CURRÍCULO DE MATEMÁTICA: UMA ANÁLISE DAS

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CURRÍCULO DE MATEMÁTICA: UMA ANÁLISE DAS IDEIAS PROPOSTAS
NOS PCN E NO REFERENCIAL CURRICULAR DO RS
GT 01 – Educação matemática no ensino fundamental: anos iniciais e anos finais
Catia Maria Nehring, Unijuí, [email protected]
Danusa de Lara Bonoto, UFFS, [email protected]
Maria Arlita da Silveira Soares, URI/Santiago, [email protected]
Suelen Gavioli Machado, URI/Santiago, [email protected]
Resumo: Este trabalho tem por objetivo apresentar uma reflexão sobre a organização curricular
para a disciplina de Matemática no Ensino Fundamental proposta tanto nos Parâmetros
Curriculares Nacionais- PCN quanto no Referencial Curricular do estado do Rio Grande do SulRC/RS. Esta reflexão surge dos cursos de formação continuada de professores ministrados pelas
autoras deste artigo, bem como de um projeto de iniciação científica, financiado pela URI/Santiago,
cujo objetivo é investigar e analisar a organização curricular para a disciplina de Matemática nas
escolas de Educação Básica da rede municipal e estadual de ensino do município de Santiago/RS.
Além disso, teve a colaboração das reflexões realizadas no Grupo de Estudo em Educação
Matemática da Unijuí, na linha de pesquisa: Desenvolvimento de Currículo de Matemática para
Educação Básica e Superior. Para a análise desses documentos buscamos fundamentação teórica,
em especial nos trabalhos de Pires (2000) sobre currículo em rede. Com a elaboração deste
trabalho, entendemos o currículo como um processo de ação e reflexão, como um modo de
organizar as práticas educativas. Em relação aos PCN e ao RC/RS verificamos que as prioridades
nos conteúdos enfatizam a organização em rede, na qual os conteúdos são estudados e ampliados
em todas as séries, bem como busca-se o maior número de relações entre blocos de conteúdos e
entre as outras áreas do conhecimento. Sendo que o RC/RS propõe além da seleção de conteúdos
sugestões de situações de aprendizagem, com o intuito de contextualizar o conhecimento científico
e subsidiar o planejamento do professor.
Palavras-chave: Currículo em rede; PCN; RC/RS.
Considerações Iniciais
A sociedade atual, marcada pelos avanços tecnológicos exige da escola uma nova
forma de abordar os conhecimentos historicamente construídos pela humanidade entre eles
o conhecimento matemático, pois a Matemática está presente e auxilia no desenvolvimento
de diversas áreas do conhecimento como: tecnologia, agricultura, economia, medicina,
física, biologia,..., ou seja, ela pode ser considerada como uma linguagem auxiliar as
diferentes ciências.
No entanto, os resultados das avaliações internacionais e nacionais, por exemplo,
Prova Brasil, SAEB e SAERS, que buscam produzir um diagnóstico sobre a realidade
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educacional e orientar a formulação e o monitoramento das políticas públicas voltadas para
a equidade e a qualidade da educação, apontam baixos índices de rendimento dos alunos,
em especial para a disciplina de Matemática. Dados empíricos revelam que os planos de
estudos das escolas, em especial do município de Santiago/RS não estão organizados de
acordo com os descritores dessas avaliações, ou seja, esses descritores priorizam uma
organização curricular em rede e os planos de estudos ainda estão organizados de forma
linear. Sendo assim, é importante uma análise das ideias que fundamentam as propostas
dos PCN e do RC/RS para que os professores da Educação Básica as compreendam e
possam (re)organizar seus planos de estudos.
Neste artigo, apresentamos uma reflexão sobre a organização curricular para a
disciplina de Matemática no Ensino Fundamental proposta tanto pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais- PCN quanto pelo Referencial Curricular do estado do Rio Grande
do Sul- RC/RS. Inicialmente, buscamos definir currículo e a noção de currículo em rede,
seguindo as ideias de Mello (2009) e Pires (2000). Em seguida, estabelecemos uma análise
das principais tendências que norteiam os PCN e o RC/RS, procurando destacar as ideias
propostas quanto a metodologia e a organização e seleção dos conteúdos.
Uma tentativa de entender/definir o que é um currículo escolar
Uma questão importante a ser respondida, quando se fala na instituição escola e nas
mudanças que ela vem sofrendo em função da sociedade globalizada e dos avanços, em
especial os tecnológicos é: “o que é currículo?” A palavra currículo provém da palavra
latina scurrere que significa correr, referindo-se a curso. Segundo Goodson (1995 apud
COLOMBO, 2008, p. 65) “as implicações etimológicas dessa palavra conduziram à ideia
de que o currículo pode ser definido como um curso (listagem de conteúdos) a ser seguido
ou apresentado para estudo”.
Segundo, Sacristán, (apud COLOMBO, 2008, p. 64) “os sentidos que envolvem a
palavra currículo referem-se a planos e programas, a objetivos educacionais, a conteúdos,
ao conhecimento que a escola oferece aos estudantes e à experiência de aprendizagem”. No
entanto, para ele “currículo pode ser entendido como algo que adquire forma e significado
educativo à medida que sofre uma série de processos de transformação dentro das
atividades práticas”. (apud COLOMBO, 2008, p. 68) Neste sentido, currículo não existe
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por si só, mas depende de outros elementos como: alunos, professores, leis, instituição
escolar, ele é um processo que se transforma nas relações de sala de aula e da instituição
educativa.
Mello (2009) afirma que currículo é “todo o conteúdo da experiência escolar, que
acontece na aula convencional e nas demais atividades articuladas pelo projeto
pedagógico.” (p. 12) Além disso, para ela o currículo “estabelece o básico que todo o aluno
tem o direito de aprender e, para esse básico, detalha os contextos que dão sentido aos
conteúdos, as atividades de alunos e professores, aos recursos didáticos e as formas de
avaliação.” (p.12) Assim, currículo não pode ser entendido apenas como listagem de
conteúdos.
Para Pires (2000) o currículo é estruturado após uma análise dos conhecimentos
considerados socialmente válidos num determinado período por certos indivíduos
(pesquisadores, educadores, políticos,...), concretizados nas disciplinas escolares, pois nem
todo o conhecimento produzido pela humanidade faz parte do currículo escolar. Ou seja, o
currículo é um recorte da cultura humana. Assim, o currículo não é um instrumento neutro,
o currículo expressa uma cultura. Ainda, conforme Pires (apud COLOMBO, 2008, p. 63),
“currículo é um dos conceitos mais potentes para analisar como a prática docente se
sustenta e se expressa dentro de um contexto escolar”, ou seja, a forma como o currículo é
organizado reflete as concepções sobre educação, em especial sobre educação matemática
dos professores.
Portanto, entendemos o currículo como um processo de ação e reflexão, como um
modo de organizar as práticas educativas que deve ser analisado e construído pelos
professores, com base nas diretrizes nacionais e regionais, pois dados empíricos revelam
que muitos professores não participam da elaboração dos planos de estudos das escolas,
item importante do currículo, bem como não seguem em suas aulas o que foi definido
nestes planos. Acreditamos que isso aconteça porque na maioria das vezes este documento
não segue a organização do livro didático escolhido pela escola.
Currículo em rede
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Como já afirmamos acima o currículo não pode ser um documento acabado, mas
deve incorporar a cada momento as transformações culturais, sociais, políticas, científicas,
de acordo com as mudanças da sociedade atual, onde está inserido.
As formas como os sujeitos adquirem os conhecimentos tem sido amplamente
debatidas pela comunidade científica. Quanto à aquisição do conhecimento matemático os
pesquisadores defendem a ideia de que:
a construção de um conceito pelas pessoas processa-se no decorrer de um
longo período, de estágios mais intuitivos aos mais sistematizados. Além
disso, um conceito nunca é isolado, mas se integra a um conjunto de
outros conceitos por meio de relações, das mais simples às mais
complexas (BRASIL, 2007, p. 17).
Assim, os pesquisadores defendem que os conteúdos sejam revisitados e ampliados
de forma progressiva, durante todo o percurso escolar. É necessário, portanto, evitar a
fragmentação ou as retomadas repetitivas, buscando estabelecer o máximo de relações
possíveis entre os conceitos, isto é, um currículo apoiado na aquisição do conhecimento em
rede.
Os conhecimentos, numa organização em rede, são “representados por qualquer
tipo de relação que envolvam qualquer área do conhecimento humano e permite uma
percepção global das relações formadas pela sociedade” (COLOMBO, 2008, p. 81).
Contrapondo-se a ideia de linearidade, “que é representada ora pela sucessão de conteúdos
que devem ser dados numa certa ordem ora pela definição de pré-requisitos, ou seja,
informações/habilidades que precisam ser dominadas pelo aprendiz, antes que se lhe dê
acesso a outras ideias/conceitos” (PIRES, 2000, p. 66). É importante ressaltar que no caso
da Matemática, geralmente, alguns conteúdos são justificados como pré-requisito para o
estudo de outros na sequência curricular, por exemplo, produtos notáveis.
Para Pires (2000), a ideia de rede tem lugar quando se entende que aprender um
determinado conteúdo requer construir várias relações sobre vários conteúdos e até mesmo
com várias áreas do conhecimento. Nesta perspectiva, a matemática se destaca pelas
múltiplas relações existentes com outras disciplinas, pois é aplicável a inúmeros problemas
práticos e a outras áreas do conhecimento, dando possibilidades de desenvolver
capacidades e hábitos intelectuais para resolver problemas de grande valor formativo.
(PIRES, 2000)
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Uma análise do PCN e do RC/RS para a elaboração do currículo da disciplina
Matemática no Ensino Fundamental
A ampliação do movimento da Educação Matemática, tanto no Brasil quanto em
outros países, durante o final dos anos 80 tem influenciado análises e revisões nos
currículos de Matemática. No Brasil, essas reformas foram impulsionadas pela criação dos
PCN. No entanto, os PCN não constituem um currículo pronto e suficiente para orientar as
escolas e seus professores quanto ao que e como ensinar. Conforme Mello (2009) os PCN
foram
[...] formulados em nível nacional para um país grande e diverso, os
Parâmetros também não continham recomendações suficientes sobre
como fazê-los acontecer na prática. Eram necessariamente amplos e, por
essa razão, insuficientes para estabelecer a ponte entre o currículo
proposto e aquele que deve ser posto em ação na escola e na sala de aula.
(p.11)
Sendo assim, “paradigmas, diretrizes e parâmetros, ainda que bem fundamentados
pedagogicamente, não promovem a melhoria da qualidade do ensino” (MELLO, 2009, p.
16). Portanto, é preciso “traduzir as normas e recomendações curriculares nacionais em
currículos que possam ser colocados em ação nas escolas, adequados as realidades diversas
de estados, regiões, municípios” (ibid), ou seja, é necessário que os estados organizem os
seus referenciais curriculares e que a partir deles as escolas elaborem seus planos de
estudos.
Percebemos que o Referencial Curricular do Rio Grande do Sul foi elaborado com
o intuito de estabelecer uma ponte entre as propostas da LDB, das Diretrizes Curriculares
Nacionais, dos PCN e aquilo que deve ser posto em ação nas escolas e na sala de aula. Este
documento muda o foco do ensino para a aprendizagem, destaca e tenta mostrar caminhos
para o ensino por competências e habilidades. Estas são entendidas como organizadoras
dos conteúdos curriculares, elas são caracterizadas como operações mentais a serem
desenvolvidas pelo aluno. (RIO GRANDE DO SUL, 2009) Além disso, o referencial
propõe tanto para o Ensino Fundamental quanto para o Ensino Médio duas estratégias: a
aprendizagem em contexto e a interdisciplinaridade.
Para que o conhecimento constitua uma competência e seja compreendido pelo
sujeito é preciso que sua aprendizagem se relacione a fatos da vida do aluno, para que o
mesmo compreenda através do que ele já conhece as abstrações conceituais presentes nas
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disciplinas, porém a contextualização não elimina o conhecimento abstrato, ao contrário
requer
um
fechamento
tanto
pela
sistematização
como
pela
abstração.
A
interdisciplinaridade por sua vez compõe um caso particular da contextualização, visto que
quando o conteúdo de uma disciplina é contextualizado, é quase inevitável a presença de
outras áreas de conhecimento. (RIO GRANDE DO SUL, 2009)
Em relação a Matemática, analisaremos a seguir como os PCN e o RC/RS propõem
desenvolver essas estratégias de ensino: contextualização e interdisciplinaridade, além de
destacar as ideias propostas quanto a metodologia e a organização e seleção dos conteúdos.
Os PCN propõem que o trabalho desenvolvido deve levar o aluno a valorizar a
Matemática como um instrumento para compreender o mundo à sua volta (exercer a
cidadania) e entendê-la como área do conhecimento que estimula o interesse, a
curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver
problemas. (BRASIL, 1998, 1999) No RC/RS essas ideias também estão presentes, mas há
uma definição de Matemática como ciência dos padrões, ou seja, “o matemático examina
padrões abstratos, sejam eles numéricos, de forma, de movimento, de comportamento, de
mudança, de transformação, de posição e a natureza abstrata dos padrões leva-os as
notações, as representações e as diferentes formas de descrevê-los.” (RIO GRANDE DO
SUL, 2009, p. 37)
Nestes documentos, a resolução de problemas “é o ponto de partida da atividade
matemática e não a definição”. (BRASIL, 1998, p. 40) Assim, no processo educativo
“conceitos, ideias e métodos matemáticos devem ser abordados mediante a exploração de
problemas, ou seja, de situações em que os alunos precisam desenvolver algum tipo de
estratégia para resolvê-las”. (BRASIL, 1998, p. 40) Para “fazer matemática”, na sala de
aula, sugerem a história da matemática, as novas tecnologias e os jogos como recursos a
serem utilizados pelo professor.
No RC/RS são propostas situações de aprendizagem com o objetivo de auxiliar o
planejamento do professor para que a escolha metodológica seja a resolução de problemas.
Isso porque essas situações potencializam ao aluno, no trabalho em grupos, levantar
hipóteses, elaborar e testar conjecturas, bem como defendê-las para em seguida
sistematizar o conhecimento, “na concepção de que a aprendizagem se dá e se consolida
pela resolução de problemas” (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 56).
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As situações de aprendizagem propostas possibilitam a conexão de diferentes temas
e conceitos que estruturam a Matemática, entendida tanto como área que em si contém
diferentes linguagens, conceitos e formas de pensar quanto como uma ferramenta de
trabalho conectada a outras áreas do conhecimento que a contextualizam.
Em relação a seleção de conteúdos os PCN adotaram como critérios a relevância
social e o desenvolvimento intelectual do aluno, bem como consideraram os conteúdos não
apenas na dimensão de conceitos, mas de procedimentos e atitudes. No RC/RS a seleção de
conteúdos segue as recomendações dos PCN, mas apresentam uma série de competências e
habilidades, organizadas em três eixos, a saber: representação e comunicação;
investigação e compreensão; contextualização sócio-cultural, eixos esses propostos pelos
PCN+EM (2002). Tais competências apresentam um conjunto de habilidades que estão
relacionadas com o ler, o escrever e o resolver problemas.
Em Matemática, as habilidades de representação e comunicação estão relacionadas
com o escrever, pois através das diferentes linguagens matemáticas, os símbolos, os
códigos são formas de comunicar, representar ideias e procedimentos que possibilitam
diferentes leituras e análises de fenômenos naturais ou de atividades econômicas da
sociedade. Também a Matemática com seus processos e representações, principalmente
algébricos e geométricos que podem ser vistos como ferramentas de leitura, desenvolvem
as competências e habilidades de investigação e compreensão. Já a compreensão
sociocultural ocorre quando o aluno começa a entender que a Matemática se estruturou a
partir de um processo histórico, onde os conhecimentos matemáticos foram sendo
descobertos na medida em que a sociedade sentia a necessidade de representar algo ainda
não visto. (RIO GRANDE DO SUL, 2009)
O saber matemático é entendido pelos PCN como sendo “algo flexível e maleável
às inter-relações entre os seus vários conceitos e entre os seus vários modos de
representação, e, também permeável aos problemas nos vários outros campos científicos.”
(BRASIL, 1998, p. 26). A definição de saber matemático proposta pelo RC/RS está de
acordo com os PCN, pois entendem a Matemática como uma área do conhecimento que
possui uma estrutura própria de teoremas e demonstrações; é uma linguagem, juntamente
com a língua materna compõe um par de sistema simbólico para representar a realidade; é
modelo das ciências naturais, essas utilizam instrumentos matemáticos em seus
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procedimentos de quantificação, experimentação, análise e modelagem; além disso, é um
construto humano, presente como processo histórico e produto de cultura, contribuindo na
análise dos problemas sociais.
Assim, o RC/RS propõe entender a Matemática como uma área do conhecimento,
definida como ciência, que abrange um vasto corpo de linguagens de práticas de conceitos
e de forma de pensar que se mantém em construção ao longo da história. Portanto, um dos
objetivos gerais para o ensino da matemática “é estabelecer conexões entre temas
matemáticos de diferentes campos e outras áreas curriculares do conhecimento” (BRASIL,
1998, p. 48) de modo a superar a organização linear dos conteúdos, pois para “o aluno
consolidar e ampliar um conceito, é fundamental que ele o veja em novas extensões,
representações ou conexões com outros conceitos. (BRASIL, 1998, p. 23)
Os PCN apontam a importância de estabelecer conexões entre os blocos de
conteúdos: Números e Operações; Espaço e Forma; Grandezas e Medidas; Tratamento da
Informação. No RC/RS os blocos de conteúdos estão organizados contemplando os modos
de pensar e os conceitos que estruturam a Matemática, conforme figura 1.
Figura 1: Blocos de Conteúdos, Modos de pensar e os conceitos
que estruturam a Matemática
Fonte: RIO GRANDE DO SUL, 2009, p.46
O RC/RS aponta que um dos objetivos da Matemática é estimular o
desenvolvimento das formas de pensar, que são constituídas ao longo da história,
classificando essas formas de pensar em quatro pensamentos matemáticos, a saber:
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pensamento aritmético, pensamento algébrico, pensamento geométrico e pensamento
estatístico-probabilístico.
Os PCNEF sugerem alguns conceitos, procedimentos e atitudes que devem ser
desenvolvidos durante as séries finais do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série), sendo que
estes são agrupados em dois ciclos, denominados 3º e 4º ciclos. Já o RC/RS organiza os
conceitos, procedimentos e atitudes conforme uma série de competências e habilidades
para cada série final do Ensino Fundamental, conforme descreveremos abaixo.
Nos PCNEF para o terceiro ciclo no bloco Números e Operações é fundamental a
proposição de situações-problema que possibilitem o desenvolvimento do sentido
numérico e o significado das operações, bem como compreendam a noção de variável,
reconheçam a expressão algébrica como uma forma de traduzir a relação existente entre a
variação de duas grandezas. Em relação ao Espaço e Forma devem ser ampliados os
conhecimentos dos ciclos anteriores, trabalhando com problemas mais complexos
envolvendo a localização no espaço e com as formas nele presentes (noções de direção e
sentido, ângulo, paralelismo, perpendicularismo, classificações das figuras geométricas...).
Quanto ao bloco Grandezas e Medidas o objetivo é proporcionar aos alunos experiências
que permitam ampliar sua compreensão sobre o processo de medição e perceber que as
medidas são úteis para descrever e comparar fenômenos. Já no bloco Tratamento da
Informação os alunos devem ampliar as noções de coletar e organizar dados em tabelas e
gráficos, estabelecer relações entre acontecimentos, ... e aprender a formular questões
pertinentes a um conjunto de informações de modo convincente, além de interpretar
diagramas e fluxogramas.
No quarto ciclo, o bloco Números e Operações deve ampliar os significados dos
números pela identificação da existência de números não–racionais e, no ensino de álgebra,
precisa continuar garantindo que os alunos trabalhem com problemas, que lhes permitam
dar significado à linguagem e às ideias matemáticas com intuito de reconhecer diferentes
funções da álgebra (aritmética generalizada, funcional, equações, estrutural). Propõe
também o estudo de Grandezas e Medidas como articulador entre diversos conteúdos
matemáticos, por proporcionar um vasto campo de problemas que permitem consolidar e
ampliar a noção de número e possibilitar a ampliação de noções geométricas. Em relação
ao bloco Tratamento da Informação pode-se propor para os alunos a elaboração de
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pesquisas e sua interpretação utilizando-se gráficos e medidas estatísticas. Além disso,
deve-se trabalhar com a probabilidade e questões de matemática financeira. O bloco
Espaço e Forma tem como ponto de partida a análise das figuras pelas observações,
manuseios e construções que permitam fazer conjecturas e identificar propriedades.
O RC/RS organiza os pensamentos matemáticos a serem desenvolvidos e os
conteúdos relacionados em um quadro (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 55), cuja cor
mais intensa define a prioridade para a série, mostrando também que os conteúdos devem
ser estudados e ampliados em todas as séries. Em relação ao pensamento aritmético
(figura 2) observamos que na 5ª e 6ª série devem ser enfatizados os conjuntos dos números
naturais e inteiros, sendo que os inteiros e racionais são foco da 7ª e 8ª série. Os irracionais
não são prioridades, mas devem ser abordados na 7ª e 8ª série. Os conjuntos dos números
racionais e reais são prioridade do 1º ano do Ensino Médio, assim como os complexos são
prioridades do 3º ano. Isso mostra que o professor que utiliza apenas o livro didático como
fonte para o planejamento terá que reorganizar suas aulas, pois esses materiais dão
prioridade para o conjunto dos números racionais e suas operações desde a 4ª série e em
relação aos irracionais percebemos em vários livros uma ênfase na 8ª série. O conceito de
proporcionalidade é destacado pelo RC/RS, sendo prioridade da 7ª série ao 3º ano. Outra
mudança importante que deve ser analisada pelos professores, pois os livros didáticos
concentram esse conceito na 6ª série ao enfatizar o estudo da regra de três. (FAGUNDES,
2010)
Figura 2: Pensamento Aritmético
Fonte: RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 55
Quanto ao pensamento geométrico (figura 3) constatamos que os seus conteúdos
devem ser trabalhados em todas as séries, mas a prioridade (formalização) deve ser dada
no 3º ano do Ensino Médio. Além disso, deve-se começar pela geometria espacial e por
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meio dessa trabalhar os conceitos da geometria plana, isso porque esta exige uma formação
maior, ou seja, processos de abstração e generalização.
Figura 3: Pensamento Geométrico
Fonte: RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 55
Em relação ao pensamento algébrico, constatamos que as várias dimensões
apontadas pelos PCN são também prioridades do RC/RS. Além disso, a álgebra deve ser
desenvolvida desde a 5ª série para ser formalizada no 3º ano. Isso mostra que a comum
ênfase dada pelos livros didáticos para monômios e polinômios na 7ª série e estudo das
equações na 6ª e 8ª série deve ser revista pelo professor ao elaborar seus planejamentos.
Cabe destacar que nas situações de aprendizagem sugeridas no RC/RS a álgebra está
sempre articulada com a geometria.
Figura 4: Pensamento Algébrico
Fonte: RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 55
Ao analisarmos a figura 5 percebemos que a análise de dados deve ser trabalhada
em todas as séries. Já o raciocínio combinatório deve ser desenvolvido no Ensino Médio,
bem como alguns conteúdos específicos de estatística.
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Figura 5: Pensamento Combinatório/estatístico/ probabilístico
Fonte: RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 55
Sendo assim, podemos afirmar que o RC/RS tenta organizar de forma mais
detalhada aquilo que os PCN colocam de forma geral, no intuito de levar o professor a
trabalhar com todos os blocos de conteúdos em todas as séries.
Considerações Finais
Com a elaboração desta análise entendemos currículo como um processo de ação e
reflexão, como um modo de organizar as práticas educativas, sendo que esse deve estar em
constante transformação, incorporando a cada momento as mudanças culturais, sociais,
políticas, científicas, de acordo com a sociedade no qual ele está inserido.
Em relação, aos princípios que norteiam a organização dos Parâmetros Curriculares
Nacionais e do Referencial Curricular do Rio Grande do Sul-RC/RS para a disciplina de
Matemática percebemos uma relação de complementaridade, ambos destacam a
contextualização, a interdisciplinaridade, o trabalho por blocos de conteúdos. As
prioridades para a seleção dos conteúdos nesses documentos enfatizam a organização em
rede, na qual os conteúdos são estudados e ampliados em todas as séries, bem como buscase o maior número de relações entre blocos de conteúdos e entre as outras áreas do
conhecimento. No RC/RS a seleção de conteúdos é acompanhada de sugestões na forma de
situações de aprendizagens, enfatizando uma série de competências e habilidades que os
alunos devem desenvolver no processo escolar. Esperamos que este trabalho possa
contribuir para a análise e utilização das ideias propostas por esses documentos, em
especial pelos professores da Educação Básica.
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Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares NacionaisMatemática 5ª a 8ª série. Brasília: SEF, 1998.
COLOMBO, J. A. A. Representações semióticas no ensino: contribuições para reflexões
acerca dos currículos de matemática escolar. Tese de doutorado, UFSC, 2008.
MELLO, G. N. Currículo: um alinhamento necessário. IN: Lições do Rio Grande, SECRS,
2009.
PIRES, C. M. C. Currículos de Matemática: da organização linear à idéia de rede. São
Paulo: FTD, 2000.
RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Departamento Pedagógico.
Lições do Rio Grande: Referencial Curricular / Ensino Fundamental. Porto Alegre: SE/DP,
2009.