David de Prado Díez

Revista RecreArte 11
DIC09
Revista RecreArte 11 > III - Creatividad en las Artes: Expresividad Vivificadora
David de Prado Díez
Autistas Artistas
– a criatividade na expressão visuo-plástica
de jovens com síndroma de Autismo
Isabel do Vale Trabucho
Não obstante as grandes expressões criativas terem sido
produzidas por um escasso número de pessoas, a criatividade
é uma característica essencial da existência humana.
Vygostky (1991)
Resumo
A comunicação é uma necessidade social e um imperativo para o Homem. Comunicar,
que etimologicamente significa “pôr em contacto” ou “conviver com” pressupõe uma ligação ao
outro, sendo um liame com o mundo. Daí que o jovem autista apresente características muito
próprias tendo em conta os seus défices linguístico e comunicacional. Kanner diagnosticou
nestes indivíduos o retraimento social, aos quais intitulou “autos” (sic) devido ao
ensimesmamento que revelavam, concomitantemente com ligeiros ou graves défices na
capacidade linguística. De igual modo, não possuíam, segundo este, criatividade ou imaginação
por serem incapazes de qualquer abstracção. É ponto assente que a actividade imaginativa se
encontra alterada.
No entanto, avaliando a capacidade criativa destes indivíduos restava saber de que modo
esta é divergente e/ou deficitária relativamente aos indivíduos que não são portadores deste
distúrbio. Assim, há que discernir e avaliar até que ponto, através da linguagem verbal veiculada
em textos simples, os jovens com síndroma autístico manifestam, ao nível da expressão visual,
uma capacidade simbólica ou imaginativa despoletada por uma competência efectivamente
criativa, nos vectores de originalidade, fechamento, complexidade/técnica e produtividade.
Palavras-chave: Autismo; Criatividade; Expressão Visuo-plástica.
Abstract
Communication is a great need for man, in order to be in contact with the outside world.
The autists have some peculiar characteristics which include the linguistic and communicational
deficits. Kanner has reffered they live in an inside world and they don’t have imagination or
creativity as they don’t show either abstract capacity.
However, analysing their drawings we can detect a symbolic or imaginative ability with
some vectors like originality, complexity and productivity.
2
A criatividade nos sujeitos com síndroma de autismo e, mais especificamente, na
sua competência visuo-plástica revela um indicador de capacidade imaginativa e de
abstracção que ainda hodiernamente tem gerado polémica no seu reconhecimento. A
criatividade, capacidade, habilidade ou mecanismo cognitivo, considerado apanágio do
ser humano, tem sido estudado, de modo intensivo, desde há algumas décadas, embora
continue a ser pouco claro o seu conceito sendo raramente relacionado com indivíduos
com necessidades educativas especiais.
Segundo Lachman et al. (1979), o processamento da informação considera que
algumas operações simbólicas relativamente básicas, tais como codificar, comparar,
localizar e armazenar podem dar conta da inteligência humana e da capacidade para
criar conhecimento, inovação e expectativa. Posteriormente, frente ao avanço do
paradigma do processamento da informação, teóricos clássicos da criatividade, como
Guilford, Mednick et al. (1968), começaram o estudo do processo criativo em termos de
estratégias de resolução de problemas, mas sem esquecer a profunda influência
psicométrica que, desde o início, tinha guiado os seus trabalhos.
O autista apresenta características muito próprias tendo em conta os seus défices
linguístico e comunicacional. Kanner diagnosticou nestes indivíduos o retraimento
social, aos quais intitulou “autos” (sic) devido ao ensimesmamento que revelavam,
concomitantemente com ligeiros ou graves défices na capacidade linguística. De igual
modo, não possuíam, segundo este, criatividade ou imaginação por serem incapazes de
qualquer abstracção.
Embora
consideremos que a actividade imaginativa possa
encontrar-se alterada, na maior parte dos casos, há que identificar e analisar de que modo a
capacidade criativa dos sujeitos com síndroma de autismo diverge e/ou é deficitária
relativamente aos indivíduos que não são portadores deste distúrbio.
Assim, o nosso objectivo prende-se com a necessidade de discernir e avaliar até
que ponto, através da linguagem verbal veiculada em textos simples, os jovens com esta
síndroma manifestam, ao nível da expressão visual, uma capacidade simbólica ou
imaginativa despoletada por uma competência efectivamente criativa, nos vectores de
originalidade, fechamento, complexidade/técnica e produtividade. O autista pode ser
3
estimulado a usar meios visuais ou gráficos, para codificar informações, de modo a
poder memorizar. Jordan e Powell (1990) consideram que muitas crianças autistas
pensam em termos visuais, pelo que quaisquer actividades nesta área deverão, por isso,
ser estimuladas.
Na psicologia existem diferenças importantes na abordagem da criatividade.
Mas é inexplicável a inexistência, na bibliografia científica, de esforços tendentes à
unificação conceptual do fenómeno e do reconhecimento do mesmo em indivíduos com
distúrbios do desenvolvimento. Ainda hoje continuam a ser utilizadas as concepções e
os testes, criados na década dos 60, para avaliar a criatividade (Guilford (1968),
Torrance (1970), Yamamoto (1964)), não se tendo desenvolvido pesquisa na área dos
possíveis. Assim, a pertinência do estudo prende-se com essa necessidade de analisar a
capacidade de pensamento divergente na linguagem pictórica de indivíduos portadores
da síndroma de Kanner e veiculará, por isso, um esforço na mensuração do processo
criativo em indivíduos com espectro autístico, a partir da sua capacidade não verbal,
manifestada em trabalhos de expressão visual (desenhos e pinturas), a fim de detectar a
sua competência imaginativa e de abstracção.
Deste modo, apresentamos inicialmente uma abordagem teórica, no que diz
respeito às características e sintomatologia da síndroma do autismo, para depois
procurar relações observáveis no desempenho dos sujeitos, numa análise da
criatividade, com uma avaliação feita segundo os critérios estabelecidos por Yamamoto
(1964), Guilford (1968) e Torrance (1970). Abordaremos inicialmente a problemática
da síndroma de autismo, salientando a alteração nas relações sociais, as competências
linguísticas e evidenciar-se-á a suposta incapacidade, nestes indivíduos, de um
pensamento divergente ou criativo.
Segundo a National Society for Autistic Children, o autismo é “... uma
incapacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave, durante toda a
vida” (Gauderer, 1993, p. 11). O autismo é descrito pelo psiquiatra pediátrico Leo
Kanner (1943) citado por Marques, C. (2000) como sendo uma perturbação do
desenvolvimento psicológico que afecta directamente a forma como as pessoas
percebem emoções, expressões e acções. Até há algumas décadas atrás, o autismo era,
4
em geral, confundido com algum tipo de esquizofrenia infantil ou outras doenças
mentais. Inúmeros estudos e pesquisas, desde a sua primeira identificação, por Kanner,
têm ajudado a determinar um conjunto de critérios aceites pela Organização Mundial da
Saúde (OMS) e que se encontram registrados no CID-10 (International Classification of
Disease - version 10) e no DSM IV (Diagnostical Statistical Manual - version 4)
desenvolvido pela Associação Americana de Psiquiatria - APA (APA, apud Peeters,
1998).
Ambos os sistemas de diagnóstico baseiam os seus critérios em três áreas
consideradas importantes no diagnóstico do autismo – interacção social, comunicação
(verbal e não verbal) e comportamental, mas os conjuntos de sintomas utilizados para
detecção do autismo podem variar dependente do país. Correia (1999) define-o como
sendo um problema neurológico que afecta a percepção, o pensamento e a atenção
traduzido numa desordem do desenvolvimento vitalícia que se manifesta nos três
primeiros anos de vida. No final dos anos setenta, Wing, Hermelin e O’Connor (1978,
citados por Marques, 2000) sugeriram a existência de um problema central em todos os
indivíduos autistas: uma tríade de incapacidades, nomeadamente uma incapacidade ao
nível da interacção social com os outros (socialização), ao nível da comunicação verbal
e não verbal (comunicação) e uma incapacidade a nível das capacidades lúdicas e
imaginativas (imaginação).
Por sua vez, Nielsen (1999) refere que o autismo é um problema neurológico ou
cerebral que se caracteriza por um decréscimo da comunicação e das interacções
sociais. O autismo é definido como uma desordem psiquiátrica em que o indivíduo se
recolhe dentro de si próprio, não responde a factores externos e exibe indiferença
relativamente a outros indivíduos ou a acontecimentos exteriores a ele mesmo. O
mesmo autor, citando Gillingham (1995, p.8) diz que a Autism Society of America
define autismo “como uma desordem desenvolvimental vitalícia com perturbações em
componentes físicas, sociais e de linguagem”. Na generalidade, todos os sistemas
coincidem em considerar uma pessoa com síndroma de autista quando esta apresenta:
limitadas condutas verbais e comunicativas, manuseamento ritualizado de objectos,
relações sociais anormais, comportamento estereotipado e auto-estimulação.
5
Alguns estudos mais recentes procuram identificar a origem dos distúrbios como
desfasamentos cognitivos relacionados com as actividades simbólicas e a aprendizagem
(problemas na metacognição/ metarepresentação) e afirmam que, ao contrário das
doenças mentais, o autismo deve ser tratado principalmente na educação com terapias
de apoio e somente em casos extremos utilizar o tratamento psiquiátrico (Peeters, 1998).
O que talvez chame mais a atenção na síndroma é que esses desfasamentos sóciocognitivos não se apresentam uniformemente em todos os processos da mente. Por
exemplo, em geral, os autistas têm um óptimo desempenho nas funções perceptivas
visuais e espaciais, como quebra-cabeças, mas apresentam dificuldade se nesse processo
perceptivo é requerido compreender o significado de uma situação, como por exemplo,
compreender uma sequência de imagens que constituem uma história.
Existem evidências científicas que mostram que autistas têm um pensamento
concreto e visual (Hobson, 1995; Grandin, 1999). Para Hobson (1995), a característica
principal do autismo é a limitação ou deficiência que a pessoa autista apresenta na sua
capacidade de ter um “sentido da relação pessoal” e de experimentar essa relação, ou
dito de outra forma, a pessoa autista tem uma limitação de criar um significado para a
interacção social e, consequentemente, participar da mesma.
Algumas das teorias existentes sobre autismo estão mais focadas em tentar
caracterizar a síndroma e definir as suas limitações do que em definir formas de
desenvolvimento. Acreditamos, porém, que uma visão sócio-histórica seja mais
adequada para o desenvolvimento do sujeito, que levem em conta as suas
potencialidades a partir de suas limitações como o próprio Vygotsky afirmou "... el
defecto se convierte por consiguiente, en punto de partida y principal fuerza motriz
principal del desarrollo psíquico de la personalidad. Establece el punto final, la meta
hacia el cual tiende el desarrollo de todas las fuerzas psíquicas y orienta el proceso de
crecimiento y formación de la personalidad" (Vygotsky, 1997, p.15).
Assim, perante o exposto, os autistas seriam incapazes de realizar acções
simbólicas ou imaginativas, pois para elas são necessárias metarepresentações, ou seja,
representações de segunda ordem. Estes defices seriam, em última instância, na
intersubjetividade secundária e não primária como estabelecida por Hobson (1995,
6
citado por Cuxart, 2000). A teoria apresentada tem sido provada nalguns aspectos, mas,
ainda hodiernamente, existem questões em aberto nas pesquisas e que esta teoria não
tem conseguido dar conta. Um deles é o facto de existirem autistas que passam pelos
testes de metarepresentação e que, mesmo assim, mantêm os defices sociais nas
interacções, ou seja, conseguem realizar representações dos estados mentais dos outros
e de realidades extrínsecas, mas revelam uma incapacidade em utilizar essa informação
na sua vida social quotidiana (Bottroff, 2000).
Correia (1999) salienta que o autismo pode estar associado a outras
problemáticas, como sejam, a deficiência mental, a deficiência auditiva, a deficiência
visual e a epilepsia. O mesmo autor e citando Nichy (1990) apresenta um conjunto de
características “típicas” do autismo tais como: comportamentos anormais quanto ao seu
relacionamento com pessoas, objectos e eventos; níveis de actividade invulgares, muito
altos ou muito baixos; dependência de rotinas e resistência à mudança; limitações na
imaginação lúdica (uso de brinquedos e outros objectos de forma invulgar);
incapacidades severas de interacção social; movimentos repetitivos, tal como, balanços
e rotações constantes do corpo e batimentos persistentes com a cabeça.
Nielsen (1999) acrescenta ainda outras características, tais como: incapacidade de
ter consciência dos outros; incapacidade para comunicar com palavras ou gestos;
vocalizações não relacionadas com a fala; repetição de palavras proferidas por outros
(ecolália) e repetição de expressões anteriormente ouvidas (ecolália retardada), entre
outros. Esta mesma autora refere que algumas destas características se podem verificar
em crianças que apresentam outras deficiências e se isto acontecer é usada então a
expressão “comportamento de tipo autista”.
Para Rodriguez (1994), os autistas são pessoas que, claramente têm enormes
dificuldades em aprender: parece que só aprendem aquilo que se lhes ensina de uma
forma explícita, pouco beneficiando com aprendizagens abstractas; para eles não
servem os métodos de ensino geralmente utilizados com as outras crianças, como
imitação, aprendizagem por observação do que outra pessoa faz, ou qualquer forma de
transmissão simbólica. A forma como a criança com autismo pensa e aprende, segundo
Marques (1997) depende de três factores principais: o nível de capacidade intelectual, o
7
grau de autismo e as competências linguísticas. “O equilíbrio e a interacção destes três
factores”, diz a mesma autora, “têm uma influência muito forte na forma como estas
crianças pensam e aprendem” para além de fornecerem dados significativos, tendo em
vista a preparação de estratégias para se trabalhar com elas.
A palavra “autismo” provém da palavra usada e introduzida por Bleuler (1968,
citado por Ritvo, 1976), e pretendia, à data, designar o afastamento intencional para um
mundo de fantasia interior que manisfestavam alguns dos seus pacientes
esquizofrénicos, conforme descreveu em 1911. A palavra em si mesmo remetia de
imediato para a noção de uma retirada intencional, sendo que Leo Kanner tinha descrito
uma incapacidade para estabelecer relações; parecia assim estar a atribuir-se uma
premeditação ao isolamento habitualmente observado, que poderia relevar afinal certas
incompetências cognitivas. Por outro lado, deixava, desse modo, pressupor uma vida
interior relativamente elaborada, enquanto que na descrição de Kanner (1943) o que foi
de facto evidenciado, foi uma “incapacidade” para estabelecer relações. No sentido que
se empregou esse termo, fazia realmente pressupor uma “rica e fantástica vida interior”
(Rutter, 1984, p.2), e as observações de Kanner, embora apontassem na generalidade
certas competências, indicavam também uma falha nos aspectos relativos à imaginação.
A tendência geral, no entanto, tem sido uma aplicação mais abrangente do que
aquela que estava implícita na exposição de Kanner (1943), tendo chegado mesmo a ser
usada a palavra “autismo” para “…designar crianças que simplesmente evitavam o
contacto pelo olhar” (Rutter, 1984, p. 3). Esta tendência tem sido contestada na
esperança de um uso e aplicação de critérios mais rigorosos, que aproximem melhor
entre si diversos investigadores e clínicos, e que passam hoje pela constatação dos
aspectos fulcrais das anormalidades sociais no autismo, ou essencialmente as
dificuldades da linguagem, as falhas de contacto pelo olhar de um modo normal, falha
de consciência social normal ou comportamento social normal (isolamento autista ou
“aloneness”), interacção unilateral e uma incapacidade para a ligação a grupos sociais
(Baron-Cohen, 1995).
Tem sido particularmente difícil a aplicação de um sistema de classificação
diagnóstica do autismo, de um modo claro e com o menor número de erros possível,
8
uma vez que têm evoluído ao longo dos anos, desde 1943, diferentes concepções sobre
o sindroma. Havendo um crescente consenso de que o autismo pode ser causado
biologicamente por diversos factores etiológicos, e difícil de definir pelas razões antes
expostas, Wing (1988a;b) elaborou o conceito de um “continuum” ou “espectro” autista.
O conceito não implica, no entanto, que haja uma visão de mistura do autismo com
expressões
comportamentais
mais
ou
menos
reconhecíveis,
ou
expressões
comportamentais de “tipo autista” (Frith, 1989a).
Em 1972, o psiquiatra inglês Michael Rutter, confirma cientificamente o autismo
como sendo, na verdade, uma perturbação absolutamente distinta, ou seja, com validade
clínica enquanto sindroma e, seis anos depois, desenvolve o primeiro modelo
importante para o seu diagnóstico (Rutter, 1978). Cowan (1978) propôs que as crianças
com disfunções severas do desenvolvimento poderiam ter desequilíbrios longos ou
permanentes, entre os processos de assimilação e acomodação piagetianos, com as
consequências resultantes nas funções figurativa e operativa. Daí que mostrassem
divergência ou incompatibilidade entre as funções figurativa e operativa, ou seja entre
conceptualização e representação.
No autismo parece haver muitas vezes um atraso das funções operativas ao nível
sensório-motor da conceptualização; as suas funções figurativas, contudo, progridem
mais além, dando uma falsa impressão de um nível de funcionamento cognitivo elevado
que confunde por esses desempenhos. Como dizia o autor, “…as elevadas competências
gráficas e outras, encontradas em alguns indivíduos, representam regra geral
reproduções de configurações ambientais feitas de memória, em vez de reflectirem
qualquer expressão criativa.
Os seus desempenhos não-verbais, com picos elevados nas tradicionais medidas
de Q.I. (Rutter, 1974; 1984), podem representar igualmente um funcionamento onde o
aspecto figurativo se sobrepõe e avança em relação ao operativo.
As relações sociais alteradas das pessoas com autismo, caracterizam-se sobretudo
pelas dificuldades de estabelecimento de vínculos afectivos ou comportamentos de
carinho, mais acentuadas nos primeiros cinco anos de vida (Rutter, 1984; Baron-Cohen,
1995; Wing, 1996). As crianças com autismo parecem ignorar os seus pais, não
9
iniciando comportamentos espontâneos a partir do contacto com os outros; é difícil ou
mesmo raro observá-los a procurarem conforto quando não executam algo de um modo
conveniente, seja para procurarem ajuda, seja para partilharem com “o outro” aquela
mesma situação; ou ainda, não tomam a iniciativa de procura, quando eles próprios não
se encontram física ou psicologicamente bem.
Um dos aspectos relacionais disfuncionais mais em evidência é o contacto pelo
olhar, muito particular nos casos de autismo - o que é diferente é mais a forma com que
usam o contacto pelo olhar, do que a quantidade de contactos que fazem e que parecem
ter valores idênticos aos normais. As pessoas sem esta problemática, sejam crianças ou
adultos, usam o contacto pelo olhar de um modo especial, ou seja quando desejam
captar a atenção daqueles com quem comunicam, verbal ou não verbalmente. Nas
pessoas com autismo, esse contacto parece ser fortuito, superficial e fugidio, havendo,
muitas vezes, a sensação, por parte de quem se relaciona com elas, de estarem apenas
atentos, entrecortadamente, ou seja, em momentos episódicos (Baron-Cohen, 1995;
Wing, 1996).
Outras dificuldades acentuadas são a falta de empatia, as inconsistências de
estabelecimento e manutenção da troca social e igualmente falhas para perceber os
sentimentos e as respostas dos outros, falhas no desenvolvimento e diversificação de
amizades; consequentemente surgem e vão-se estruturando problemas bem marcados na
capacidade de se envolverem em jogos colectivos e cooperativos com outras crianças e
adultos, factores que caracterizam muito do comportamento social normal (Wing,
1996).
São diversas e graves as alterações que precedem o desenvolvimento da
linguagem nas crianças com autismo. Uma das mais importantes é a capacidade de
imitação social, como, por exemplo, copiar as actividades das pessoas significativas, em
suma, uma imitação directa em contextos sociais. Como referiam Jarrold, Boucher e
Russell (1997), no que respeita ao sistema da linguagem em si mesmo, ”…mesmo
aqueles indivíduos com autismo considerados mais aptos e que a adquirem, fazem-no
tipicamente de um modo lento e depois de um estabelecimento tardio, tendendo a um
10
patamar nos níveis de linguagem conseguidos, abaixo do que seria esperado com base
nas competências não verbais” (p. 57).
Assim, têm apontado fundamentalmente seis tipos de anomalias que se
caracterizam por um atraso ou falha no desenvolvimento da linguagem falada (não
compensada por gestos ou mímica), falhas nas respostas à comunicação dos outros,
falha relativa de iniciar ou manter a troca comunicacional, uso da linguagem
estereotipado e repetitivo, utilização idiossincrática de palavras e anormalidades na
prosódica do discurso (tom, tensão, cadência, ritmo e entoação da fala). A linguagem
não parece ser utilizada com fins eminentemente sociais; pelo contrário, há uma
ausência de intercâmbios e de interacções recíprocas ou uma dificuldade de as
estabelecer, parecendo mesmo estar a falar a alguém, mais do que com alguém,
tornando-se esta sua comunicação algo imprevisível, difícil, parcelar e com expressões
curiosas e singulares (Rutter, 1978).
A criatividade pode ser analisada sob diferentes perspectivas teóricas. Entre elas
encontra-se uma concepção que aborda esta temática através de uma aproximação do
estudo da criatividade com a inteligência (Guilford, 1967). Outra perspectiva é
encontrada em Torrance (1976) em que a criatividade é caracterizada enquanto um
processo: preparação, incubação, iluminação e revisão. Nesse processo, o indivíduo
percebe lacunas e diante dessas passa a formar e testar hipóteses, criando. Em Rogers
(1987) a criatividade não será abordada enquanto um mecanismo defensivo como
apresentado pela perspectiva psicanalista, será considerada enquanto presente nas
tendências do homem para se realizar, para se desenvolver e amadurecer.
Na perspectiva de Moreno (1997), a criatividade passa a ser vista na sua relação
com a espontaneidade. O processo de criação para Moreno seria iniciado com o
aquecimento preparatório de um estado espontâneo que levaria a padrões de
comportamento mais ou menos organizados. O acto criativo acarreta uma transformação
integradora, no sentido do crescimento e da maturação, naquele que o realiza e também
no meio que o rodeia. A criatividade é vista enquanto capacidade de responder
adequadamente a um estímulo novo e/ou a faculdade de responder de maneira nova e
adequada a um velho estímulo.
11
Segundo Brown (1989, citado por Glover, Ronning e Reynolds, 1991), desde o
início do século XX, encontram-se pelo menos quatro abordagens que têm visto a
criatividade como: um aspecto da inteligência; um processo inconsciente; um aspecto da
resolução de problemas; um processo associativo. Vernon (1989) aceita que os
cientistas que abordam a criatividade são consensuais na seguinte definição geral:
criatividade é a capacidade de uma pessoa para produzir ideias novas ou originais,
insights, reestruturações, invenções, ou objectos artísticos, os quais são aceites por
especialistas como tendo valor científico, estético, social ou tecnológico.
Ao avaliar a criatividade de um sujeito, há que, segundo Guilford (1950, 1952,
1968) fazê-lo em função de quatro factores principais: a fluência, a flexibilidade, a
originalidade e a elaboração. Relativamente à Fluência, podem ser encontrados três
tipos diferentes de fluência nos testes de criatividade. Um primeiro tipo é a fluência
ideacional, representada pela taxa de geração de quantidades de ideias. Um outro tipo
de fluência é a chamada fluência associativa que se refere ao completamento de
relações, que envolve as ideias que se adaptam a uma classe. Outro tipo de fluência é
chamada de fluência de expressão que se manifesta na hora de facilitar a construção de
sequências.
Quanto ao critério de flexibilidade, para este autor, existem igualmente
diferentes tipos: a flexibilidade espontânea e a flexibilidade adaptativa. A elaboração é
outro factor relacionado com a criatividade. Segundo Yamamoto (1966), uma das
posturas, relativas ao problema inteligência/criatividade, diz que a criatividade não é
independente do factor geral da inteligência. Outra, afirma que a inteligência é uma
condição necessária, mas não suficiente para a criatividade. Para Torrance (1970b), o
talento é uma qualidade de todos os seres humanos. Certamente, aceita a existência das
diferenças individuais em todas as capacidades humanas, incluídas as criativas. A sua
contribuição mais importante foi o Teste de Pensamento Criativo de Torrance utilizado
em quase todas as pesquisas que envolvem a criatividade.
No entanto, este mesmo autor afirma que o principal problema nos estudos sobre
criatividade tem sido a dificuldade relacionada aos problemas de critérios de avaliação e
validação. O problema central tem sido “o que deveria ser avaliado” ou a identificação
12
de sujeitos criativos, não prestando a suficiente atenção ao problema central dos
mecanismos que a fazem possível.
A criatividade tem sido analisada sob várias perspectivas (Guilford, 1950, 1952,
1968; Torrance, 1970b; Yamamoto, 1966), mas nenhuma das abordagens focou
unicamente o seu interesse na capacidade criativa em jovens com espectro autístico e,
mais especificamente, na sua linguagem não verbal, neste caso, na comunicação
pictórica/plástica, de modo a aferir o seu potencial de pensamento divergente e de
competência visuo-espacial. Desde Guilford, nos anos 50, que se assiste à preocupação
em mensurar e analisar a criatividade, sendo esta, na maior parte dos casos, identificada
com pessoas sobredotadas ou com um quociente de inteligência acima da média.
Depois de um apurado estudo teórico da criatividade há que anuir o facto da sua
concepção ser muito idêntica nas últimas cinco décadas, utilizando-se inclusive os
mesmos testes para avaliar a criatividade. Concomitantemente, tem-se assistido à
emergência de trabalhos artísticos (desenhos, pinturas) da autoria de jovens com
autismo que evidencia o que anteriormente era negado – a sua capacidade de
representação, abstracção, imaginação e criatividade não se encontra completamente
obnubilada conforme a enumeração das características da síndroma faria supor (Rutter,
1984; Baron-Cohen, 1995; Wing, 1996).
Deste modo, a relação entre a criatividade e autismo tem sido muito pouco
explorada pelos investigadores. Essa lacuna, tanto a nível teórico como experimental,
tem determinado uma estagnação conceptual e experimental no campo da criatividade e
especificamente na área das ciências da educação/ educação especial, pelo que nos
parece assaz pertinente uma investigação neste campo específico. Tendo observado, nos
capítulos anteriores que, a nível teórico, existem algumas relações que poderão
convergir a fim de nos trazer algo de novo, a parte experimental deste trabalho
procurará confirmar essa mesma convergência.
Com este nosso estudo almejámos identificar e analisar a criatividade ou
capacidade de abstracção na actividade imaginativa e no desempenho visual e espacial
de sujeitos com espectro de Autismo. Procurámos encetar a nossa investigação na
demanda de uma capacidade divergente e criativa, nos vectores de originalidade,
13
fechamento, complexidade/técnica e produtividade. Considerando que muitas crianças
autistas pensam em termos visuais, concluímos que quaisquer actividades nesta área
deverão, por isso, ser estimuladas, assim como o seu estudo deve ser aprofundado.
Apraz-nos considerar que estes indivíduos revelam, inequivocamente, uma
habilidade ou mecanismo cognitivo ímpar, desencadeado, talvez, por esse fechamento
de alma que caracteriza os indivíduos com síndroma autístico. Assim, a investigação
prendeu--se com a necessidade primordial de analisar a capacidade de pensamento
divergente na linguagem pictórica de indivíduos portadores do espectro identificado de
Kanner e veiculou, desse modo, um esforço na mensuração do processo criativo destes
jovens, partindo da sua capacidade não verbal, manifestada em trabalhos de expressão
visual (desenhos e pinturas), a fim de detectar a sua competência imaginativa e de
abstracção.
Para além destes aspectos, que futuras abordagens da mesma temática poderiam,
com proveito, vir a contemplar, existem muitos outros de relevância reconhecida, que
foram de impossível inclusão no presente estudo. Referimo-nos, por exemplo, ao nível
intelectual e ao estudo desse mesmo poder criativo com palavras.
Afirmámos, no decurso deste estudo, a nossa intenção de contribuir para o
conhecimento da criatividade e do autismo, pelo vector predominantemente ligado à
inteligência visuo-espacial. Sendo este objectivo reconhecidamente vasto, consideramos
que o contacto directo com os indivíduos autistas e com o seu envolvimento pessoal e
familiar representou, para nós, uma fonte adicional, e sempre renovada, de
interrogações que conferiram ao referido objectivo um carácter ainda mais ambicioso.
Cientes, portanto, do pouco que foi possível conhecer, nota-se que esta
investigação permitiu a recolha de informações referentes à etiologia, ao enquadramento
comportamental e sócio-psicológico, assim como cognitivo-emocional, que assinalam a
probabilidade de, numa área particular, se registar um desenvolvimento mais bem
sucedido do que o comummente previsto. Espera-se que a presente investigação possa,
de alguma forma, ter constituído um primeiro passo nesse sentido.
Sendo evidente que as pessoas com autismo não são muito comunicativas, que
não são capazes de exprimir de um modo adequado os seus pensamentos e sentimentos,
14
e que não são capazes de usar de um modo funcional aspectos de natureza cognitiva e
metacognitiva, parece poder ser apoiada a noção de que, a nível pictórico, as suas
vivências e as suas experiências do dia-a-dia são reveladas e expressas apresentando e
veiculando claramente um significado.
BIBLIOGRAFIA
Alloy, Lauren B. et al., (1999) Mental Retardation and Autism. Abnormal Psychology:
Current perspectives. New York: Mc Graw-Hill, pp.473-489.
American Psychiatric Association ( 1996 ) Manual de Diagnóstico e Estatística das
Perturbações Mentais - DSM-IV (1ª Ed.). Lisboa: Climesi Editora.
Baron-Cohen, S., Leslie, A. M. & Frith, U. (1986). Mechanical, behavioural, and
intentional understanding of picture stories in autistic children.
British Journal of Developmental Psychology, 4, pp. 113-125.
Baron-Cohen, S.(1995) Mindblindness: an Essay on Autism and Theory of Mind .
London,
MIT Press.
Baron-Cohen, S. ( 1995 ). Mindreading : Nature´s choice. In L.Gleitman, S. Carey, E.
Newport, & E. Spelje ( Eds. ), Mindblindness - An essay on Autism and
Theory of Mind ( 21 - 30 ). London, England: The MIT Press.
15
Bautista, Rafael (Coord.), (1997)
A Criança Autista.
Necessidades Educativas
Especiais,
Lisboa: Dinalivro, 1997, pp. 249-270.
Bottroff. V. (2000) Processo Cognitivo Social En Personas Con Desordendes Del
Espectro Autista: Un Déficit De Teoria De La Mente. Traduzido Por
Finnemore, M. S.
Brown, R. T. (1989) Creativity. What are we to measure? In Glover, J. A., Ronning, R.
R.
e Reynolds, C. R. Handbook of Creativity. New York: Plenum Press.
Correia, L. M. (1999). Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes
Regulares. Porto: Porto Editora, Lda.
Cowan, P. A. (1978). Piaget: With feeling. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Cuxart, F. (2000). El autismo: aspectos descriptivos y terapéuticos. Málaga. Aljibe.
Falcão, Rui, (1999) As particularidades das pessoas com autismo. Revista Integrar,
Nº 17, Set.-Janeiro, Lisboa: IEFP-SNR, pp. 60-65.
Frith, U. ( 1989a ). A new look at language and communication in autism. British
Journal of Disorders of Communication, 24, 123 - 150.
Frith, Uta, (1990) The difficulty of talking to others. Autism – Explaining the
Enigma, Oxford: Blackwell Publishers, pp. 118-135.
Gardner, H. (1983) Frames of the mind. The theory of multiple intelligences. New
York:
Basic Books.
16
Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century.
New York, NY: Basicbooks.
Gauderer, E. C. (1993) Autismo. São Paulo: Livraria Atheneu Editora,. 3ª Edição.
Gillingham, G. (1995) Autism: handle with care!: understanding and managing
behaviour
of children and adults with autism. USA: Future Education Inc.
Glover, J. A.; Sautter, F. (1976). An Investigation of the Relationship of Four
Components
of Creativity to Locus of Control. Social Behavior and Personality. 4, 257-260.
Guilford, J. P. (1950) Creativity. American Psychologist, 5, 444-454.
Guilford, J. P. (1952) General psychology. Princeton: D. Van Nostrand.
Guilford, J. P. (1967) The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill.
Guilford, J. P. (1968) Intelligence, creativity, and their educational implications. San
Diego: Robert R. Knapp, Publisher.
Hobson, P.R. (1995) El Autismo Y El Desarrollo De La Mente. Madrid: Alianza
Editorial.
Jarrold, C. , Boucher, J, Russell, J (1997) Language profiles in children with autism –
Theoretical and methodological implications. Autism, 1, 1, (57-76).
Jordan, R.R. & Powell, S.D. (1990) Special Curricular Needs of Autistic Children:
Learning and Thinking Skills. London: AHTACA.
Jordan, Rita, (1998) Facilitar a comunicação. Educação de Crianças e Jovens com
Autismo, Lisboa, pp. 41-60.
Kanner, L. ( 1943 ). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2,
217 – 250.
17
Kanner, L. (1997) Os Distúrbios Autísticos do Contacto Afectivo. In ROCHA, P. S.
(Org.).
Autismos. São Paulo: Editora Escuta, p. 111-170.
Lachman, R., Lachman, J. & Butterfield, E. (1979) - Cognitive psychology and
information processing. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
Mainieri, A. G. (2002) A Teoria Da Mente Na Vida Diária Dos Indivíduos Autistas.
Porto Alegre: Instituto de Psicologia/UFRGS. Dissertação de Mestrado.
Marques, C.E., (1997). As Crianças com Perturbações do Espectro do Autismo e suas
Famílias: Projecto de Intervenção e Apoio. s. ed.
Marques, C.E., (2000). Perturbações do Espectro do Autismo: Ensaio de uma
Intervenção Construtivista Desenvolvimentista com Mães. Coimbra:
Quarteto Editora.
Peeters, T. (1998) Autism: From Theoretical Understanding To Educational
Intervention. Whurr Publishers.
Pereira, Edgar de Gonçalves,(1996) Autismo: do Conceito à Pessoa, Lisboa:
Secretariado
Nacional de Reabilitação.
Pereira, M. A., (1996) Criatividade: Um conceito irredutível à investigação psicológica?
Revista Portuguesa de Pedagogia, Ano XXX, nº 2, pp. 245-261.
Piaget, J. ( 1936 ). La Naissance de l´Intelligence chez l´Enfant. Paris - Neuchâtel:
Delachaux et Niestlé.
Ritvo, E. R. ( 1976 ). Autism: From adjective to noun. In E. R. Ritvo, B. J. Freeman, E.
M.
Ornitz, & P. E. Tanguay ( Eds. ), Autism - Diagnosis, Current Research and
Management ( 3 - 23 ). New York : Spectrum Publications, Inc..
18
Rodríguez Abellán, J. (1994) Autismo y trastornos profundos del desarrollo:
actualización
de técnicas de intervención familiar en el tratamiento de la conducta
autolesiva. Revista de Neurología, 22 (114), pp. 127-130.
Rutter, M. ( 1978 ). Diagnosis and definition of childhood autism. Journal of Autism
and
Childhood Schizophrenia, 8, 139 - 161.
Torrance, E. P. (1974) - Torrance Test of Creative Thinking: Norms-technical manual.
Bensenville: Scholastic Testing Service, Inc.
Torrance, E. P. (1976) Criatividade: medidas, testes e avaliações; Trad. Aydano
Arruda.
São Paulo, IBRASA.
Vernon, P. E. (1989) - The nature-nurture problem in creativity. In Glover, J. A.,
Ronning,
R. R. e Reynolds, C. R. Handbook of Creativity. New York: Plenum
Press.
Vygotsky, L. S. (1991) Pensamento e Linguagem. São Paulo. Martins Fontes.
Wechsler, S. M. (1998b). Avaliação multidimensional da criatividade: uma realidade
necessária. Psicologia Escolar e Educacional, 22, pp. 89-101.
Wing, L. ( 1988a ). The autistic continuum. In Wing. L.( Ed. ), Aspects of Autism:
Biological Research. London: Gaskell and Royal. College of Psychiatrists.
19
Wing, L. ( 1988b ). The continuum of autistic characteristics. In Schopler, E. &
Mesibov,
G. B.( Eds. ), Diagnosis and Assessment. New York: Plenum Press.
Wing, L. ( 1996 ). Making a diagnosis. In L. Wing ( Ed.) The autistic spectrum - A
guide
for parents and professionals. London: Constable.
Wing, L. ( 1997 ). The history of ideas on autism - legends, myths and reality. Autism,
1,
1, 13 - 23.
Yamamoto, K. (1964) - Experimental scoring manuals for Minessota Test of Creative
Thinking and Writing. Kent State University Bureau of Educational
Research.Research Monograph series Nº 1.
Yamamoto, K. and Frengel, B. (1966) - An exploratory component analysis of the
Minnesota Tests of Creative Thinking. California Journal of Educational
Research, 17, 220-229.
◊◊◊◊◊◊◊◊ ◊◊◊◊◊◊◊◊◊ ◊◊◊◊◊◊◊ ◊◊◊◊◊◊◊
20
Revista RecreArte 11
DEC09
Revista Recrearte:
9 Director David de Prado Díez
9 Consejo de Redacción
9 Consejo científico
Frey Rosendo Salvado nº 13, 7º B 15701
Santiago de Compostela. España.
Tel. 981599868 - E-mail: [email protected]
www.iacat.com / www.micat.net / www.creatividadcursos.com
www.revistarecrearte.net / www.tiendaiacat.com
© Creacción Integral e Innovación, S.L. (B70123864)
En el espíritu de Internet y de la Creatividad, la Revista Recrearte no prohíbe, sino que te invita a
participar, innovar, transformar, recrear, y difundir los contenidos de la misma, citando SIEMPRE
las fuentes del autor y del medio.