (s)
43
ATIVIDADE
VII:
DETERMINAÇÃO
GRÁFICA
DA
VELOCIDADE
INSTANTÂNEA
Orientações para o professor
Nesta atividade, busca-se examinar “com uma lente de aumento” uma região
do gráfico da posição em função do tempo de um corpo acelerado. Primeiramente
aumenta-se a escala x10 e observa-se que o gráfico aproxima-se de uma reta. A
amplificação x100 mostra que a função tende a uma reta. O aluno usa essa estratégia de
ampliações sucessivas para compreender que, quando se utiliza intervalo de tempo
muito pequeno, a curva tende a se aproximar de uma reta – teorema do limite de uma
função. Esse recurso matemático é utilizado para determinar a velocidade instantânea
num exato instante de tempo. Espera-se que o aluno compreenda o conceito de
velocidade instantânea sem precisar utilizar o teorema do limite de uma função.
Objetivo
§ Estabelecer o conceito de velocidade instantânea.
44
ROTEIRO VII: DETERMINAÇÃO GRÁFICA DA VELOCIDADE INSTANTÂNEA
Material utilizado
Folha de papel milimetrado.
Instruções e tarefas
A partir do gráfico da posição em função do tempo da figura 1 de um
movimento com aceleração constante, desenvolva as tarefas propostas.
Gráfico posição x tempo
s (cm)
20
Posição
15
10
5
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tempo
t (s)
Figura 1: Gráfico da posição versus tempo do movimento de um corpo
com aceleração constante.
a. A Tabela 1 apresenta dados correspondentes à ampliação da região próxima
a coordenada t = 2,5 s e s = 15 cm. Consideraram-se intervalos de tempo de
0,1 s. Marque os pontos e trace o gráfico posição x tempo correspondente a
esses valores para se ter uma visão ampliada desse intervalo de tempo.
Tabela 1: Dados com intervalo de tempo de 0,1 s.
t (s)
s (cm)
2,0
2,1
2,2
2,3
2,4
2,5
2,6
2,7
2,8
2,9
3,0
12,80
13,27
13,73
14,17
14,59
15,00
15,39
15,77
16,13
16,47
16,80
b. A Tabela 2 apresenta dados correspondentes a uma ampliação maior da
região próxima a coordenada t = 2,5 s e s = 15 cm. Consideraram-se
intervalos de tempo de 0,01 s. Marque os pontos e trace o gráfico posição x
tempo correspondente a esses valores.
45
Tabela 2: Dados com intervalo de tempo de 0,01 s
t (s)
s (cm)
2,45
2,46
2,47
2,48
2,49
2,50
2,51
2,52
2,53
2,54
2,55
14,798
14,839
14,879
14,920
14,960
15,000
15,040
15,080
15,119
15,159
15,198
c. Os três gráficos são representações do mesmo movimento. Porque o último
se parece mais com uma reta?
46
PROPOSTA PARA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SOBRE O MOVIMENTO
COM ACELERAÇÃO CONSTANTE
Os problemas a seguir deverão ser utilizados de acordo com a estratégia do
professor como pré-teste ou como avaliação da aprendizagem dos alunos sobre os
conceitos operacionais tratados na PARTE B relacionados ao movimento retilíneo com
aceleração constante.
1. Use as informações da figura abaixo para descrever o tipo de movimento que é
apresentado em cada sequência de imagens (A e B).
A
B
2. Numa piscina de 50 m foram anotados os tempos com que o nadador cruzou os
marcos de 10, 20, 30, 40 e 50 metros. Os dados estão mostrados na figura abaixo.
Como você classifica o movimento do nadador?
3. Um carro move-se numa estrada reta com aceleração constante. Se o motor goteja
óleo com frequência de uma gota por segundo, desenhe as marcas de óleo deixadas
pelo carro na estrada.
47
4. Na figura abaixo são fornecidos os dados da queda de um disco da altura de dois
metros. A fotografia estroboscópica foi feita em cada décimo de segundo. O que
você pode dizer sobre o valor da velocidade da queda? Ela aumenta, diminui ou
permanece a mesma? Justifique.
distância (cm)
tempo (s)
0
5
0
0,1
20
0,2
45
0,3
80
0,4
125
0,5
180
0,6
5. O gráfico abaixo representa o movimento de um corpo. Qual das afirmativas melhor
descreve o movimento?
s (m)
6
4
2
0
5
10
t (s)
(a) A bola move-se ao longo de uma superfície plana. Em seguida, ela desce um morro
e, finalmente, para.
(b) A bola primeiramente não se move. Depois move-se descendo um morro e,
finalmente, para.
(c) A bola está se movendo em velocidade constante. Em seguida, ela desacelera e
para.
(d) A bola primeiramente não se move. Depois move-se para trás e, finalmente, para.
(e) A bola move-se ao longo de uma superfície plana, depois retorna descendo um
morro e continua se movendo ao longo de uma superfície plana.
48
6. Um carro que está se movimentando para frente aplica o freio até parar. Qual dos
gráficos posição em função do tempo representa esse movimento?
s (m)
(A)
s (m)
t (s)
0
s (m)
(B)
t (s)
0
(D)
s (m)
s (m)
(E)
t (s)
0
t (s)
0
0
(C)
t (s)
49
PARTE C: MOVIMENTO EM DUAS DIMENSÕES: INDEPENDÊNCIA DOS
MOVIMENTOS
Até agora o aluno fixou os conceitos relacionados aos movimentos de
velocidade constante e aceleração constante. A seguir o aluno aplicará esses
conhecimentos em outra situação na qual o corpo se movimenta em duas dimensões.
Vale ressaltar que o tratamento feito aqui não solicita a compreensão da
cinemática vetorial e que tratará a composição dos movimentos uniforme e
uniformemente variado como se a velocidade e a aceleração fossem grandezas
escalares.
ATIVIDADE VIII: INDEPENDÊNCIA DOS MOVIMENTOS
Orientações para o professor
Nesta atividade o aluno aplica o conhecimento sobre movimento retilíneo
uniforme e uniformemente variado para analisar o movimento de um projétil em duas
dimensões. A figura 1 apresenta a composição dos movimetos do projétil, ressaltandose a independência dos dois movimentos.
A figura 1-a mostra a simulação das posições sucessivas a intervalos iguais de
uma bola . Observa-se na figura que os deslocamentos sucessivos são constantes a
intervalos de tempo iguais.
A figura 1-b simula o movimento da esfera na direção vertical. Observa-se que
os deslocamentos sucessivos variam a intervalos de tempo iguais.
O aluno deve reconhecer que a trajetória da esfera da figura 1-c representa a
combinação dos movimento horizontal e vertical como observado na figura 1-d que
permite a verificação quantitativa da descrição acima.
50
a) Movimento horizontal com
velocidade constante
b) Movimento vertical com
aceleração constante
c) Movimento horizontal e
vertical combinados
d) Superposição dos casos
anteriores
Figura 1: Ilustração das posições sucessivas de uma bola
com movimento em duas dimensões. (HEWITT, 2002).
Objetivos:
§ Aplicar o conhecimento sobre movimento retilíneo com velocidade
constante.
§ Aplicar o conhecimento sobre movimento retilíneo com aceleração
constante.
§ Compreender a composição dos movimentos.
§ Compreender a independência dos movimentos ortogonais.
51
ROTEIRO VIII: INDEPENDÊNCA DOS MOVIMENTOS
Materiais Utilizados
Régua milimetrada de 30 cm.
A fotografia estroboscópica digital da esfera lançada no ar com velocidade
horizontal.
Instruções e tarefas
Use a fotografia estroboscópica digital da figura 1 para realizar as tarefas
descritas a seguir.
ORIGEM
Figura 1: Fotografia estroboscópica digital de uma esfera em queda no ar com velocidade inicial
horizontal. Frequência de filmagem 25 fotogramas por segundo.
a. Registre na Tabela 1 as posições (x) da esfera na direção horizontal a partir
da origem e os respectivos instantes de tempo. Complete a tabela, indicando
os intervalos de tempo, deslocamentos (∆x) e velocidade média.
b. Registre na Tabela 2 as posições (y) da esfera na direção vertical a partir da
origem e os respectivos instantes de tempo. Complete a tabela, indicando os
intervalos de tempo, deslocamentos (∆y) e velocidade média.
52
Tabela 1: Dados do movimento da esfera
em queda no ar na direção horizontal
x (cm)
t (s)
∆x (cm)
∆t (s)
∆x
(cm/s)
∆t
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Tabela 2: Dados do movimento da esfera
em queda no ar na direção vertical
y (cm)
t (s)
∆y (cm)
∆t (s)
∆y
(cm/s)
∆t
0
1
2
3
4
5
6
7
8
c. Com os dados registrados na Tabela 1, construa os gráficos da posição e da
velocidade em função do tempo para o movimento na direção horizontal.
d. Com os dados registrados na Tabela 2, construa os gráficos da posição e da
velocidade em função do tempo para o movimento na direção vertical.
e. Caracterize o tipo de movimento na direção horizontal com os gráficos da
posição e da velocidade em função do tempo.
f. Caracterize o tipo de movimento na direção vertical com os gráficos da
posição e da velocidade em função do tempo.
53
Questões
a. Considere uma bola de voleibol arremessada (saque) durante um jogo na
praia num dia quando o sol está diretamente acima da cabeça dos jogadores.
Desenhe as posições sucessivas da sombra no chão a intervalos de tempo
iguais.
b. Um dispositivo, como mostrado no desenho abaixo, lança a bola branca com
uma velocidade horizontal no mesmo instante de tempo em que solta a bola
preta. Qual das bolas chegará primeiro ao solo?
c. O tempo de voo de uma pessoa é o intervalo de tempo no qual os seus pés
estão sem contato com o piso. Esse intervalo de tempo depende da
velocidade vertical com a qual ele se impulsionou. Esse tempo de voo
depende:
da velocidade horizontal inicial. ( ) Sim
( ) Não
da velocidade vertical inicial.
( ) Não
( ) Sim
54
PARTE
D
–
SIMULAÇÃO
COMPUTACIONAL:
AVALIAÇÃO
DA
APRENDIZAGEM
O uso da simulação é apresentado a fim de complementar a aprendizagem dos
alunos que deve ter acontecido a partir do ensino realizado em sala de aula utilizando as
atividades propostas através da fotografia estroboscópica digital.
A simulação permitirá que o aluno sedimente os conceitos adquiridos, trabalhe
com as grandezas físicas da cinemática e controle as variáveis que determinam os
gráficos dos movimentos observados na tela: posição, velocidade e aceleração. Assim o
aluno reforça a aprendizagem da cinemática básica através da realização de exercícios
no controle dos valores selecionados da posição, velocidade e aceleração, quando
seguido da observação imediata dos gráficos dos movimentos selecionados.
Exitem várias simulações disponíveis na internet para serem usadas
gratuitamente, dentre elas tem-se:
• LIMC
–
Universidade
Computacionais
no
Federal
Ensino
do
Rio
de
de
Física
Janeiro:
,
Aplicativos
disponível
em
<http://omnis.if.ufrj.br/~pef/producao_academica/dissertacoes/2010_Gerald
o_Felipe/CD-Aplicativos/index_1.html>
• Portal
do
Professor
do
MEC,
disponível
em
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/recursos.html>
• PHET Simulações Interativas da Universidade do Colorado disponível em
<http://phet.colorado.edu/en/simulations/category/new>
ATIVIDADE IX: SIMULAÇÃO DO MOVIMENTO DE UM CORPO
Orientações para o professor
Nesta atividade o aluno utiliza a simulação para, através do controle das
grandezas físicas, verificar como elas modificam o movimento do corpo. A simulação O
homem em movimento (The moving man, desenvolvida pelo PhET – Projeto de
Simulações
Interativas
–
da
Universidade
do
Colorado.
Disponível
em
<http://phet.colorado.edu/en/simulation/moving-man>) é composta por duas telas:
Introdução e Gráficos. Na tela Introdução há um cenário com um “homem” que se
movimenta com velocidade constante ou com aceleração constante sobre uma régua
55
graduada (figura 1). Há
controles para as grandezas físicas posição, velocidade e
aceleração. O aluno escolhe valores para cada uma das grandezas. Na tela Gráficos
aparecem todas as informações da tela Introdução além dos gráficos da posição,
velocidade e aceleração em função do tempo (figura 2). Quando a tecla play é acionada,
o “homem” começa a realizar o movimento solicitado e os gráficos são traçados
simultaneamente.
Figura 1: Tela Introdução da simulação O homem em movimento.
Figura 2: Tela Gráficos da simulação O homem em movimento.
56
Objetivo
• Representar o movimento de um corpo através dos gráficos da posição,
velocidade e aceleração em função do tempo.
§ Interpretar os gráficos da posição, velocidade e aceleração em função do
tempo do movimento de um corpo.
§ Analisar os gráficos da posição, velocidade e aceleração em função do tempo
do movimento de um corpo.
57
ROTEIRO IX: SIMULAÇÃO DO MOVIMENTO DE UM CORPO
EXERCÍCIO I: Movimento retilíneo uniforme
1. Desenhe (esboce) os gráficos da posição, velocidade e aceleração em função do
tempo para o “homem” que se move com velocidade constante (v = 2 m/s) a partir da
origem (0 m) até a casa (+ 8 m).
s (m)
0
a (m/s2)
v (m/s)
t (s)
0
t (s)
0
t (s)
2. Insira as condições iniciais do movimento na simulação e observe o traçado dos
gráficos da posição, velocidade e aceleração em função do tempo.
3. Compare as previsões com os gráficos traçados na simulação.
58
EXERCÍCIO II: Movimento retilíneo uniforme
1. Esboce os gráficos da posição, velocidade e aceleração em função do tempo do
movimento do “homem” que se desloca com velocidade constante (v = 2 m/s) a
partir da origem (0 m) até a árvore (– 8 m).
s (m)
0
a (m/s2)
v (m/s)
t (s)
0
t (s)
0
t (s)
2. Insira as condições iniciais do movimento na simulação e observe o traçado dos
gráficos da posição, velocidade e aceleração em função do tempo.
3. Compare as previsões com os gráficos traçados na simulação.
59
EXERCÍCIO III: Movimento retilíneo uniforme
1. Esboce os gráficos da posição, velocidade e aceleração em função do tempo do
movimento do “homem” que caminha com velocidade constante (v = 3 m/s) a partir
da origem até a porta de casa, em seguida, faz meia-volta e move-se em direção à
árvore com a mesma velocidade constante.
s (m)
0
a (m/s2)
v (m/s)
t (s)
0
t (s)
0
t (s)
2. Insira as condições do movimento na simulação e observe o traçado dos gráficos da
posição, velocidade e aceleração em função do tempo.
3. Compare as previsões com os gráficos traçados na simulação.
60
EXERCÍCIO IV: Movimento retilíneo uniformemente variado
1. Esboce os gráficos da posição, velocidade e aceleração em função do tempo do
movimento do “homem” que caminha com aceleração constante (a = 5 m/s2) a partir
da porta de casa até a árvore.
s (m)
0
a (m/s2)
v (m/s)
t (s)
0
t (s)
0
t (s)
2. Insira as condições do movimento na simulação e observe o traçado dos gráficos da
posição, velocidade e aceleração em função do tempo.
3. Compare as previsões com os gráficos traçados na simulação.
61
EXERCÍCIO V: Movimento retilíneo variado
1. Esboce os gráficos da posição, velocidade e aceleração em função do tempo do
movimento descrito abaixo:
Um homem sai de casa correndo pela rua com velocidade constante (v = 4
m/s). Depois de 2 s de corrida ele para a fim de pegar uma nota de R$ 20,00, que vê na
calçada, em seguida faz meia-volta e começa a caminhar para casa com velocidade
constante (v = 2 m/s). Dois metros à frente ele para com o intuito de amarrar o sapato,
então se levanta e corre o restante do caminho de casa com aceleração constante (a = 5
m/s2) durante todo percurso.
s (m)
0
a (m/s2)
v (m/s)
t (s)
0
t (s)
0
2. Insira as condições do movimento na simulação e observar o traçado dos gráficos da
posição, velocidade e aceleração em função do tempo.
3. Compare as previsões com os gráficos traçados na simulação.
t (s)
62
EXERCÍCIO VI: Movimento retilíneo variado
1. Crie um movimento com trechos onde o “homem” se mova com velocidade
constante e trechos com aceleração constante. Desenhe os gráficos da posição,
velocidade e aceleração em função do tempo desse movimento.
s (m)
0
a (m/s2)
v (m/s)
t (s)
0
t (s)
0
t (s)
2. Insira as condições do movimento na simulação e observe o traçado dos gráficos da
posição, velocidade e aceleração em função do tempo.
3. Compare as previsões com os gráficos traçados na simulação.
63
5. Exemplos de fotografias estroboscópicas digitais
Segue um conjunto de fotografias estroboscópicas digitais que o professor
poderá utilizar para desenvolver outras atividades práticas, com objetivos educacionais
por ele definidos. Todas as fotografias têm o intervalo de tempo de 1/25 segundos.
Figura 11: Esfera movendo-se inicialmente sobre uma canaleta inclinada com 30° e depois na horizontal.
64
Figura 12: Esfera em queda livre dentro de um tubo de acrílico com 60 cm.
Figura 13: Esfera em queda dentro de um tubo de acrílico com 60 cm cheio d’água.
65
Figura 14: Esfera em queda dentro de um tubo de acrílico com 180 cm cheio d’água.
66
Figura 15: Esfera em queda livre dentro de um tubo de acrílico com 180 cm.
67
Figura 16: Esfera em movimento horizontal com velocidade constante.
Figura 17: Esfera em movimento sobre uma canaleta inclinada com aceleração constante.
68
Figura 18: Fotografia estroboscópica digital de uma esfera movendo-se inicialmente
sobre uma canaleta inclinada, depois na horizontal e termina em queda livre.
Figura 19: Esfera movendo-se inicialmente sobre uma canaleta inclinada e depois na horizontal.
69
Referências bibliográficas utilizadas no desenvolvimento deste caderno
CORVELONI, E. P. M., et al. Utilização de máquina fotográfica digital (mult-burst)
para aulas experimentais de cinemática – queda livre. Paraná: Revista Brasileira de
Ensino de Física, v.31, n.3, 2009.
DIAS, M. A., AMORIM, H. S. de e BARROS, S. S., Produção de fotografias
estroboscópicas sem lâmpada estroboscópica. Rio de Janeiro: Caderno Brasileiro de
Ensino de Física, v.26, n.3, p. 492-513, dez. 2009.
HEWITT, P. G. Física Conceitual. Porto Alegre: Bookman, 9 ed., 2002.
MAGALHÃES, M. G. M. de et al. Utilizando Tecnologia Computacional na Análise
Quantitativa de Movimentos: Uma Atividade para Alunos do Ensino Médio. São Paulo:
Revista Brasileira de Ensino de Física, v.24, n.2, junho, 2002.
LAHERA, J.; FORTEZA, A. Ciências Físicas nos Ensinos Fundamental e Médio:
Modelos e Exemplos. Porto Alegre: Artmed Editora, 2008.
McDERMOTT, L. C.; SHAFFER, P. S.; ROSENQUIST, M. L. Physics by Inquiry: an
Introduction to Physics and the Physics Sciences. V. II. Physics Education Group.
University of Washington: 1996.
ROSA, R. A.; RAPOZO, R. R.; CARVALHO, T. M. de; SABA, M. M. F. Fotografia
Estroboscópica. São Paulo: Física na Escola, v.5, n.1, 2004.
SISMANOGLU, B. N., et at. A utilização da filmadora digital para o estudo do
movimento dos corpos. São Paulo: Revista Brasileira de Ensino de Física, v.31, n.1,
2009.