a construção social da queixa sobre a apropriação da

A
CONSTRUÇÃO
SOCIAL
DA
QUEIXA
SOBRE
A
APROPRIAÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA PELO PROFESSOR
ALFABETIZADOR: A CONTRIBUIÇÃO DA PERSPECTIVA
HISTÓRICA CULTURAL.
FERNANDO WOLFF MENDONÇA
Departamento de teoria e Pratica da Educação – UEM –Pr.
[email protected]
INTRODUÇÃO
O presente trabalho resulta de uma pesquisa mais ampla que investiga a
concepção de linguagem escrita no contexto dos professores alfabetizadores no noroeste
do estado do Paraná. Busca na perspectiva histórico cultural fazer a correlação entre os
processos de formação do professor e as práticas utilizadas em sala de aula, bem como,
relacionar as dimensões de desigualdade sociais no processo de humanização da criança
e os reflexos das políticas públicas neste processo analisando os à luz do materialismo
histórico
dialético
na
busca
das
múltiplas
determinações
deste
problema.
Especificamente neste trabalho apresentam-se as concepções de uso da linguagem
escrita, pela análise de seus referenciais teóricos e a necessidade de sua discussão.
Contexto da discussão do problema
Atuando na área escolar com a pedagogia e fonoaudiologia no contexto do
sistema público, recebe-se com frequência encaminhamentos escolares para avaliação
de aprendizagem da escrita, com hipóteses levantadas pela escola, e muitas vezes com a
solicitação de exames encaminhados pela escola com o objetivo de diagnóstico de
transtornos como a dislexia, disgrafia, entre outros.
Estes procedimentos têm gerado uma inquietação, visto que, por ser um
procedimento da área da saúde, seus métodos de análise de audição relacionados a
procedimentos subjetivos e objetivos, cujo processo é pouco conhecido da área
educacional, acabam por favorecer a produção de queixas sobre a apropriação da
linguagem escrita que mascaram a realidade do processo de aprendizagem.
O fato que chama a atenção, que estas demandas produzidas têm sua gênese no
processo de apropriação da linguagem escrita, o que nos remete a questão da
1
medicalização dos processos escolares na e a transformação de ‘problemas de vida’ em
doenças, em distúrbios. (COLLARES E MOYSES, 1996 p.75).
Esta dimensão, da ênfase no biológico e no individual, está relacionado a idéia
presente na pesquisa científica pós moderna, onde não se considera o sujeito em seu
processo histórico de constituição. Esta dimensão a-histórica de sujeito é bastante
criticada pela perspectiva histórico-cultural, apresentada por Vigotski e desenvolvida
por teóricos da linha de estudo, que criticam a fragmentação do conhecimento inerente a
constituição do ser humano.
A Educação escolar por vezes, vem considerando apenas o aluno empírico. O
empírico é aquilo que cai sob o campo de nossa percepção sensível; é o aparente, aquilo
que aparece diante de nós. Entretanto, o empírico é apenas o ponto de partida. O homem
se constitui homem, se humaniza, nas e pelas relações com outros homens. Sendo
assim, nosso objeto é o individuo concreto, sendo o homem, portanto, sínteses de
múltiplas determinações (SAVIANI, 2004).
Desta forma, tendo a apropriação da linguagem escrita como objeto de estudo,
este trabalho revisa, a luz do referencial histórico cultural, as múltiplas origens sociais
das queixas sobre o processo de apropriação da linguagem escrita, analisando-as como
determinantes e determinadas pelas condições sociais que enredam o processo de escrita
no contexto da área de educação.
O problema proposto para este trabalho é sobre como são compreendidas as
circunstâncias que produzem as queixas de apropriação da linguagem escrita no
contexto escolar. Apreender os significados atribuídos por profissionais alfabetizadores
sobre o processo de apropriação da linguagem escrita, e suas implicações na produção
da queixa escolar de alfabetização.
Vejamos alguns dados bastante elucidativos. Os resultados do SAEB1 de 2003
no que se refere ao domínio da língua portuguesa entre alunos da 4ª série revelam
claramente a ineficiência da escola brasileira na consecução de sua tarefa mais
primordial: alfabetizar todas as crianças. Do total de alunos avaliados 18,7%
apresentaram índice considerado muito crítico, 36,7% nível crítico, 39,7% nível
1
O SAEB foi instituído pelo MEC em 1995 e é constituído por avaliações nacionais por amostragem
realizadas a cada dois anos com o objetivo de investigar o nível de conhecimentos de língua portuguesa
(foco em leitura) e de matemática (foco na resolução de problemas) dos alunos da 4ª e 8ª série do ensino
fundamental e da 3ª série do ensino médio.
2
intermediário e 4,8% nível adequado. Isso significa que menos de 5% dos alunos
estavam alfabetizados ao final da metade do ensino fundamental!
O IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) criado pelo INEP
(Instituto Nacional de Estudos e de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) é calculado
com base tanto nas taxas de rendimento escolar (indicadas pelos índices de aprovação e
evasão), quanto no desempenho dos alunos aferido no SAEB (Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica) e na Prova Brasil2. Essas provas são aplicadas a cada
dois anos. Tendo como referência uma escala de 0 a 10, o IDEB calculado para 2007 foi
de 4,2 para as séries iniciais do ensino fundamental, 3,8 para as últimas séries do ensino
fundamental e 3,5 para o ensino médio 3. Apesar de melhores do que aqueles verificados
no IDEB de 2005, esses resultados revelam um evidente quadro de dificuldades no
sistema educacional brasileiro.
A Síntese de Indicadores Sociais 2007 divulgada pelo IBGE em setembro de
2008 traz um dado espantoso: do total de alunos de 07 a 14 anos matriculadas em
escolas brasileiras, 27,5% estavam atrasadas em relação à série recomendada e 7,4%
foram denominados “iletrados escolarizados”.
Estes indicadores associados às demandas de encaminhamentos de escolas para
os serviços de saúde responsável por filas de até 180 crianças com queixas escolares de
alfabetização atendidas pelo serviço de fonoaudiologia da prefeitura (São Jose dos
Pinhais, 2009), mostram que a demanda gerada pela escola sobre o processo
alfabetizador ainda caracteriza-se por incompreensão sobre seus processos de
apropriação.
Associado a isto, os relatos apresentados ao autor, em diferentes contextos
educacionais, onde o mesmo assume papel de agente de capacitação docente, ressaltamse as queixas fundamentais sobre a linguagem escrita e seus processos como a principal
demanda de duvidas e incertezas por parte dos professores.
Justifica-se assim analisar esta demanda a partir da escuta dos professores e na
busca de identificação e produção das demandas existentes sobre a linguagem escrita.
Sendo assim este trabalho pretende analisar como os profissionais envolvidos com a
2
Essa prova, também conhecida como provinha Brasil, foi implantada pelo MEC em 2008 e é aplicada
em alunos com idade entre seis e oito anos. A primeira aplicação ocorre no início e a segunda no término
do ano letivo. A prova tem por objetivo oferecer às redes públicas de ensino um instrumento de
diagnóstico do nível de alfabetização dos alunos.
3
Esses dados estão disponíveis no site do INEP: www.inep.gov.br
3
alfabetização compreendem as circunstâncias que produzem as queixas de apropriação
da linguagem escrita.
A linguagem escrita no contexto da alfabetização
A escrita é uma invenção da humanidade! Surge da necessidade de relações de
trabalho e comércio entre os povos (CALVET, 2007). Nas relações de trabalho
desenvolve seu caráter prescritivo, estruturado e de meio de estabelecer as regras de uso
formais. Do seu caráter comercial as dimensões interativas e mediadoras da vida social.
A especialização das formas de trabalho e a dimensão do perfil do trabalhador
necessário levaram a escola a ter de preparar o individuo para ser produtor ativo no
processo de industrialização. Por conta disto a dimensão de sujeito que produz e aquele
que não tem perfil para a produção desencadeia um processo de seleção de indivíduos
competentes e incompetentes para o mercado. Assim sendo a escola, que tem como
função social preparar a mente, o corpo para a vida social, passa a classificar os que são
sujeitos produtivos e os improdutivos dentro desta realidade e isto se dá via apropriação
dos conhecimentos e instrumentos sociais, entre estes a linguagem escrita.
Entendendo o conhecimento como uma “produção social que emerge da
atividade humana, a qual, em contraposição ao mundo animal, caracteriza-se por ser
social, instrumental e transformadora” (PINO, 2001 p. 38). E um ser social como
aquele que tem objetividade, ou seja, pré-estabelece as tarefas que vai executar tendo
como objetivo o planejamento da tarefa antes mesmo de sua execução (VYGOTSKY,
1998). Por um sujeito instrumental e transformador, entendemos aquele que cria
instrumentos técnicos, para agir sobre a natureza, e semióticos (sígnicos) para agir sobre
os outros e sobre si mesmo, como no caso da linguagem humana (VYGOTSKY et al.,
1994); podemos entender que a sociedade, via escola, assumirá, pelo seu trabalho e
ideologia, papel determinante na constituição social do sujeito que por ela passar.
Se o processo atingir seus objetivos, o sujeito passa a agir de modo diferenciado
sobre o mundo natural, transforma-o conferindo-lhe significação, utilizando-o no nível
simbólico, tornado-o inteligível e comunicável. Segundo PINO (1993, p. 10), esta é a
marca da evolução psíquica do homem, pois lhe confere uma característica ativa, pela
sua capacidade criadora e dialética, pelas transformações que ele gera a si, aos outros e
ao meio. O resultado deste processo é o que chamamos de universo cultural, ou seja, o
meio próprio dos homens construído por eles ao longo de sua história.
4
Porém, se o processo não for produtivo, existirá a necessidade de se
redimensionar o processo e perceber de que forma e por que motivos não foram
atingidos.
Enquanto a criança consegue entender e utilizar este signo como algo que
represente uma idéia, ela então passa a controlar seu próprio comportamento a partir
deste uso (LURIA, 1994). Sendo assim, a escrita assume um papel duplo, tal como a
linguagem oral de organizar a atividade reflexiva. Pois como diz OLSON, (1998, p. 90)
“a escrita transforma o discurso em objeto da consciência” e serve como registro das
transformações geradas pela escrita sob a forma de texto. Nas palavras de LURIA
(1994, p. 146), “a escrita é uma destas técnicas auxiliares para fins psicológicos; a
escrita constitui o uso funcional de linhas, pontos e outros signos para recordar e
transmitir idéias”.
A escrita remete à compreensão do discurso, está vinculada à consciência do que
se diz; logo a fala - mediante a palavra e discurso, significado e sentido - é que estará
como pré-história da linguagem escrita. OLSON (1998, p. 91) confirma ao argumentar
que “as crianças aprendem com a escrita um modelo para pensar sobre a fala e a
linguagem, (...), alteram a cognição e a consciência”.
A linguagem enquanto criação do próprio ser humano reorganiza a atividade
cognitiva e a linguagem escrita, pela sua forma estruturada, representa um pensamento
muito mais organizado, ou seja, um pensar sobre a oralidade. Busca-se com ela a
compreensão do discurso, a reflexão e a crítica da fala como forma de entender os
processos relacionados à vida social e as interações.
Assim, crianças que já se apropriaram da linguagem escrita e já fazem uso dela
como ferramenta de comunicação e planejamento de uma atividade textual atingiram
um nível de representação mais elaborado que o simbolismo inicial da linguagem,
chegaram a um nível de representação de “segunda ordem” (VYGOTSKY, 1998). Isto
as torna crianças que estão em condições de participar das interações sociais mediadas
pela escola e que necessitam de uma interação significativa para se constituir sujeito
sociais.
O significado que a escrita tem é assegurado por MCLANE (2002, p. 297),
quando relata que:
As crianças descobriram que a escrita poderia ser usada para ampliar e
elaborar muitas funções comunicativas já atendidas pela fala, e que ela
poderia tornar meio efetivo e poderoso de expressão e auto-afirmação, um
5
meio para agradar, brincar e se exibir, mostrar competência, provocar,
ofender e desculpar.
Portanto, a escrita assume papel fundamental na humanização da criança e serve
de elemento mediador entre os conhecimentos obtidos por ela na atividade prática em
busca da formação de suas funções mentais superiores.
Assim, se procuramos analisar a linguagem escrita como uma construção social,
que uma vez apropriada deixa marcas inscritas na mente mediante os significados das
memórias e informações por ela evocadas, também devemos levar em conta seu
processo de aquisição no desenvolvimento infantil, sustentado pela aquisição da fala
que será mecanismo para tomada de consciência da linguagem enquanto função
comunicadora e organizadora da atividade social.
Por outro lado, existe uma relação entre o professor e profissionais que atuam
em proximidade da educação, como fonoaudiólogos e psicólogos, que pensam a
linguagem de modo diferenciado da proposta educacional trazida pela educação.
No que
tange
ao
processamento
da
informação (SIEGLER, 19764;
STERNBERG, 19905), a mente humana é concebida como um sistema complexo,
análogo, de certo modo, a um computador, pois manipula e processa as informações que
vêm do ambiente ou que já estão armazenadas na mente (apud COLE; COLE, 2004).
Segundo FLAVELL et al. (1999, p. 15) a mente é:
(...) um processador que codifica, recodifica ou decodifica a informação,
comparando-a ou combinando-a com outras, armazenando na memória ou
recuperando a informação a partir dela; trazendo-a ou tirando-a da atenção
focal e da consciência e assim por diante.
Nesta abordagem, as informações de natureza mais ‘declarativa’, ou seja,
sentidos de palavras fatos ou situações e dados mais ‘procedimentais’ que são as
informações sobre o fazer das coisas, serão processadas e manipuladas pelos módulos
mentais, que são processadores cognitivos cerebrais (EYSENCK; KEANE, 1996).
Assim, o objetivo da abordagem é chegar a um modelo de processamento cognitivo em
tempo real que seja tão precisamente especificado, explícito e detalhado que poderá ser
processado por um modelo computacional ou um modelo aplicável a situações de
testagem para o entendimento da mudança ou funcionamento cognitivo (FLAVELL, et
al., 1999).
4
SIEGLER, R. Three aspects of cognitive development. Cognitive Psycology, 8, [S.n.: s.l.],
1976, p. 481-520.
5
STERNBERG, R. Metaphors of mind: conceptions of the nature of intelligence. New York:
Cambridge University Press, 1990.
6
Deveremos entender que esta aptidão, ou seja, a especialização cerebral
desenvolvida pela espécie humana que lhe permite constituir funções tão elaboradas,
advém de uma organização neuronal que lhe dá configurações específicas com as quais
ela poderá receber e processar, ao longo de sua existência, as informações sensórias
advindas do meio exterior.
Entretanto, é importante ressaltar que esta organização não está pronta, como se
supõe, mas conforme descrito por CHANGEUX (1983, p. 351-2):
Existe um aumento das ramificações dos neurônios à medida que o sujeito é
exposto à interação social, visto que elas ramificam a arborização neuronal.
A sucessão de etapas de crescimento sináptico e de estabilização seletiva (...)
criam uma relação mais estreita entre a montagem da complexidade
anatômica do cérebro humano e o seu meio.
Assim sendo, o cérebro será impregnado de cultura através de processos
semióticos, ou seja, das informações sensoriais vindas do meio e elaboradas pelos
significados atribuídos pela cultura.
Este processo chamado de codagem advém das transformações sucessivas das
informações físicas, químicas e elétricas que, por conseqüência, alteram as estruturas
bioquímicas dos neurônios e carregam consigo as informações sígnicas que conferem a
estes sinais um significado. Mas os signos só podem circular no cérebro se estiverem
sob forma de sinais ou, então, se a palavra for um sinal sonoro que por sua vez, carregue
um significado; o sinal torna-se signo e ele pode trafegar pelas vias nervosas.
Sabe-se que a percepção da palavra que o outro nos fala é uma tarefa muito
complexa. Várias atividades mentais estão envolvidas e requerem do sujeito diferentes
habilidades tais como: perceber os sons, memorizá-los e organizá-los em seqüência de
forma que sua produção possa ser condizente com o produto da interlocução do emissor
ao qual se está ouvindo.
Esta concepção sobre o desenvolvimento da linguagem tem influenciado
bastante as idéias que fazem os professores sobre o processo de apropriação da escrita e,
com isto, ajudam a produzir queixas sobre o individuo transformando-o em aluno com
dificuldades na aprendizagem.
Desta forma a mediação da linguagem escrita passa a assumir um papel
determinante neste contexto. CRUZ e GALLUCH (2009) ao questionarem sobre a
apropriação da linguagem escrita citam que:
Ao dominar os conteúdos da linguagem escrita e perceber as coisas de modo
diferente significa, ao mesmo tempo, ganhar outras possibilidades de agir em
7
relação a eles, estabelecer novas reflexões, generalizá-las. Para que esses
conteúdos se tornem perceptíveis, entretanto, são necessários momentos de
ensino e intervenção do professor, ou seja, é necessário que se dirija a atenção
do aluno para esses conhecimentos.(p.17)
Assume-se então a importância de o professor ser modelo e mediador da
aprendizagem das crianças, deve este ser o que lê e que escreve, sendo o modelo
presente, assim como na fala, do processo de constituição dos modos de representação
que a criança irá constituir para a escrita. Desta forma a criança poderá internalizar a
prática instrumental e simbólica mediada pelo ato de escrita do professor.
Também se revestem de fundamental importância as práticas de ensino as quais
os professores estão sendo habilitados a executar, pois devem proporcionar condições
de uso da língua escrita como forma de desenvolver estas habilidades complexas nos
seus alunos. Desta forma as políticas públicas de alfabetização devem considerar os
modos de apropriação em sua concepção e devem ser elaborados pensando nas
múltiplas facetas que esta ferramenta social assume na vida do aprendiz.
Considerações
Depreende-se do texto acima, que o papel de mediador do processo de
apropriação da linguagem escrita necessita de uma concepção de linguagem que leve
em conta sua função como instrumento social. Para tanto, a formação docente deve
oportunizar o estudo dos processos de ensino que viabilizem sua apropriação.
O mediador deve conhecer os processos mentais envolvidos na constituição
desta ferramenta social como instrumento de tomada de conhecimento da realidade.
Isto, na atualidade, tem se demonstrado distante devido a forma pela qual o professor
tem sido formado e da maneira pela qual as políticas públicas tem tratado a questão da
apropriação da escrita.
Sendo assim o foco fundamental que se apresenta a análise histórica que as
políticas públicas de formação de alfabetizadores têm tomado e a maneira com que estes
alfabetizadores tem se apropriado destes sabres. A implicação para a emancipação do
aluno no processo de aprendizagem esta determinada por estas condições.
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