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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO DOS CENTROS DE
RESSOCIALIZAÇÃO EM CAJAZEIRAS-PB: UM OLHAR DOCENTE SOBRE AS
PRÁTICAS DE LEITURA, ESCRITA E LETRAMENTO
Maria de Fátima Pereira da Silva
Goiânia – GO
2013
MARIA DE FÁTIMA PEREIRA DA SILVA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO DOS CENTROS DE
RESSOCIALIZAÇÃO EM CAJAZEIRAS-PB: UM OLHAR DOCENTE SOBRE AS
PRÁTICAS DE LEITURA, ESCRITA E LETRAMENTO
Trabalho de conclusão de curso apresentado a
Coordenação De aperfeiçoamento em Alfabetização de
Jovens e Adultos, como parte das exigências para
conclusão do curso.
Goiânia – GO
2013
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO DOS CENTROS DE
RESSOCIALIZAÇÃO EM CAJAZEIRAS-PB: UM OLHAR DOCENTE SOBRE AS
PRÁTICAS DE LEITURA, ESCRITA E LETRAMENTO
RESUMO
O presente estudo evidencia por meio das vozes dos professores que, embora a prisão
seja apontada como espaço de reeducação e ressocialização do homem privado de liberdade,
ao construir uma experiência ancorada no exercício autoritário do poder e da dominação, ela
acaba por constituir-se, em uma organização cujas relações se socializam no cotidiano. Entre
o discurso oficial e o modo de vida instaurado pelas práticas de ressocialização próprias da
prisão, estabelecesse uma lacuna: embora se pretenda a humanização do tratamento,
incluindo-se neste a educação escolar, as técnicas adotadas põem à mostra seu lado reverso.
Os professores participantes da pesquisa, um estudo de caso, que se desenvolveu em presídio
masculino e feminino, na cidade de Cajazeiras – PB mostram ter clareza de que a meta da
reabilitação tem permanecido, no nível verbal, e evidenciam através de suas falas, que o
elemento fundamental da eficácia de seu papel reside no processo de resgate da liberdade, e a
escola é uma das instituições que melhor cumpre a tarefa de oferecer possibilidades que
libertam e unem, ao mesmo tempo. Embora o quadro que se apresenta não seja alentador,
dada à falta de transparência das organizações penitenciárias e a lacuna entre o discurso
oficial e o modo de vida instaurado no espaço prisional que dificultam possíveis melhorias,
alguns passos podem ser dados, visto que muitos dos problemas existentes no interior da
escola das unidades prisionais têm semelhanças com os de outros espaços escolares.
Palavras-chave: professores, prisão, ressocialização.
YOUTH AND ADULT EDUCATION IN THE CONTEXT OF CENTERS IN
RESOCIALIZATION CAJAZEIRAS -PB: A LOOK ON THE PRACTICE OF
TEACHING READING, WRITING AND LITERACY
ABSTRACT
The present study shows through the voices of teachers, although the arrest is
indicated as space rehabilitation and resocialization of the man deprived of freedom to build
an experience rooted in the authoritarian exercise of power and domination, she turns out to
be , in an organization whose relations socialize in daily life . Between the official discourse
and the way of life established by the practices of socialization own prison, establish a gap:
although if you want a humane treatment, including in this school education, the techniques
adopted put on display its reverse side. Teachers participating in the research, a case study,
which developed in male and female prison in the city of Cajazeiras - PB, have shown clearly
that the goal of rehabilitation has remained at the verbal level, and demonstrate through their
words, that the key element of the effectiveness of their role lies in the rescue process of
freedom, and the school is one of the institutions that best fulfills the task of offering
possibilities that release and join at the same time. Although the picture that is presented is
not encouraging, given the lack of transparency of the organizations penitentiaries and the gap
between the official discourse and the way of life established in the prison space that hinder
possible improvements, some steps can be taken, since many of the problems in within the
school of prisons have similarities with other school spaces.
Keywords: teachers, prison, rehabilitation.
INTRODUÇÃO
Paiva (1987) conceitua educação de adultos como toda educação destinada àqueles
que não tiveram oportunidades educacionais em idade própria, ou que a tiveram de forma
insuficiente. Neste sentido, diz a autora, a educação de adultos se identifica com educação
popular devido à conotação classista da seletividade do nosso sistema de ensino.
A educação do povo só começou a ser valorizada como processo sistemático quando a
revolução industrial na Europa passou a exigir o domínio das técnicas da leitura e da escrita
por parte de um maior número de pessoas, tornou-se ainda mais importante quando o
desenvolvimento do capitalismo permitiu percebê-la como um importante instrumento de
ascensão social (PAIVA, 1987).
A educação, como instrumento ideológico poderoso, é muito clara tanto para os que
detêm quanto para aqueles que pretendem disputá-lo, e que os detentores do poder político se
encarregam de determinar a política educacional a ser seguida, os programas a serem
promovidos ou estimulados e o seu conteúdo ideológico. A educação é um instrumento
somente quando as contradições dos sistemas, as crises, o clima de efervescência ideológica
chegaram a um ponto em que os programas educacionais podem ser controlados por aqueles
que se opõem à ordem vigente.
Isso ocorre devido à importância dada à educação como instrumento de mudança
social, associado à luta política. E essa importância só pode ser encontrada em sociedades
onde a instrução popular não é generalizada, e o sistema educacional existente não absorveu a
demanda real e potencial por educação elementar.
Paulo Freire (1989) enfatiza o popular como sinônimo de oprimido, ou seja, daqueles
que estão excluídos dos usos e bens culturais vigentes e que vivem sem as condições
elementares para o exercício de sua cidadania, como a posse e uso dos bens materiais
produzidos socialmente.
Assim, quanto mais as massas populares desvelam a realidade objetiva e desafiadora
sobre a qual elas devem incidir sua ação transformadora, tanto mais se inserem nela
criticamente. Freire assevera que há problema quando os oprimidos, que “hospedam” o
opressor em si, devem participar da elaboração, como seres duplos, inautênticos, da
pedagogia de sua libertação. O autor encontra uma saída para essa problemática assim
afirmando:
Somente na medida em que se descubram “hospedeiros” do opressor poderão
contribuir para o partejamento de sua pedagogia libertadora. Enquanto vivam a dualidade na
qual ser é parecer e parecer é parecer com o opressor, é impossível fazê-lo. A pedagogia do
oprimido, que não pode ser elaborada pelos opressores, é um dos instrumentos para esta
descoberta crítica – a dos oprimidos por si mesmos e a dos opressores pelos oprimidos, como
manifestações da desumanização (FREIRE, 1989).
Dessa forma, o autor defende uma teoria crítica, que transforme de forma progressiva
a sociedade, e que a educação popular seja entendida como “espaço de mobilização,
organização e capacitação das classes populares; capacitação científica e técnica (...) o
conhecimento do mundo é também feito através dessas práticas que inventamos” (FREIRE E
MACEDO, 1990).
Uma teoria de educação não deve negar o social, o objetivo, o concreto, o material,
nem acentuar apenas o desenvolvimento da consciência individual. Diante disso, temos como
objetivo analisar as concepções docentes sobre a aprendizagem dos sujeitos privados de
liberdade nos centros de ressocialização em Cajazeiras - PB.
Educação de Jovens e Adultos em espaços de privação de liberdade
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394, de 20-2-1996, que
estabelece parâmetros dos níveis e modalidades de ensino no país, no art. 2º do Título II Dos
Princípios e Fins da Educação Nacional, ratificando os preceitos constitucionais, destaca que
“a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais
de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Nos artigos 37 e 38, que dizem respeito diretamente à Educação de Jovens e Adultos,
a lei incorporou a mudança conceitual de EJA que se dava desde o final dos anos de 1980. A
mudança de ‘ensino supletivo’ para ‘educação de jovens e adultos’ não é uma mera
atualização vocabular. Houve um alargamento do conceito ao mudar a expressão de ensino
para educação. Enquanto o termo ‘ensino’ se restringe à mera instrução, o termo ‘educação’ é
muito mais amplo, compreendendo os diversos processos de formação (SOARES, 2003).
O Parecer CNE n. 11/2000 – texto que regulamenta as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos – representa importante marco na
consolidação legal da Educação de Jovens e Adultos no país, tornando-se documento de
extrema relevância para entender os aspectos da escolarização deste público. Soares, ao
assegurar que a Educação de Jovens e Adultos já não tem mais a função de suprir, de
compensar a escolaridade perdida como está mencionado na legislação anterior, propõe três
funções: a função reparadora, que se refere ao ingresso no circuito dos direitos civis, pela
restauração de um direito negado; a função equalizadora, que propõe garantir uma
redistribuição e alocação em vista de mais igualdade, de modo a proporcionar mais
oportunidades, de acesso e permanência na escola, aos que até então foram mais favorecidos;
por último, a função, por excelência da EJA, permanente, descrita no documento com a
função qualificadora. É a função que corresponde às necessidades de atualização e de
aprendizagens contínuas, próprias da era em que nos encontramos.
Mayer (2006) explicita que os objetivos da educação voltada para jovens e adultos,
desenvolvem a autonomia e o senso de responsabilidade das pessoas e das comunidades,
fortalecendo a capacidade de lidar com as transformações que ocorrem na economia, na
cultura e na sociedade; promovem a coexistência, a tolerância e a participação criativa e
crítica dos cidadãos em suas comunidades, permitindo assim que as pessoas controlem os seus
destinos e enfrentem os desafios que se encontram à frente. É essencial que as abordagens
referentes à educação de adultos estejam baseadas no patrimônio cultural comum, nos valores
e nas experiências anteriores de cada comunidade, e que estimulem o engajamento ativo e as
expressões dos cidadãos nas sociedades em que vivem.
O autor concebe que o direito à educação deve ser exercido sob algumas condições:
não pode ser considerado sinônimo de formação profissional, tampouco usado como
ferramenta de reabilitação social. É ferramenta democrática de progresso, não mercadoria. A
educação deve ser aberta, multidisciplinar, e contribuir para o desenvolvimento da
comunidade (MAYER, 2006).
Neste sentido, a educação de jovens e adultos não pode ser compreendida como uma
segunda chance de educação, nem mesmo a última oportunidade de fazer parte da
comunidade de letrados. Passamos a compreender que não pode ser tida, em momento algum,
como um prêmio de consolação ou um tipo de educação reduzida, oferecida àqueles que por
diversas razões (sociais, familiares ou políticas) não foram capazes de tê-la durante a infância.
Não é uma educação pobre para pobres, mas sim um direito de todos.
A Educação de Jovens e Adultos no Brasil, principalmente por sua perspectiva legal,
através da Lei de Execução Penal (Lei n. 7.210, de 11-7-1984), a assistência educacional do
preso é expressamente prevista como direito no inciso VII do artigo 41. Nos artigos 17 a 21,
da Educação de Jovens e Adultos em espaços de privação de liberdade no país, estabelece que
a assistência educacional ao preso e ao internado se dará como instrução escolar e formação
profissional, determinando: (a) obrigatoriedade do ensino fundamental; (b) ensino profissional
ministrado em nível de iniciação ou de aperfeiçoamento técnico; (c) adequação do ensino
profissional da mulher à sua condição; (d) possibilidade de convênio com entidades públicas
ou particulares, que instalem escolas ou ofereçam cursos especializados; (e) previsão de dotar
cada estabelecimento com uma biblioteca para uso de todas as categorias de reclusos, provida
de livros instrutivos, recreativos e didáticos.
A LDBEN de 1996, embora posterior à LEP, não contemplou propriamente
dispositivos específicos sobre a educação em espaços de privação de liberdade. Essa omissão
foi corrigida no Plano Nacional de Educação – PNE, instituído pela Lei n. 10.172 de 2001. Na
sua 17ª meta, prevê entre os seus objetivos e metas da educação de jovens e adultos: implantar
em todas as unidades prisionais e nos estabelecimentos que atendam adolescentes e jovens em
conflito com a lei, programas de educação de jovens e adultos de nível fundamental e médio,
assim como formação profissional, ensejando para esta clientela as metas relativas ao
fornecimento de material didático-pedagógico pelo Ministério da Educação (MEC) e à oferta
de programas de educação à distância. A meta 26 do Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos determina que os Poderes Públicos deverão apoiar a elaboração e a implementação
de programas para assegurar a educação básica nos sistemas penitenciários.
A proclamação da Declaração Universal dos Direitos Humanos, em 1948, é marco na
história da construção do direito à educação, refletindo o consenso internacional com respeito
à prerrogativa inalienável de todo cidadão de ter acesso ao ensino elementar.
O artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos encarece:
1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus
elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnicoprofissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e
do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A
instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos
raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da
paz.
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrado aos
seus filhos.
Nessa mesma linha, a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, preconiza:
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada,
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não
tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda
Constitucional n. 14/1996).
O direito das pessoas jovens e adultas ao ensino foi reafirmado na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB), na qual foi inscrito como modalidade da
educação básica, apropriada às necessidades e condições peculiares desse grupo.
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso
ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não
puderem efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na
escola, mediante ações integradas e complementares entre si. (LDB, 1997).
Após diversos movimentos no âmbito internacional e nacional em prol do direito à
educação de jovens e adultos em privação de liberdade, citamos a Resolução n. 2, de 19 de
maio de 20103. Dispõe sob as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e
adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais, ofertando as
seguintes orientações,
Art. 3º A oferta de educação para jovens e adultos em estabelecimentos penais
obedecerá às seguintes orientações:
I – é atribuição do órgão responsável pela educação nos Estados e no Distrito Federal
(Secretaria de Educação ou órgão equivalente) e deverá ser realizada em articulação com os
órgãos responsáveis pela sua administração penitenciária, exceto nas penitenciárias federais,
cujos programas educacionais estarão sob a responsabilidade do Ministério da Educação em
articulação com o Ministério da Justiça, que poderá celebrar convênios com Estados, Distrito
Federal e Municípios;
II – será financiada com as fontes de recursos públicos vinculados à manutenção e
desenvolvimento do ensino, entre as quais o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), destinados à
modalidade de Educação de Jovens e Adultos e, de forma complementar, com outras fontes
estaduais e federais;
III – estará associado às ações complementares de cultura, esporte, inclusão digital, educação
profissional, fomento à leitura e a programas de implantação, recuperação e manutenção de
bibliotecas destinadas ao atendimento à população privada de liberdade, inclusive as ações de
valorização dos profissionais que trabalham nesses espaços;
IV – promoverá o envolvimento da comunidade e dos familiares dos indivíduos em situação
de privação de liberdade e preverá atendimento diferenciado de acordo com as especificidades
de cada medida e/ou regime prisional, considerando as necessidades de inclusão e
acessibilidade, bem como peculiaridades de gênero, raça e etnia, credo, idade e condição
social da população atendida;
Art. 8º As ações, projetos e programas governamentais destinados a EJA, incluindo o
provimento de materiais didáticos e escolares, apoio pedagógico, alimentação e saúde dos
estudantes, contemplarão as instituições e programas educacionais dos estabelecimentos
penais.
Art. 11 Educadores, gestores e técnicos que atuam nos estabelecimentos penais
deverão ter acesso a programas de formação inicial e continuada que levem em consideração
as especificidades da política de execução penal.
Neste contexto, Durante (1998) considera a idade adulta não como fase estável e sem
transformações psicológicas, mas de continuidade de desenvolvimento psicológico. Suas
experiências e circunstâncias culturais, históricas e sociais propiciam situações de
aprendizagem promovendo o desenvolvimento psicológico (DURANTE, 1998). O desafio de
processos educativos de jovens e adultos em privação de liberdade consiste em articular o
conhecimento já apropriado pelos sujeitos em suas atividades cotidianas com as novas
aprendizagens escolares e com as formas sistematizadas de resolver os problemas. Isso leva a
refletir a necessidade de desenvolver um ensino significativo, e não somente funcional ou
restritamente utilitário. Significativo por trabalhar com conteúdo útil e motivador voltado para
o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos ampliando as possibilidades de leitura do real e de
melhor criticar, decidir suas ações e agir.
Faz-se necessário que o ensino seja voltado à compreensão e, para tanto, é preciso
trabalhar coletivamente para a construção de um projeto educativo de jovens e adultos em
privação de liberdade que busque tais dimensões, além de repensar de que modo lidar com o
conhecimento e qual conteúdo é relevante na Educação de Jovens e Adultos em privação de
liberdade, o que pode gerar várias polêmicas.
Segundo o autor, Ireland (2010), elucida que, sublinhando a premissa de educação e
aprendizagem para todos ao longo da vida, reconhece-se que os processos educativos se dão
de três formas. Na grande maioria das sociedades existem sistemas formais de educação –
frequentemente obrigatórios para crianças – calcados em instituições escolares seguindo, em
geral, currículos preestabelecidos. Também existem meios não-formais de educação que são
mais flexíveis que a educação formal e normalmente são mais voltados para as necessidades
de aprendizagem dos sujeitos. A terceira perna do tripé educativo é a educação informal, que
se baseia no reconhecimento de que aprendemos em muitos espaços e de muitas formas, dos
quais escapam as atividades que possuem objetivos educacionais.
Refletindo com Ireland (2010), as questões curriculares implica definir a concepção
educativa que se quer para quem e para quê. Numa visão progressista e emancipatória, as
práticas educativas constroem seu currículo em processo e não abrem mão do tempo histórico
em que vivem os educandos. Nenhuma ação educativa se dá sobre o vazio. Para ensinar, é
necessário conteúdo, que não dispensa a forma como deve ser trabalhado. Paulo Freire alerta
para o fato de que ao discutir conteúdo, é fundamental buscar revelar sua natureza política e
ideológica. O currículo, de acordo com Paiva (1997), apresenta possibilidade de promover
conhecimento tanto pelo que ele claramente revela, quanto pelas formas sutis pelas quais ele
se oculta. O que o currículo revela diz respeito ao conhecimento escolar que o constitui,
selecionado, particular e arbitrariamente, em um universo muito mais amplo de
possibilidades. É pela via do currículo escolar que se podem fazer mudanças na escolarização
dos detentos, visando à sua inclusão social.
Alfabetização e letramento em educação de jovens e adultos
O ato de alfabetizar surgiu com a escrita, pois era preciso passar esse sistema para
outras gerações, caso contrário a escrita dos povos comportaria um fim inevitável. Ler e
escrever são capacidades que possibilitam às línguas e à cultura de um povo permanecer
vivas. Só podemos usar a língua porque sabemos escrever e ler. Segundo Cagliari (1998), na
antiguidade, os alunos se alfabetizavam aprendendo a ler algo já escrito e depois copiando.
Começavam com palavras, e depois passavam para textos famosos, que eram estudados
exaustivamente. Finalmente, passavam a escrever seus próprios textos. O trabalho de leitura e
de cópia era o segredo da alfabetização. Note que essa atividade está diretamente encadeada
ao trabalho futuro que esses alunos irão desempenhar, escrevendo para a sociedade e para a
cultura da época.
Muitas pessoas aprendiam a ler sem ir para a escola, já que não pretendiam tornar-se
escribas. A curiosidade, certamente, levava muita gente a aprender a ler para lidar com
negócios, comércio e até mesmo para ler obras religiosas ou obter informações culturais da
época. A alfabetização, nesses casos, dava-se com a transmissão de conhecimentos relativos à
escrita de quem os possuía para quem queria aprender. Aprender a decifrar a escrita, ou seja, a
ler, relacionando os caracteres às palavras da linguagem oral, devia ser procedimento comum.
Aqui não era preciso fazer cópias nem escrever; bastava ler.
O conceito de alfabetização, numa concepção tradicional, faz referência direta à
aquisição do código escrito, por meio do aprendizado da linguagem escrita e falada, a partir
do qual o sujeito se torna habilitado para ler as palavras, as frases e o texto. Dessa forma, o
processo de aprendizagem da linguagem escrita se inicia apenas ao entrar em contato com o
ensino formal.
O analfabetismo é um dos temas centrais da agenda nacional atualmente, diante de sua
complexidade e impacto social. Pesquisadores da linguagem discutem o conceito de
letramento que amplia essa visão, ao considerarem que as experiências de vida, antes da
entrada do sujeito/aluno na escola, indicam o contato inicial e a possibilidade de
aprendizagem da linguagem escrita.
Saber ler e escrever nos dias atuais constitui demanda social que necessita ser
ressignificada e atendida pela escola. Por esse prima, é primordial redefinir com os
educadores o conceito de alfabetização. Para Soares (2003) “alfabetização é a ação de
ensinar/aprender a ler e a escrever”. Para Freire, o conceito de alfabetização reveste de
significado que implica a própria atuação do sujeito, engajado em seu mundo, em sua história:
[...] alfabetização não é o equivalente de emancipação; de modo mais limitado, mas
fundamental, ela é a precondição para o engajamento em lutas em torno tanto de relações de
significado, quanto de relações de poder. Ser alfabetizado não é ser livre; é estar presente e
ativo na luta pela reivindicação da própria voz, da própria história e do próprio futuro. [...] a
alfabetização não representa nem garante automaticamente a liberdade social, política e
econômica. Como um referente para a crítica, a alfabetização oferece uma precondição básica
para a organização e a compreensão da natureza socialmente elaborada da subjetividade e da
experiência, e para a avaliação de como o conhecimento, o poder e a prática social podem ser
moldados coletivamente a serviço da tomada de decisões que sejam instrumentos para uma
sociedade democrática e não meramente concessões aos desejos dos ricos e dos poderosos
(FREIRE, 1990).
Assim, definir alfabetização, no olhar freireano, como uma leitura do mundo e da
palavra, é lançar as bases teóricas para uma análise mais completa de como se produz o
conhecimento e de como se constroem as subjetividades no interior de relações de interação,
nas quais professores e alunos procuram fazer-se presentes como autores ativos de seus
próprios mundos. Ainda para o autor, a alfabetização e a educação, de modo geral, são
expressões culturais. Não se pode desenvolver um trabalho de alfabetização fora do mundo da
cultura, porque a educação é, por si mesma, uma dimensão da cultura. Parece-me
fundamental, porém, na prática educativa, que os educadores não apenas reconheçam a
natureza cultural do seu quefazer, mas também desafiem os educandos a fazer o mesmo
reconhecimento (FREIRE, 1990).
Portanto, dominar o sistema linguístico é fundamental para o exercício da cidadania,
embora experiências demonstrem que nem sempre saber ler e escrever significa que o
indivíduo possui autonomia e participação ativa na sociedade.
A atitude de condenar o analfabeto está alicerçada no erro sociológico de pensar que o
adulto é culpado de sua própria ignorância. Para iniciar um trabalho significativo com a
língua, a escola deve levar em linha de conta as aprendizagens sobre escrita que os alunos já
possuem ou que percebem no ambiente letrado em que vivem. Daí, é necessária a ação
consciente e competente do educador que, juntamente com os alunos, deve descobrir o que
cada um sabe sobre escrita e de que forma ela se mostra. Segundo Freire, “na medida em que
os alfabetizandos vão organizando uma forma cada vez mais justa de pensar, através da
problematização de seu mundo, da análise crítica de sua prática, irão podendo atuar cada vez
mais seguramente no mundo”.
Para que isso ocorra, é preciso que os professores conheçam as etapas que os
indivíduos passam para aprender a escrever e que busquem meios de encorajar seus alunos a
manifestar a oralidade e a escrita. É importante dizer que toda atividade de escrita na sala de
aula deve ser integrada às outras atividades para que a escrita seja valorizada e enfatizada,
sem restringi-la a uma única aula. O ato de aprender a ler e escrever deve começar a partir de
uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem
antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres humanos primeiro mudaram o
mundo, depois revelaram o mundo, e a seguir escreveram as palavras. Esses são momentos da
história. A leitura do mundo precede mesmo a leitura da palavra. Os alfabetizandos precisam
compreender o mundo, o que implica falar a respeito do mundo (FREIRE; MACEDO, 1990).
Vale ressaltar que, no pensamento desses educadores, não é viável separar a
alfabetização do processo produtivo da sociedade. O ideal é uma abordagem concomitante,
em que a alfabetização evolua em diversos ambientes, tais como o local de trabalho (FREIRE;
MACEDO, 1990).
Devemos pensar que a alfabetização tem um caráter emancipador da pessoa, pois ela é
um processo que ultrapassa o simples ato de ler e escrever, mas tenciona que haja a
apropriação dos bens culturais. Alfabetização é o diálogo de muitas vozes: do autor, do leitor,
do professor e do ambiente cultural. Portanto, aprender a ler e escrever são uma construção
histórico-social que leva ao conhecimento. O autor nos conduz a compreender que ela é
política porque a maneira pela qual “lemos” o mundo está sempre implicada nas relações de
poder, de política e da ética, porque as pessoas leem o mundo de maneira diferente,
dependendo das circunstâncias de classe, gênero, raça e da política. A alfabetização ainda
exige julgamentos e escolhas sobre a maneira de agir diante das ideologias, valores,
experiências que são a marca do outro. Ela é uma oportunidade para os alunos transporem
fronteiras a fim de entender o outro em seus próprios termos, e a necessidade de criar terrenos
limítrofes em que diversos recursos culturais permitam a moldagem de novas identidades
dentro das configurações de poder existentes).
Vivemos numa sociedade letrada na qual os que desconhecem o código escrito estão
automaticamente marginalizados pelas relações sociais. Jovens e adultos que não tiveram
contato com a escola nem oportunidade de se relacionar com os sinais que constituem o
universo da escrita, limitam-se no entendimento das situações de leitura do cotidiano, a
exemplo de ler cartazes, formulários, jornais, placas, bulas de remédios, processos judiciais,
alvarás de solturas. Tornam-se dependentes da boa vontade alheia para ajudá-los em tarefas
como escrever uma carta ou interpretar um texto simples. Com isso, correm riscos de ser
enganados e são sempre discriminados e subjugados pelos demais que sabem ler. Freire
explicita essa condição ao afirmar:
Os analfabetos sabem que são seres concretos. Sabem que fazem coisas. Mas o que às
vezes não sabem, na cultura do silêncio, em que se tornam ambíguos e duais, é que sua ação
transformadora, como tal, os caracteriza como seres criadores e recriadores. Submetidos aos
mitos da cultura dominante, entre eles o de sua “natural inferioridade”, não percebem, quase
sempre, a significação real de sua ação transformadora sobre o mundo.
Quando o indivíduo começa a ser alfabetizado, tem a tendência a reproduzir, através
da escrita, os sons que surgem na fala. No entanto, segundo a Proposta Curricular da
Educação de Jovens e Adultos – 1º segmento (1999), “a escrita não é uma mera transcrição da
fala. Não escrevemos do mesmo jeito que falamos, pois a comunicação tem outras exigências
e utiliza-se de outros recursos”. A Declaração de Hamburgo sobre a Educação de Jovens e
Adultos, enunciada em 1997, ao qual o Brasil é signatário, defende que [...] a alfabetização,
como o conhecimento básico, necessário a todos, num mundo em transformação, é um direito
humano fundamental. Em toda a sociedade, a alfabetização é uma habilidade primordial em si
mesma e um dos pilares para o desenvolvimento de outras habilidades. [...] A alfabetização
tem também o papel de promover a participação em atividades sociais, econômicas, políticas
e culturais, além de ser um requisito básico para a educação continuada durante a vida.
A Declaração, em seus artigos 2º e 5º, pontua que educar é promover um direito, não
um privilégio; que educar não se resume a um treinamento prático, mas sim ao destaque da
valoração das dimensões sociais, profissionais e culturais da cidadania. Se assim é, todo
detento tem o direito de dar continuidade aos estudos, mesmo em situação de cárcere.
Freire (1990) declara que, em sentido amplo e político, a alfabetização se completa
como uma infinidade de formas discursivas e competências culturais que constroem e tornam
disponíveis as diversas relações e experiências que existem entre os educandos e o mundo. No
sentido mais específico, a alfabetização crítica é tanto uma narrativa para a ação, quanto um
referente para a crítica. Como narrativa para a ação, a alfabetização se torna sinônimo de uma
tentativa de resgatar a história, a experiência e a visão do discurso convencional e das relações
sociais dominantes. Ela significa desenvolver as condições teóricas e práticas mediante as
quais os seres humanos podem situar-se em suas respectivas histórias e, ao fazê-lo, fazer-se
presentes como agentes na luta para expandir as possibilidades da vida e da liberdade humana.
O autor ainda ilumina que a alfabetização não representa nem garante
automaticamente a liberdade social, política e econômica. Como um referente para a crítica, a
alfabetização oferece uma precondição básica para a organização e a compreensão da
natureza socialmente elaborada da subjetividade e da experiência, e para a avaliação de como
o conhecimento, o poder e a prática social podem ser moldados coletivamente a serviço da
tomada de decisões que sejam instrumentos para uma sociedade democrática e não
meramente concessões aos desejos dos ricos e dos poderosos (FREIRE, 1990).
A teoria de conhecimento de Paulo Freire encarta, como foco, a prática da liberdade,
que apenas se torna eficaz quando existe a participação livre e crítica dos educandos. Sua
teoria é da dialogicidade, que permite a prática da liberdade aos não livres, o que se explicita
ao afirmar isto: “proponho e defendo uma pedagogia critico-dialógica, uma pedagogia da
pergunta” (FREIRE, 2000). A alfabetização está ligada à democratização da cultura,
alfabetização como ato de criação e recriação, capaz de contribuir com a organização
reflexiva do pensamento, combatendo a inexperiência democrática e valorizando os interesses
populares.
A educação não pode viver só de ensino, caso em que o professor vem para a sala de
aula e despeja em seus alunos um longo discurso a respeito de determinado ponto, como
também não pode viver só da aprendizagem, deixando os alunos descobrir tudo por si
mesmos e livres para fazer o que bem entender. Deve haver um equilíbrio entre os dois tipos
de atividade: o professor deve ensinar, caso contrário as escolas não precisariam existir, pois
cada uma aprenderia por iniciativa própria. Por outro lado, o professor não pode ser o dono da
educação, aquele que tem tudo sob seu comando. É preciso também que haja uma grande
participação do aprendiz, porque afinal de contas é ele quem precisa aprender e mostrar que
aprendeu e, sobretudo, saber que aprendeu. O aluno só pode ter certeza de que de fato
aprendeu algo, quando, por iniciativa própria, conseguir utilizar adequadamente os
conhecimentos que são objetos de seu processo de aprendizagem (CAGLIARI, 1998).
Os estudiosos sobre alfabetização, que levam em conta a aquisição da escrita e da
leitura, afirmam que ler precede à escrita, como expõe Kato:
A prática e grande número de nossas escolas ao privilegiar as atividades de escrita
parecem fazer supor que à produção segue-se automaticamente a recepção. Em outras
palavras, se o professor ensinar o aluno a escrever, o aluno aprenderá automaticamente a ler.
Contudo, o exemplo dado por Ferreiro e outros tantos de que temos conhecimento mostram
que a leitura pode se adquirida independentemente da escrita. Temos ainda o caso de
proficientes leitores de uma língua estrangeira que nada escrevem nessa língua, quando o
inverso parece impossível. Na verdade, uma vez iniciado o processo de aquisição da leitura e
da escrita, parece haver interferência recíproca, de forma que, quanto mais se lê, melhor se
escreve, e quanto mais se escreve, melhor se lê (KATO, 1986).
A autora distingue que é nas práticas sociais que a linguagem ganha sentido, assume
valores e, é reconhecida, o que põe em evidência as estruturas de poder da sociedade. Assim,
o letramento traz consigo uma natureza ideológica que merece ser considerada tanto na esfera
social como nas práticas escolares. O desprezo a essa natureza é evidente em nossa sociedade
quando se desvalorizam grupos sociais com diferentes práticas de escrita.
Atualmente, não podemos desvincular a alfabetização do letramento, pois a primeira é
compreendida como aquisição da leitura e da escrita. A isso, Soares (apud Lacerda, 1995)
reafirma que alfabetizar é proporcionar condições para que o indivíduo – criança ou adulto –
tenha acesso ao mundo da escrita, tornando-se capaz, não só de ler e escrever, enquanto
habilidade de decodificação do sistema de escrita, mas, sobretudo, de fazer uso oral e
adequado da escrita em todas as funções que ela tem em nossa sociedade, e também como
instrumento de luta pela cidadania plena.
Quanto ao termo letramento, conceito que diz respeito ao conjunto de práticas de uso
da linguagem escrita em dada sociedade ou contexto. Trata-se de processo que tem início
quando se começa a conviver com as diferentes manifestações da escrita na sociedade e se
prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação em variadas práticas
relevantes e necessárias que envolvem a escrita.
Neste trabalho, a alfabetização é concebida como competência linguística que os
indivíduos precisam desenvolver para interagir na prática social, ou seja, o domínio da
oralidade, leitura e escrita. O processo de alfabetização traduz-se num reequilíbrio entre o
homem e o seu mundo, entre o homem e a realidade, uma vez que a palavra visa traduzir
verbalmente, representar simbolicamente e comunicar uma leitura/uma interpretação da
realidade. A palavra é ação. Por consequência, o processo de alfabetização é crítico, operante
e libertador.
No Brasil, o termo letramento aparece de modo mais sistemático a partir dos anos
1990, resultado de uma década de efervescência no plano social, político e educacional. A
esse respeito, vale lembrar Soares (2003), para quem novos fenômenos fazem surgir à
necessidade de novas palavras que possam explicá-los.
O letramento permite aos sujeitos adquirir um novo estado ou condição resultante das
mudanças nos aspectos linguístico, cognitivo, social e político. Segundo Magda Soares
(2003), “letramento é uma palavra recém- chegada ao vocabulário da educação e das ciências
linguísticas; é da segunda metade dos anos 80 do século passado que ela surge no discurso
dos especialistas dessas áreas”. Vale ressaltar que uma das primeiras ocorrências está no livro
de Mary Kato, 1986, intitulado No mundo da escrita, uma perspectiva psicolinguística. Nessa
obra, a autora, logo nas primeiras páginas, diz acreditar que a língua falada culta é
“consequência do letramento”.
O sentido atribuído à expressão pela autora (SOARES, 2003) advém da palavra
inglesa “literacy”, compreendida como a capacidade de o indivíduo se envolver em práticas
sociais de uso da língua.
“Literacy” é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever.
Implícita nesse conceito está à ideia de que a escrita traz consequências sociais, culturais,
políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que ela seja
introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la (SOARES, 2003).
A autora define literacy como “a condição de ser letrado” – dando à palavra “letrado”
sentido diferente daquele que vem ocorrendo em português. O letramento e alfabetização são
processos indissociáveis e independentes. A apropriação da escrita é um processo complexo e
multifacetado, que envolve tanto o domínio do sistema alfabético-ortográfico quanto à
compreensão e o uso efetivo e autônomo da língua escrita em práticas sociais diversificadas.
Isso quer dizer que a alfabetização é um processo fundamental para que todas as pessoas
possam se envolver e participar de modo autônomo em ações nas quais a linguagem escrita
esteja de algum modo presente. Pessoas não alfabetizadas, quando não têm autonomia para
lidar com a escrita, criam estratégias para lidar com situações em que a escrita está presente,
mas não possuem conhecimentos suficientes para participar de modo pleno em diversas
práticas sociais.
A alfabetização demanda o ensino intencional e sistemático. É uma dessas práticas que
introduz os estudantes na reflexão sobre o sistema de escrita (vir, a saber, para que serve sua
função social), que promove o domínio desse sistema (vir, a saber, como ele funciona) e que
introduz aprendizagens sobre a leitura e a produção de textos. É, portanto, uma das principais
aprendizagens para a formação de leitores e escritores que saibam lidar com a escrita nas mais
variadas situações de seu cotidiano. Logo, a alfabetização e o letramento são processos
complementares e devem ocorrer simultaneamente.
Há duas formas segundo as quais comumente se entende a alfabetização: ou como um
processo de aquisição individual de habilidades requeridas para a leitura e escrita, ou como
um processo de representação de objetos diversos, de naturezas diferentes. O mal-entendido
que parece estar na base da primeira perspectiva é que a alfabetização é algo que chega a um
fim, e pode, portanto, ser descrita sob a forma de objetivos instrucionais. Como processo que
é, parece-me antes que o que caracteriza a alfabetização é a sua incompletude.
Neste âmbito, muitos estudiosos discutem a necessidade de transpor os rígidos
conceitos estabelecidos sobre a alfabetização, e assim, considerá-la como a relação entre os
educandos e o mundo, pois este está em constante processo de transformação. E o indivíduo,
para não ser atropelado e marginalizado pelas mudanças sociais, deverá acompanhar, através
da atualização individual, o processo que levará ao crescimento e desenvolvimento. Não que o
educando não tenha nenhum saber antes da alfabetização. Pelo contrário, sabemos que todo
indivíduo possui, de alguma forma, níveis de conhecimento. E isto foi muito bem discorrido
por Paulo Freire:
O ato de ler e escrever deve começar a partir de uma compreensão muito abrangente
do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra. Até mesmo
historicamente, os seres humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a
seguir escreveram as palavras (FREIRE; MACEDO, 1990).
Esse é um ponto de suma importância para aqueles que pretendem despojar-se dos
restritos, e incisivos, conceitos em que a alfabetização é estabelecida em termos mecânicos e
funcionais. Mas, afinal, por que e para que surgiu o que se denominou letramento?
Por todo tempo em que já vivemos como uma sociedade grafocêntrica, têm-se
conhecimento sobre a problemática da falta do saber ler e escrever. Com isso, gerou-se uma
crescente preocupação em desenvolver um controle sobre essa questão, através de muitos
estudos e ações com o objetivo de erradicar o problema, logo foi preciso criar um termo e
fazê-lo conhecido no campo da pesquisa. Daí o “analfabetismo”. Mas observou-se que, para
conceituar o estado/condição daquele que sabe ler e escrever, e que responde de maneira
ampla e satisfatória às demandas sociais fazendo uso de alguma maneira da leitura e escrita,
ainda não havia uma denominação. Mais tarde, isso se fez necessário devido à constatação de
uma nova situação: de que não basta apenas saber ler e escrever, necessário saber fazer uso do
ler e do escrever, saber responder a exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz.
Então, o nome letramento emergiu diante desta nova constatação.
Letramento é um fenômeno de cunho social e salienta as características sóciohistóricos ao se adquirir um sistema de escrita por um grupo social. Ele é o resultado da ação
de ensinar e/ou de aprender a ler e escrever, e denota estado ou condição em que um
indivíduo ou sociedade obtém como resultado de ter-se “apoderado” de um sistema de grafia.
A alfabetização, como já mencionamos, ocupa-se da aquisição da escrita por um
indivíduo ou grupo, enquanto o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos de aquisição
de um sistema escrito por uma sociedade e, ainda, é o estado ou condição de quem não apenas
sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita.
Alfabetização e letramento são processos interligados, porém separados enquanto
abrangência e natureza, ou seja, caminham lado a lado, embora guardem diferenças entre si. O
letramento é “continuum”. A alfabetização, além de ser um processo que leva ao aprendizado
das habilidades da leitura, contribui para a liberação do homem e de seu pleno
desenvolvimento. O letramento é mais do que alfabetizar. É ensinar a ler e a escrever dentro
de um contexto em que a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno.
Soares (2003) chama a atenção para a possibilidade de uma pessoa ser alfabetizada e
não ser letrada. No Brasil, encontramos pessoas que sabem ler e escrever, mas não praticam
essa habilidade, e algumas não sabem sequer preencher um requerimento. Como ocorre no
contexto penitenciário com os detentos quando chegam à Unidade prisional, ao serem
abordados por um servidor administrativo do cartório, onde realiza toda sua investigação de
dados de leitura corporal do sujeito/preso, quando este pergunta a ele se sabe ler e escrever. A
resposta de imediato é sempre sim. Mas, quando vão para a sala de aula, a realidade é outra.
São consideradas pessoas que são alfabetizadas e não são letradas. Porém, há aqueles que
sabem como deveria ser aplicada a escrita, mas não são alfabetizados. Como se pode ver no
filme Central do Brasil, alguns personagens conheciam a carta, mas não sabiam escrevê-la por
não dominar o sistema da escrita. Como observamos no contexto da sala de aula no presídio,
em que alunos/presos que dominam um pouco mais a escrita e sabem ler, possuem uma
relação social de maior importância naquele contexto.
De acordo com o pensamento de Kleimam (1998), no ambiente de família letrada, as
práticas e usos da escrita são fato cotidiano, corriqueiro, inseparável de outros fatores e
fazeres: a leitura do jornal como parte integrante do café da manhã; a redação de um bilhete
ou a consulta a uma agenda como suportes da memória. O uso do texto escrito, nesse
ambiente letrado, como fonte de informações permite que, antes de conhecer a forma da
escrita, a criança conheça seu sentido e sua função. Para essa criança, o processo de
letramento se inicia no lar, contribuindo para o sucesso escolar, diferentemente de um
ambiente onde a leitura e a escrita não estão tão presentes.
Para Magda Soares (2003), tradicional e consensualmente, considera-se que o acesso
ao mundo da escrita é incumbência e responsabilidade da escola e do processo que nela e por
ela se dá a escolarização. Em outras palavras, considera-se que é à escola e à escolarização
que cabem tanto a aprendizagem das habilidades básicas de leitura e de escrita, ou seja, a
alfabetização, quanto o desenvolvimento, para além dessa aprendizagem básica, das
habilidades, conhecimentos e atitudes necessários ao uso efetivo e competente da leitura e da
escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, ou seja, o letramento. Podemos
atribuir uma multiplicidade de facetas relacionadas com o fenômeno do alfabetismo. Ela cita
algumas perspectivas que privilegiam ora a dimensão individual ora a social, na perspectiva
histórica, antropológica, sociológica, psicolinguística, sociolinguística, linguística, discursiva,
textual. Igualmente a feição pedagógica e política, como se pode atestar:
Educacional ou Pedagógica – investiga as condições institucionais e programáticas de
promoção do alfabetismo, os processos metodológicos e didáticos de introdução de crianças e
adultos no mundo da escrita, as relações entre o grau de alfabetismo de diferentes contextos
familiares e o sucesso ou fracasso na aprendizagem da língua escrita;
Política – analisa as condições de possibilidade de programas de promoção do
alfabetismo, que determinam objetivos e metas do alfabetismo, que analisa ideologias
subjacentes a programas e campanhas de alfabetização, que estabelece e promove circuitos de
difusão, distribuição e circulação da escrita (SOARES, 2003).
O que Soares constata é que a alfabetização precisa necessariamente contar com esses
campos de conhecimento para dar conta de toda sua complexidade. Como o alfabetismo é um
estado ou condição de uso das práticas sociais de leitura e escrita, este ora se configura como
dimensão social ora como dimensão individual – atributo pessoal em que se focaliza a posse
individual de habilidades de leitura e escrita, afinal, ler é um processo de relacionamento entre
símbolos escritos e unidades sonoras, que culminam com um processo de construção de
interpretação de textos escritos. Por outro lado, a dimensão social dá ênfase ao alfabetismo
como fenômeno cultural – um conjunto de atividades sociais que envolvem a língua escrita –
e não é apenas um estado ou condição pessoal, mas uma prática social que estabelece o que as
pessoas fazem com as habilidades e conhecimentos sobre a leitura e a escrita em determinado
contexto social, e quais valores estão aí imbricados.
Assim, a entrada da pessoa no mundo da escrita se dá pela aprendizagem de toda a
complexa tecnologia envolvida no aprendizado do ato de ler e escrever. Além disso, seja na
escola, seja fora dela, a pessoa precisa saber fazer uso e envolver-se nas atividades de leitura e
escrita. Vale dizer, para entrar no universo do letramento, é necessário apropriar-se do hábito
de buscar ler os mais diversos gêneros do discurso em lugares que puder ter acesso, como
frequentar bancas de revistas, livrarias, bibliotecas e, com esse convívio efetivo com a leitura,
apropriar-se do sistema de escrita e, consequentemente, ampliar seus níveis de letramento.
METODOLOGIA
Caracterização da área de estudo
O município de Cajazeiras está localizado no estado da Paraíba, sendo o mesmo
pertencente à Mesorregião do Sertão Paraibano. Localiza-se a oeste da capital do estado, João
Pessoa, com cerca de 475 Km de distância. Ocupa uma área de 586.275 km 2, com população
de 58.437 habitantes, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e estatística, em 2010. O
clima é de semi-árido quente e seco, com uma temperatura média anual entre 23°C e 30°C, e
vegetação é do tipo caatinga, caracterizada pela escassez de água.
O caminho percorrido: metodologia de trabalho e sujeitos da pesquisa
Dadas às peculiaridades da temática escolhida, utilizou-se o estudo de caso como
metodologia de trabalho, entendido como uma investigação sistemática de uma instância
específica. A característica mais distinta de tal metodologia é a ênfase na singularidade e no
particular, pois isso implica que o objeto de estudo seja examinado como único.
O estudo de caso enfatiza a importância de contextualizar as informações e situações
retratadas, sendo necessário que o pesquisador esteja atento aos elementos e dimensões que
vão emergindo dos estudos e aos aspectos inicialmente não previstos.
Nesse sentido, durante o período de março a junho de 2013, foram aplicados
questionários junto aos docentes das unidades prisional masculina e feminina em Cajazeiras –
PB. Desse convívio, ocorreram observações e reflexões que permitiram, organizadas as
informações e descobrir novos dados da realidade investigada.
A esse conhecimento experiencial foram associadas informações e reflexões, frutos de
experiências pessoais em outros espaços escolares. As comparações foram evidenciando
semelhanças e diferenças entre a escola da prisão e as escolas “da rua” e, embora houvesse
inicialmente a ideia de que seriam encontradas muitas diferenças, foram constatadas inúmeras
semelhanças referentes ao trabalho educativo, à valorização do professor pelas instâncias
superiores e às relações de poder.
O perfil dos professores foi traçado a partir das entrevistas, com eles, foram realizadas
entrevistas semi-estruturadas, buscando informações que permitissem analisar o ideário dos
professores, o modo como avaliam o papel da escola dentro do contexto do presídio e o seu
papel nesse espaço.
Optou-se pela entrevista semi-estruturada, pois esta oferece as perspectivas para que o
informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, tornando, assim, a
investigação mais rica. A primeira entrevista realizada com os professores foi coletiva e podese notar, nesse primeiro encontro, um clima de estímulo e de aceitação mútua entre o grupo de
professores e a pesquisadora, permitindo que as respostas fossem se complementando ao
longo da conversa. Foram esclarecidos os objetivos da pesquisa de que participavam como
colaboradores, relatando-se o caminho já percorrido e as dificuldades encontradas. Os
professores concordaram que as entrevistas posteriores, ocorreriam em grupos separados de
acordo com a classe em que lecionavam, e que seriam seguidas questões norteadoras, tendo
em vista os objetivos do estudo. Da transcrição das fitas gravadas, das entrevistas, foram
selecionadas as informações de onde emergiram as reflexões finais do estudo. Conforme se
afirmou anteriormente, não foram utilizadas categorias, à priori, prontas e acabadas, uma vez
que se partiu do pressuposto de buscar dados que emergem da realidade, realizando-se um
trabalho de questionamento das raízes, limitações e implicações do material encontrado, pois
o fato de ele ser retirado da realidade apreendida não é garantia de autenticidade e de verdade.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Em suas entrevistas, os professores afirmaram faltar na escola da prisão uma melhor
organização, pois, segundo eles, as classes são heterogêneas e, apesar de haver muitos alunos
matriculados. Da mesma forma, a rotatividade e a desistência acabam por se constituir em
problemas para administrar as salas de aula.
Fica evidenciado que é preciso que sejam criados espaços grupais nas unidades
penitenciárias, onde seja possível exercitar o diálogo, a produção coletiva, estudos e troca de
experiências, o que permitirá a construção coletiva de projetos pedagógicos para cada
estabelecimento penal, a pesquisa individual e coletiva e a sistematização do trabalho docente.
A proposta estabelece, ainda, que esse caráter coletivo e reflexivo da equipe para a construção
da proposta metodológica explicite sua concepção de aprendizagem e construção do
conhecimento, sua visão de homem e de sociedade, para que se possibilitem o diálogo e a
reflexão a todos os integrantes do processo educativo.
Importante destacar, também, a relevância que a proposta metodológica atribui à
formação do professor alfabetizador, visto ser a alfabetização a base de todo o projeto
educativo das escolas das prisões, dada à quantidade de analfabetos e pessoas que não
concluíram o ensino fundamental e que estão cumprindo pena. A leitura da palavra está
diretamente ligada à leitura do mundo, sendo tal visão fundamental, pois mostra a
importância, no processo de alfabetização, do diálogo, dos interesses, das expectativas, da
linguagem e da história de vida dos alunos. A escolha de textos e temas a serem trabalhados
com os educandos é da mesma forma essencial, pois só pode ser realizada a partir da realidade
do grupo em que se dá o processo de alfabetização. Nesse sentido, a leitura dessa realidade
deve ser feita coletivamente, respeitando-se o direito de acesso ao saber socialmente
acumulado pela humanidade, fazendo da alfabetização um instrumento indispensável para a
conquista da cidadania.
A ruptura entre o preconizado e a realidade do cotidiano escolar leva à desmotivação e
à insegurança dos professores, que mostram ter clareza de que a meta da reabilitação tem
permanecido, no nível verbal, como uma expressão de esperança para o consumo público, em
vez de um programa coerente com um pessoal integrado e profissional.
Para os professores, falta uma melhor articulação (integração) com os profissionais da
segurança, saúde, psicologia, assistência social, uma vez que não carece de melhor
aproximação e preocupação com o trabalho dos outros e segundo eles, identificando a
necessidade de uma proposta educativa a ser desenvolvida pela equipe de reabilitação em
busca da reinserção do preso à sociedade.
Em suas falas, os professores deixam claro ser fundamental a integração de todos os
profissionais envolvidos no processo de educação, e a percepção e compreensão de que o
homem e a vida não estão prontos, acabados, cabendo a cada um fazer-se homem com a ajuda
do outro.
A educação deve contribuir nesse processo de humanização, conscientização e
formação, e ela só acontece através de um projeto educativo elaborado e desenvolvido por
toda a equipe responsável pela reeducação e reinserção do aprisionado à vida social quando
em liberdade.
Analisando o papel das equipes interdisciplinares de reabilitação, Fischer (1989)
afirma que elas têm alguma consciência da não articulação do trabalho, mas não parecem
estimuladas a mudá-lo.
Para a autora, cooperam nesse sentido, de um lado, o sentimento de impotência
advindo da percepção de que o perfil e o desempenho das organizações penitenciárias estão
estruturados para resistir às mudanças, e de outro lado, as limitações técnicas e políticas
desses profissionais que não têm desenvolvido, com raras exceções, um trabalho consistente e
sério, visando à mudança organizacional do sistema. Enfatiza, também que, desmotivados e
desprestigiados sentem que sua inserção no aparelho penitenciário desvaloriza sua posição no
mercado profissional e tendem a abandonar o emprego.
Há que se enfatizar, portanto, que a ineficiência das políticas públicas penais é um
desafio político global, que há uma dicotomia evidente entre a proposta pedagógica e a
execução da atividade escolar na prisão. E aos estudos de pesquisadores preocupados com a
problemática da educação das minorias oprimidas, cabe desvelar tais contradições e apontar
as possíveis contribuições para a melhoria da qualidade de vida dos presos, pois quanto maior
for o desprezo da sociedade brasileira para com o destino deles, tanto maior será a questão de
reprodução da desigualdade e da discriminação. Nessa direção, vale ressaltar os estudos de
Penna, 2003; Santos, 2002; Leme, 2002; Português, 2001; Silva, 2001, entre outros, que
evidenciam a relevância do papel da educação escolar, enquanto possibilidade de melhoria da
qualidade de vida nas unidades prisionais.
Apesar dos paradoxos existentes nos espaços prisionais e da dificuldade em se
vislumbrar ações educativas no seu interior, concordamos com Freire (1995) quando afirma
que a prática educativa pode alguma coisa e que o homem preso tem a vocação para ser mais
e para refazer-se. A educação escolar no interior das prisões deve e pode estar comprometida
com as condições de vida dos encarcerados e contribuir para melhorá-las.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Faz-se necessário afastar-se, no entanto, de qualquer postura ingênua em relação ao
papel da escola dentro do sistema prisional, mas não há como negar que, nesse espaço, o
homem aprisionado, muitas vezes, busca a sua identidade e o diálogo, reconstrói a sua história
e valoriza os momentos de aprendizagem, tendo, portanto, como defendem os professores, o
direito a uma escola competente, solidária, produtiva e libertadora.
O pensamento de Freire está na direção de que toda ação educativa deve ser uma ação
cultural que conduza a uma mudança moral e intelectual. Essa ação cultural inicia-se na
descoberta da razão que produz as estruturas materiais e simbólicas de dominação. Tal
descoberta perpassa pela crítica e pela busca de mudanças que conduzam os indivíduos à ação
de novos valores e padrões de relações racionalmente dialogais. A educação deve procurar
desenvolver a consciência e a criticidade, para que o homem aprenda a escolher e a decidir,
tornando-se livre em lugar de ser domesticado, adaptado, como ainda se dá na educação
vigente em vários países.
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