a inclusão social atuando no desenvolvimento da linguagem de

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A INCLUSÃO SOCIAL ATUANDO NO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
DE CRIANÇAS PORTADORAS DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
EM ESCOLAS REGULARES
Ana D’Arc Moreira Arcanjo1
Lúcia Helena de Magalhães2
Teresinha Moreira de Magalhães3
RESUMO
Este artigo relata a estrutura central da educação envolvendo o desenvolvimento de uma visão
mais aprofundada em relação ao tema inclusão. Questões sobre práticas didático-pedagógicas
são destacadas, visando um sistema unificado que inclua as crianças portadoras de
necessidades educativas especiais.
Palavras-chave: Educação, Inclusão, Necessidades Especiais.
ABSTRACT
This article reports the central structure of education involving the development of a more
detailed view on the subject matter inclusion. Questions about teaching-teaching practices are
also highlighted, seeking a unified system that includes the children with special educational
needs.
Key words: Education, Inclusion, Special Needs
1
Ana D’ Arc Moreira Arcanjo, Graduada em Psicologia pelo Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora; PósGraduada em Psicologia e Desenvolvimento Humano pela UFJF, Formação em Terapia CognitivoComportamental. Psicóloga Clínica no Instituto da Família de Juiz de Fora. [email protected]
2
Lúcia Helena de Magalhães, Pós-graduada em Desenvolvimento de Aplicações para Web pelo Centro de
Ensino Superior de Juiz de Fora, Pós Graduada em Matemática e Estatística pela Universidade Federal de
Lavras, Mestre em Sistemas Computacionais/Computação de Alto Desempenho pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro. Professora no Curso de Sistemas para Internet da Faculdade de Ciências Econômicas do Instituto
Vianna Júnior e professora da Faculdade de Santos Dumont. [email protected]
3
Teresinha Moreira de Magalhães, Pós Graduada em Redes de Computadores pelo Centro de Ensino Superior de
Juiz de Fora, Pós Graduada em Matemática e Estatística pela Universidade Federal de Lavras e doutoranda em
Sistemas Computacionais/Computação de Alto Desempenho pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Professora no Curso de Sistemas para Internet das Faculdades Integradas do Instituto Vianna Júnior.
Coordenadora do curso de Sistemas de Informação da Faculdade de Santos Dumont. [email protected]
A INCLUSÃO SOCIAL ATUANDO NO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
DE CRIANÇAS PORTADORAS DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
EM ESCOLAS REGULARES
O desenvolvimento social e emocional é um fator fundamental no desenvolvimento da
linguagem. Antes que a criança saiba dizer sua primeira palavra, ela estabelece comunicação
com os adultos e aprende a interagir com as pessoas em atividades ou jogos. A interação com
os colegas é uma força importante para o desenvolvimento das relações e habilidades sociais
normais. Assim, uma criança que não tenha experiências adequadas nas relações com seus
colegas corre o risco de sofrer algum desajuste posterior (Caballo, 1996).
As crianças que sofrem privações de relações sociais – interação ou estimulação
escassa ou inadequadas condições físicas – apresentam retardo no desenvolvimento da
interação verbal e não-verbal, assim como dificuldades para iniciar a comunicação, o que está
estreitamente relacionado com a aquisição de habilidades sociais e pragmáticas que estão
relacionadas às regras sociais.
O grau de retardo ou alterações do desenvolvimento social e comunicativo depende
também do grau de privação ambiental sofrida. Nesse item, incluem-se as crianças
classificadas como psicóticas, esquizofrênicas e autistas, cujo desenvolvimento social e
emocional está gravemente alterado. Para que seja possível um avanço no desenvolvimento
lingüístico dessas crianças é preciso que elas sejam incluídas em um ambiente que propicie tal
resultado. Sendo assim, a educação inclusiva passa a ser de fundamental importância na
inclusão dessas crianças PNEE (Portadoras de Necessidades Educativas Especiais),
principalmente no âmbito escolar (Stainback & Stainback, 1999).
A inclusão escolar tem por objetivo planejar programas de intervenções acadêmicas, a
fim de auxiliar a criança PNEE na integração no sistema regular de ensino, beneficiando-a
com o que a escola poderá lhe oferecer. Neste caso, a sociedade e as instituições de ensino
precisam remover os obstáculos existentes em relação à participação das pessoas portadoras
de deficiência na convivência em sociedade, mudando, assim, atitudes que mantêm a exclusão
social.
A educação inclusiva passou a ser a facilitadora do desenvolvimento da linguagem de
crianças portadoras de necessidades especiais em escolas regulares, a partir do momento que
estas crianças começam a fazer parte do convívio no meio social, possibilitando-as viver em
um ambiente estimulador, sua comunicação passará a ser compreendida e desenvolvida entre
as outras pessoas.
A inclusão social possibilita com que as pessoas, com qualquer quadro de
necessidades
especiais,
se
prepararem
para
assumir
posições
na
sociedade
e,
conseqüentemente, a sociedade se adaptar para atender as necessidades de todas as pessoas.
Para que o portador de necessidades especiais possa fazer parte efetiva do convívio
social, é imposto a eles condições de uma aprendizagem igualitária. Para tanto, é importante
que as entidades educadoras e os profissionais especializados se qualifiquem para
estabelecerem melhores relacionamentos entre as outras crianças no ambiente escolar.
Bandura (1979) acreditava que o comportamento social é a relação entre pessoas em
relação ao ambiente comum, ele surge porque um organismo é importante para o outro como
parte de seu ambiente. A partir do comportamento social entre as pessoas, Bandura,
desenvolveu o modelo de aprendizagem social, onde a criança poderá controlar seu
comportamento observando a conduta positiva de outra criança.
De acordo com Bandura (1979), para que ocorra o desenvolvimento da linguagem em
crianças portadoras de deficiências é preciso de uma exposição variada de estímulos
ambientais sociais. Com isso a criança poderá observar comportamentos comunicativos,
sendo capazes de reproduzir o modelo em resposta a uma situação de contato com o outro.
Assim, qualquer aprendizagem que se realize a partir da modelação de um comportamento
observado poderá reproduzir uma resposta de forma a se expressar comunicativamente devido
aos estímulos de um ambiente favorável.
Os métodos de intervenção em linguagem variam desde o trabalho direto com a
criança em situações estruturadas até outras formas mais naturais, baseadas nas brincadeiras e
no ambiente próximo da criança.
Pensava-se que para melhorar a capacidade lingüística da criança era adequado
estimular globalmente a linguagem ou treinar aspectos lingüísticos específicos através de
sessões clínicas, frequentemente afastadas do contexto onde acontecia - ambiente social
(Caballo, 1996). Treinar vocabulário ou sintaxe separado de suas funções comunicativas não é
uma boa estratégia. É preciso aguçar o interesse dessas crianças nos aspectos comunicativos,
incluindo em ambiente que estimulem suas funções comunicativas. Numa perspectiva
funcional, a linguagem não se incide somente nas incapacidades da criança, mas também em
sua interação com seu ambiente. A linguagem é um meio de comunicação que a criança
portadora de deficiência utiliza na medida em que esteja motivada para isso, onde o outro
manifeste interesse em estabelecer uma comunicação com ela ( Stainback & Stainback, 1999).
Nesse sentido, sabe-se que para favorecer a linguagem é preciso que a criança PNEE
sinta-se estimulada e participe. Portanto, mais que insistir de forma direta que a criança
estabeleça uma comunicação, condições devem ser criadas para que a linguagem se
desenvolva. Isso dependerá da forma como for organizado o contexto, a situação e a maneira
de interagir.
Primeiramente, deve-se ter em mente, que o apoio e a intervenção na área da
comunicação devem começar antes mesmo de a criança ter sido introduzida no meio escolar,
auxiliando os familiares sobre jogos e atividades que fornecem um ambiente linguisticamente
estimulante e cognitivamente desafiador para a criança.
Dado que a base do desenvolvimento da linguagem é a interação com outras pessoas,
o ambiente familiar torna-se intermediador de tal desenvolvimento, uma vez que nele é
possível encontrar um ambiente favorável para a comunicação entre varias pessoas (Stainback
& Stainback, 1999). O meio escolar, também, possibilita à criança PNEE a aprender a
comunicar-se socialmente observando os colegas da escola.
Bandura (1979) relata que a aprendizagem social por meio da observação ou imitação
envolve sistemas de representação da imaginação e do verbal. A representação imaginária
facilita a aprendizagem social, manipulando a função imaginária a ligar cada par de termos
(estímulo e resposta) com uma imagem mental, usando estímulos para evocar imagens
vividas. Ou seja, os estímulos e as respostas se codificam em imagens ou palavras,
representando a memória. Estes estímulos servem como pistas para recuperar a imagem e
produzir uma resposta, decodificada pela representação verbal. No sistema de representação
verbal o sujeito codifica eventos verbais observados, armazenando-os mentalmente, para,
posteriormente, produzir uma resposta verbal.
Para que seja possível estabelecer a inclusão de crianças PNEE num ambiente escolar
regular, é preciso que estas crianças estejam preparadas para filtrar comportamentos
observáveis para evocar uma resposta adequada ao meio que está inserido. Por exemplo, se
um colega tocar-lhe a mão como um gesto de cumprimento, o simples fato do toque tenderá a
associar a imagem do toque (ou contato com a mão do outro) como resposta de relação (ou
amizade, aceitação) com o colega que o estimulou – representação imaginária. Com isso a
criança deficiente passará a representar uma imaginação do comportamento (toque de mãos)
reproduzindo uma resposta a partir do estímulo verbal (“oi, João”) – representação verbal.
Nestas condições, os eventos estimuladores evocam o nome do colega o qual tocou a
mão do portador de necessidades especiais, possibilitando-o visualizar a imagem das
características físicas daquele colega ao ouvir o nome dele “João” (Bandura, 1979). Em
virtude deste sistema de representação é possível estabelecer relações sociais no meio escolar,
facilitando a inclusão social na escola e na sociedade como um todo.
Pode-se dizer que a maior parte do comportamento humano é aprendida observando o
comportamento dos outros. A aprendizagem comunicativa também se dá pela observação ou
modelação, que são administradas pela atenção, retenção, produção e motivação (Bandura,
1979).
As pessoas não vão aprender a menos que preste atenção a aspectos significativos do
comportamento a ser modelado e que os percebam detalhadamente. Os observadores e os
modelos se caracterizam em determinar quanto de comportamento imitativo vai ocorrer em
uma dada situação, sendo influenciado por uma base de conhecimentos e orientação
observados por uma pessoa.
A retenção dos comportamentos observados depende das imagens mentais e das
representações verbais. O material retido pela memória é criado para corresponder ao
conhecimento ou expectativas existentes por parte do observador. À medida que uma criança
apresenta dificuldades de obter atenção por um determinado tempo, é preciso uma
intermediação para que ocorra a observação do comportamento do outro. Para isso, é
necessário que o educador, ou até mesmo o colega, direcione a atenção da criança deficiente
em tal comportamento.
Com a observação dos modelos, gradualmente, a criança vai se envolvendo de forma a
codificar verbalmente os eventos analisados, por exemplo, quando uma criança autista nãoverbal não é capaz de imitar a palavra “bebê”, o educador facilitará o processo modelando os
sons componentes e, após terem sido esses elementos estabelecidos através da imitação, a
criança reproduzirá a palavra “bebê”. Com o uso de procedimentos de modelação, é possível
analisar, gradualmente, boas melhoras na modificação de deficiências comportamentais e
comunicativas da criança portadora de necessidade especial (Bandura, 1979).
Sendo assim, o educador deve desempenhar suas habilidades comunicativas a fim de
se expressar com clareza, escutar e entender a visão da criança, promovendo o
desenvolvimento de sua linguagem.
A ênfase dada à aprendizagem social por observação, de Bandura, tem por finalidade
ressaltar a importância do comportamento do outro para o desenvolvimento da linguagem de
crianças com deficiência em ambiente escolar. Se as crianças não fossem expostas a modelos
verbais ou gestuais, provavelmente seria impossível ensinar-lhes os tipos de respostas que
constituem a linguagem.
Em crianças PNEE, quando desenvolvidas as habilidades verbais, é possível
estabelecer vínculos comunicativos com outras crianças no ambiente social. Já crianças que
não possuem características verbais, passam a lançar mão de pistas comunicativas (expressões
corporais, linguagem de sinais, expressões faciais de agrado ou insatisfação, associação de
objeto e imagem) para comunicar-se com outras crianças. Este tipo de linguagem torna-se
ameaçadora à inclusão social, uma vez que, a maioria dos educadores está despreparada para
atuarem como intermediadores neste tipo de expressão comunicativa (Stainback & Stainback,
1999).
Nas crianças PNEE a aprendizagem da linguagem é consideravelmente mais difícil. É
preciso uma maior estimulação de tal habilidade para que ocorra a comunicação e,
conseqüentemente, a interação social entre criança e meio. O papel influente desempenhado
pelos processos modeladores na aquisição da linguagem pode ser fornecido pelo
envolvimento dos educadores em realizar as seqüências de verbalizações que a criança
produz, dando-as um significado e reforçando positivamente quando a criança retornar a
verbalizar e por si só fazer a associação apresentada pelo professor (Bandura, 1979). Assim,
pode-se representar, por exemplo, quando uma criança diz “... ah, ah, ah,...” sem gesticular ou
apontar algo se torna insatisfatória sua tentativa de comunicar-se, mas uma vez que o
professor passar apresentar para esta criança que o que está balbuciando significa água,
sempre que o disser, a criança só o pronunciará quando sua necessidade de beber água for
aquela naquele momento. Com isso, o educador poderá associar outros balbucios e gestos
quando a criança portadora de deficiência precisar suprir alguma necessidade, começando,
assim, estabelecer uma forma de comunicação.
O treinamento da linguagem torna-se conveniente para o estabelecimento de
habilidades comunicativas. As crianças são ensinadas a usar a linguagem para iniciar e manter
interações sociais, expressar seus desejos e emoções e procurar e trocar informações do seu
ambiente (Bandura, 1979). A comunicação das crianças PNEE é promovida de diversas
formas. Primeiro, removendo objetos e atividades desejadas até que as crianças expressem
seus desejos, sendo ensinadas a influenciar e controlar seu ambiente de modo comunicativo
(Bandura, 1979). Segundo, é a receptividade do ambiente, onde a escola deverá deixar em
fácil acesso sistemas de símbolo (gravuras, palavras associativas) utilizáveis pela criança
deficiente e pelos parceiros (tutor, colegas e equipe educacional) de comunicação; e, em
terceiro, sempre que a criança deficiente processe sua comunicação, as pessoas que estiverem
participando, deverão deixá-lo concluir sua “conversa” com paciência evitando dominar a
comunicação com a intenção de ajudá-lo (Stainback & Stainback, 1999).
À medida que o treinamento progride, os procedimentos de treinamento são
incorporados nas interações interpessoais, onde os portadores, os colegas da turma, familiares
e funcionários da escola, se manifestam em usar o sistema comunicativo para poder interagir
uns com os outros. Com o aumento do número de parceiros de comunicação, o aluno
deficiente poderá, através do sistema de linguagem apropriado à sua necessidade, aumentar a
qualidade e o sucesso de sua inclusão escolar. Para tanto, é importante a participação de toda
a comunidade escolar em prol à inclusão dos PNEE no meio escolar. (Stainback & Stainback,
1999).
É importante que os educadores tenham em mente que para facilitar a inclusão social
de crianças com necessidades especiais em sala de ensino regular é preciso intermediar a
comunicação, relacionando o rosto como a fonte da linguagem. O contato face-a-face com a
criança possibilita que todos envolvidos com a inclusão participem ativamente da
comunicação com essas crianças, sendo, os intermediadores, importantes condutores na
interação social.
A partir do olhar o professor pode expressar seus sentimentos em relação a criança, e
vice-versa, possibilitando uma aproximação ou um afastamento. Nas crianças deficientes o
contato com os olhos expressa reações comunicativas importantes. Elas sinalizam se estão
sendo apáticas, aversivas ou afetuosas na relação com o meio social, ou seja, o olhar pode
revelar a atenção, as emoções e as intenções sociais da criança com o ambiente.
Ao planejar sua aula, o professor deve estabelecer expectativas altas e criar
oportunidades para todos os alunos comunicarem com sucesso, incluindo alunos PNEE, de
todos os níveis sociais e culturais no ambiente escolar. A instituição de educação deve
procurar estimular à aprendizagem, promovendo a interação entre as crianças e aumentando
as possibilidades lingüísticas da criança PNEE (Mittler, 2003).
É evidente que a linguagem da criança PNEE se desenvolve melhor no meio de ensino
regular do que em ambientes segregados, isso ocorre, em razão, da maior diversidade de
amizades e trocas no ambiente escolar inclusivo. Stainback e Stainback (1999) relatam o caso
do aluno Michael como um exemplo de inclusão:
“... as amizades dele não existiam quando ele ingressou na segunda série de
sua escola fundamental local. Michael era autista, e juntamente com esse
rótulo, vinha uma incapacidade de comunicar-se verbalmente, uma tendência
de morder os adultos e uma propensão para envolver-se em comportamentos
auto- estimulatórios não- característicos de seus colegas. Embora tenha
havido uma tentativa de apresentar Michael a seus colegas através de uma
estratégia modificada do Currículo de Amigos, houve pouca interação
significativa entre ele e seus colegas. Quando a rotina da classe se
estabeleceu, os pais de Michael esforçaram-se muito para colaborar com seus
professores criando áreas de especialidade para Michael. Pra os estudos
sociais, ele levou gravuras e objetos dos países que estavam sendo estudados;
freqüentemente tinha muitos suprimentos para projetos de arte ou material
manipulativo de matemática em sua carteira; e liderava os alunos na pista de
obstáculos montada no playground. O pessoal da escola ajudou seus colegas
a desenvolverem um ‘dicionário do Michael’, que proporcionava
interpretações dos seus comportamentos: ‘Quando Michael bate palmas, pode
estar entediado; você pode convidá-lo para jogar um jogo ou ler um livro com
você’. ‘Quando Michael dá um grito, ele está contente e quer que você se
aproxime e veja o que ele está fazendo’. Quando os alunos começaram a
entender Michael e perceber seus interesses, passaram a ficar mais tempo
interagindo com ele. Finalmente, relacionamentos mais significativos
desenvolveram-se com dois de seus colegas, que passavam algum tempo na
casa de Michael, assim como ele na casa deles (Stainback & Stainback, 1999,
p.187)”.
No caso citado acima, para que fosse efetivada a inclusão social na sala de aula regular
de forma satisfatória, os pais do aluno adaptaram formas de facilitar a participação no
contexto da aula. Com isso, foi possível estabelecer melhor relação entre os colegas e a
criança deficiente. Uma vez que a escola possibilita a reestruturação de seu currículo, torna-se
apropriada à inclusão em escolas regulares de crianças PNEE. Contudo, o caso relatado foi
realizado em uma escola estruturada, que contribuiu na organização do ambiente escolar
adequado para a criança.
Em crianças que apresentam alguma deficiência e, juntamente, desprovida de recursos,
ou seja, oriundas de famílias pobres, têm maiores dificuldades no desenvolvimento da
linguagem. Não será só com a reestruturação do currículo escolar que estas crianças poderão
desenvolver sua comunicação, dependerá, também, de melhores condições de moradia e
alimentação para chegarem ao sucesso. De acordo com Mittler (2003), o baixo rendimento
escolar está relacionado com a falta de recursos, até mesmo, a relação social entre as crianças,
primordial para o desenvolvimento de habilidades comunicativas.
Mittler conduziu um estudo sobre o desenvolvimento da linguagem em crianças de
classes sociais diferentes:
“Há mais de 30 anos, conduzi um estudo sobre o desenvolvimento da
linguagem com cerca de 300 crianças que, após duas semanas, estariam
completando o seu quarto aniversário. Das 100 crianças que estavam
freqüentando pré-escolas públicas naquele momento, as habilidades de
linguagem das crianças de classe social um e dois apresentaram uma média
53 meses, em contraste com crianças de classe social quatro e cinco, que
apresentaram uma média de 41 meses, e aquelas crianças da classe social três,
cuja média estava em um nível de 48 meses (Mittler, 2003, p. 80)”.
Foi observado no estudo de Mittler que crianças de classe social alta a média têm
melhores recursos para desenvolver as habilidades de linguagem do que as crianças de classe
social baixa. Este estudo foi feito com crianças não portadoras de deficiências, entretanto, fica
mais evidente que a situação socioeconômica infere no desenvolvimento da linguagem de
crianças com necessidades especiais, pois estas apresentam elementos desencadeadores a mais
que as crianças que foram analisadas por Mittler.
Isto é apenas uma das dificuldades em promover o desenvolvimento da linguagem e a
inclusão social de crianças com necessidades especiais. A pobreza vem acompanhada de
insuficiência de nutrientes no organismo da criança, da falta de atendimento especializado
apropriado à criança deficiente, da dificuldade escolar, principalmente, da estrutura do
estabelecimento de ensino que desprovem de recurso para amparar estas crianças. Esta
desigualdade de classes dificulta a interação social entre as crianças e, consequentemente, o
desenvolvimento da linguagem.
A desigualdade social é observada na criança desde a sua casa até à educação. É
preciso que o governo assuma compromissos com a justiça social e as oportunidades
igualitárias, podendo, assim, produzir uma educação igual para todos, dando condições às
famílias e às escolas para o desenvolvimento das crianças e inclusão do PNEE no meio social.
Muitas vezes, o governo não dá suporte às escolas no Brasil efetivar um currículo
apropriado às crianças. A Lei de “inclusão para todos” existe, mas efetivá-la no currículo
escolar torna-se um obstáculo tanto para a escola como para a sociedade em geral. Assim,
maiores reinvidicações devem ser realizadas para colocar em prática a inclusão para todos.
A inclusão social tem como base adaptação da sociedade de forma a atender as
necessidades especiais de cada pessoa, buscando seu desenvolvimento e exercício à cidadania.
Então, para que a inclusão social de crianças PNEE possa ser atendida, é necessária uma
adaptação, por parte da sociedade, de um sistema de comunicação que atenda às necessidades
de cada portador, aumentando a qualidade da linguagem, a fim de maximizar a relação do
deficiente com o meio social (Stainback & Stainbach, 1999).
O ensino inclusivo não pode ocorrer espontaneamente, é preciso que ocorram
mudanças para a sua realização, principalmente nas formas de comunicação com os
portadores de deficiência. Mas isso só será possível surgir com o tempo. As mudanças
envolvem a estrutura do setor central de educação, a organização de cada escola e a didática
da sala de aula (Stainback & Stainback, 1999).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Portanto, cada escola deve estimular o desenvolvimento da equipe de educadores para
a melhoria contínua do ensino regular, preparando os professores para a integração entre
todos os alunos. E propor a estruturação de um currículo unificado como meio de dirigir o
diálogo igualitário entre os estudantes.
Na realidade, a inclusão do portador de necessidades especiais no meio escolar
somente se dá quando ele desenvolve um mínimo nível lingüístico, que lhe permita se
comunicar com seus colegas e aprender de forma autônoma. Infelizmente, esse nível se
consegue em pouquíssimas ocasiões, o certo seria a sociedade desenvolver habilidades para
comunicar com os portadores de necessidades especiais estabelecendo uma comunicação
unificada.
Por conseguinte, é necessário insistir na necessidade de um sistema compartilhado de
comunicação como requisito para a inclusão social. Em um mundo que se nos abre cada dia
mais através da comunicação, é preciso conhecer as modalidades que a inclusão apresenta
para o portador não ficar marginalizado.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BANDURA, A. Modificação do Comportamento. (E. Nick, Trad.) Rio de Janeiro:
Interamericana, 1979.
CABALLO, V. E. Manual de Técnicas de Terapia e Modificação do Comportamento.
(M.D. Claudino, Trad.) São Paulo: Santos, 1996.
MARQUES, L. P. Educação Infantil Inclusiva: um desafio possível. Temas sobre
desenvolvimento, v. 8, n. 48, p. 30-7, 2000.
MITTLER, P. Educação Inclusiva: Contextos sociais. (W.B. Ferreira, Trad.) Porto Alegre:
Artmed, 2003.
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA,
1997.
STAINBACK, S. e STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. (M.F. Lopes,
Trad.) Porto Alegre: Artmed, 1999.
UNESCO – Declaração de Salamanca e Linha de Ação Sobre Necessidades Educativas
Especiais. Revista brasileira de educação especial, v. 2, n. 3, p. 141-3, 1995.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. (J.L. Camargo, Trad.) São Paulo: Martins
Fontes, 1993.
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