Metodologia de Ensino e Estágio de Língua Portuguesa I.indd

VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO E CORPO DISCENTE
COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
METODOLOGIA DE ENSINO
E ESTÁGIO DE LÍNGUA
PORTUGUESA I
Rio de Janeiro / 2008
TODOS
OS DIREITOS RESERVADOS À
UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO
UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO
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por quaisquer meios - eletrônico, mecânico, fotocópia ou gravação, sem autorização da Universidade Castelo
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Un3m Universidade Castelo Branco
Metodologia de Ensino e Estágio de Língua Portuguesa I / Universidade Castelo
Branco. – Rio de Janeiro: UCB, 2008. - 40 p.: il.
ISBN 978-85-86912-83-2
1. Ensino a Distância. 2. Título.
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Responsáveis Pela Produção do Material Instrucional
Coordenadora de Educação a Distância
Prof.ª Ziléa Baptista Nespoli
Coordenador do Curso de Graduação
Antonio Carlos Siqueira de Andrade - Letras
Conteudista
Antonio Carlos Siqueira de Andrade
Supervisor do Centro Editorial – CEDI
Joselmo Botelho
Apresentação
Prezado(a) Aluno(a):
É com grande satisfação que o(a) recebemos como integrante do corpo discente de nossos cursos de graduação, na certeza de estarmos contribuindo para sua formação acadêmica e, conseqüentemente, propiciando
oportunidade para melhoria de seu desempenho profissional. Nossos funcionários e nosso corpo docente esperam retribuir a sua escolha, reafirmando o compromisso desta Instituição com a qualidade, por meio de uma
estrutura aberta e criativa, centrada nos princípios de melhoria contínua.
Esperamos que este instrucional seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu conhecimento teórico e para o aperfeiçoamento da sua prática pedagógica.
Seja bem-vindo(a)!
Paulo Alcantara Gomes
Reitor
Orientações para o Auto-Estudo
O presente instrucional está dividido em três unidades programáticas, cada uma com objetivos definidos e
conteúdos selecionados criteriosamente pelos Professores Conteudistas para que os referidos objetivos sejam
atingidos com êxito.
Os conteúdos programáticos das unidades são apresentados sob a forma de leituras, tarefas e atividades complementares.
As Unidades 1 e 2 correspondem aos conteúdos que serão avaliados em A1.
Na A2 poderão ser objeto de avaliação os conteúdos das três unidades.
Havendo a necessidade de uma avaliação extra (A3 ou A4), esta obrigatoriamente será composta por todo o
conteúdo de todas as Unidades Programáticas.
A carga horária do material instrucional para o auto-estudo que você está recebendo agora, juntamente com
os horários destinados aos encontros com o Professor Orientador da disciplina, equivale a 30 horas-aula, que
você administrará de acordo com a sua disponibilidade, respeitando-se, naturalmente, as datas dos encontros
presenciais programados pelo Professor Orientador e as datas das avaliações do seu curso.
Bons Estudos!
Dicas para o Auto-Estudo
1 - Você terá total autonomia para escolher a melhor hora para estudar. Porém, seja
disciplinado. Procure reservar sempre os mesmos horários para o estudo.
2 - Organize seu ambiente de estudo. Reserve todo o material necessário. Evite
interrupções.
3 - Não deixe para estudar na última hora.
4 - Não acumule dúvidas. Anote-as e entre em contato com seu monitor.
5 - Não pule etapas.
6 - Faça todas as tarefas propostas.
7 - Não falte aos encontros presenciais. Eles são importantes para o melhor aproveitamento
da disciplina.
8 - Não relegue a um segundo plano as atividades complementares e a auto-avaliação.
9 - Não hesite em começar de novo.
SUMÁRIO
Quadro-síntese do conteúdo programático .................................................................................................
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Contextualização da disciplina ...................................................................................................................
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UNIDADE I
HISTÓRICO DA LÍNGUA PORTUGUESA - PERÍODOS E FATOS MARCANTES .............................. 13
UNIDADE II
O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL - IDEOLOGIAS E PERFIL DO PROFESSOR
2.1 - O professor - formação, crenças e histórico ........................................................................................ 17
2.2 - Visão atual ........................................................................................................................................... 18
UNIDADE III
MÉTODO ....................................................................................................................................................
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Glossário .....................................................................................................................................................
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Gabarito .......................................................................................................................................................
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Referências bibliográficas ...........................................................................................................................
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Quadro-síntese do conteúdo
programático
UNIDADES DO PROGRAMA
OBJETIVOS
I - HISTÓRICO DA LÍNGUA PORTUGUESA – PERÍODOS E FATOS MARCANTES
Tentamos produzir um material que pretende tornar a tarefa de aprender, ensinar e utilizar a língua
portuguesa mais interessante, através do despertar
de uma consciência crítica do papel do profissional
de Letras.
II - O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL – IDEOLOGIAS E PERFIL DO PROFESSOR
2.1 – O professor – formação, crenças e histórico
2.2 – Visão atual
III - MÉTODO
O objetivo é despertar, discutir, aprofundar a visão sobre a língua portuguesa como língua materna
e dotar o usuário de instrumental para a sua prática
como veículo de transmissão de cultura, como forma de expressão lingüística e como meio de inserção social.
Para tal, apresentamos um histórico da língua portuguesa no Brasil em termos de uso e de ideologia.
Com isso esperamos fixar o papel do profissional de
Letras como transmissor, não só da língua, mas também de uma visão crítica a seu respeito.
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Contextualização da Disciplina
A visão tradicional das atividades de estágio normalmente se associam a uma obrigação para obter um
diploma mais adiante.
Não é isso que pretendemos, mas despertar o aluno de Letras para a importância do estágio na formação profissional.
Não se deseja mais um aluno/professor passivo, que repassa uma visão preconceituosa e acabada de língua.
Esperamos contribuir com instrumental para a assimilação e transmissão da língua, pela abordagem de
temas relacionados à estruturação e funcionamento da língua e sua conseqüente aplicação materializada
nas modalidades de estágio: definição, observação e atuação em sala de aula e em todas as atividades
ligadas ao domínio didático-pedagógico.
UNIDADE I
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HISTÓRICO DA LÍNGUA PORTUGUESA - PERÍODOS E
FATOS MARCANTES
A Língua Portuguesa passou por várias fases, antes
mesmo de ser trazida para cá.
De acordo com Leite de Vasconcelos (Coutinho,
1971), o Português teve uma fase Pré-histórica, que
vai das origens até o século IX, data em que aparecem
os primeiros documentos latino-portugueses.
A Proto-histórica começa no século IX e vai até o
século XII. É a fase em que algumas palavras da língua falada são inseridas nos documentos de natureza
forense, escritos em Latim Bárbaro.
No século XII surgiu em Portugal e Galiza a poesia
trovadoresca, marcante para a formação da língua.
A Histórica se divide em Arcaica – do século XII ao
XVI – período em que a língua sofre profundas transformações no vocabulário, na fonética, morfologia e
sintaxe e que vão formar definitivamente a feição inicial da Língua Portuguesa.
A Fase Moderna vai do século XVI até os nossos
dias. É esse Português, ainda vacilante em alguns aspectos, que chega ao Brasil pelos primeiros colonizadores.
Sem a atividade cultural que existia em Portugal na
época do Descobrimento, a língua trazida para cá era
praticamente a língua falada. Lá, Camões apresentava a sua obra-prima, Os Lusíadas, além de sua brilhante produção literária. Na mesma época, Fernão
d’Oliveira (1536) publica a primeira gramática da
Língua Portuguesa.
Dica
A Grammatica da lingoagem portuguesa, de Fernão d’Oliveyra foi publicada em 1954, no Brasil, pelo
professor Olmar Guterres da Silveira com um excelente estudo sobre a obra, suas partes e suas fontes.
Há exemplares no Centro Filológico da UERJ.
A língua do conquistador não se estabeleceu a princípio como era de se esperar, e o Tupi se sobrepôs por
vários motivos: casamentos de brancos com índias (a
mãe, encarregada da criação dos filhos, ensinava-lhes
a língua indígena); missionários jesuítas estudaram a
língua indígena para os converterem ao Catolicismo;
as Bandeiras e seus guias indígenas expandiram seu
uso (Andrade, 1998).
Com a vinda de famílias de imigrantes e também
com a determinação do Marquês de Pombal de tornar
a Língua Portuguesa obrigatória nas escolas e fora
delas, a língua se estabelece e suplanta as línguas indígenas.
A transferência da Família Real, com D. João VI à
frente, deslocou a Corte Portuguesa para o Rio de Janeiro, em 1808. Junto ao Imperador, calcula-se, vieram cerca de 16.0000 pessoas, o que representava um
terço da população da cidade.
Serafim da Silva Neto (1979: 618) informa que, em
poucos anos, um total de 25.000 pessoas chegaram
a partir da fixação da Corte, incluindo aqueles que
acompanharam o monarca.
Esse contingente de falantes, vindos da Metrópole européia, trazia hábitos lingüísticos já registrados
em gramáticas da época, o que traduzia seguramente
uma consciência lingüística de variedade prestigiada
de língua.
Não é difícil concluir, a partir de então, porque a
nova capital do Reino e depois do Brasil passou a ser
considerada um modelo de língua para o restante dos
brasileiros.
A nossa independência política (1822) inicia uma
busca de identidade cultural própria, da qual a língua
faz parte. E, mais adiante, escritores do Romantismo,
como José de Alencar e Gonçalves Dias contribuem
para inaugurar um estilo brasileiro em língua portuguesa.
No século XX, a ruptura é ainda maior. O Modernismo inicia-se com ataques diretos à língua estabelecida (culta).
Macunaíma, personagem central do romance homônimo, constata que essa é uma terra estranha, em que
se fala numa língua e se escreve noutra.
Oswald de Andrade também defende uma coloquialidade maior com seu poema Pronominais.
A partir do Modernismo, a consolidação de um uso
brasileiro sem tutelas de gramáticos portugueses vai
se firmando na literatura e na língua escrita culta. Au-
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menta a influência da língua falada na língua escrita.
Entretanto, até os dias de hoje, ainda conservamos um
certo respeito às tradições gramaticais portuguesas.
A partir dos anos 70 do século passado, a crescente popularização de programas televisivos: novelas,
séries, espetáculos de música popular brasileira bem
como o cinema aqui realizados vão operar influências
no português falado em Portugal, particularmente na
linguagem coloquial.
Por ser menos conservadora que a variedade praticada em Portugal, a nossa (variedade) se ajusta melhor
às mudanças e adaptações exigidas de uma língua
moderna no que diz respeito à inclusão de terminologias que refletem o momento histórico atual, como é
o caso de termos da área científica e da informática,
por exemplo.
O VOLP – Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa – é o termômetro da prática da língua em nossa
sociedade. Editado pela Academia Brasileira de Letras,
abriga todas as palavras reconhecidamente em uso no
Brasil e sofre periódicas atualizações. A última, em
1998, incluiu em torno de 6.000 novas palavras.
Apesar de pequenas diferenças, principalmente
de natureza ortográfica, nada impede que Brasil e
Portugal trilhem um caminho interligado. É o caso
da política de idioma que se pratica em assuntos de
natureza gramatical e ortográfica, indicativo de um
esforço de manter uma coesão como princípio de
fortalecimento e expansão da nossa língua.
Como usuários da Língua Portuguesa, nós temos
uma responsabilidade proporcional ao número de
falantes. A população de Portugal representa um
pouco mais de 10% da população do Brasil. O percentual dos outros países da comunidade lusófona
também é pequeno, mas importante e estratégico
porque a língua se espalha por vários continentes.
Portanto, iniciativas como a de uma gramática como
a de Celso Cunha e Lindley Cintra: Nova Gramática do Português Contemporâneo, da Editora Nova
Fronteira, que toma por base o português praticado
no Rio de Janeiro e o praticado em Lisboa; os acordos
ortográficos e a recente inclusão nas Faculdades de
Letras de cadeiras destinadas à literatura africana na
língua portuguesa são parte de uma política de idioma
que fortalece e projeta a língua em nível mundial.
O Mundo da Lusofonia
Fonte: BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa. 37. ed.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2001, p. 26.
Exercícios de Fixação
1) Afirmamos acima que a nossa variedade é menos conservadora que a de Portugal. Tente ordenar as palavras abaixo em função da afirmativa, criando uma coluna para o português do Brasil (PB) e outra para o
português de Portugal (PP):
Otava, Oregon, omeleta, Buchanan, Bona, omelete, Otawa, Oregão, Bonn, Amesterdão, Buquenano, Amsterdan.
Depois indique a coluna que faz o aportuguesamento das palavras e a coluna que respeita a autonomia morfológica, etimológica e estética da palavra.
2) Faça a versão das frases do PP para o PB:
a. Não assisto aos folhetins televisivos porque não percebo o brasileiro.
b. As jantes do descapotável são de ferro.
Leitura Complementar
Um dos livros mais completos sobre as diferenças entre o PB e o PP é o Dicionário Contrastivo Luso-Brasileiro,
de Mauro Vilar, Editora Guanabara.
A obra ilustra diferenças morfológicas, sintáticas, semânticas, fraseologia e gírias, além de diferenças de
tonicidade e ortografia.
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UNIDADE II
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL IDEOLOGIAS E PERFIL DO PROFESSOR
Uma das causas do nosso atraso e precariedade em
educação é seguramente de natureza histórica.
Enquanto os espanhóis implantavam na América o
modelo de organização social e cultural existente na
metrópole, como a criação de colégios e universidades, os portugueses somente viam o Brasil como uma
fonte de recursos ou uma conquista a ser desfrutada.
Os reflexos desse início de ocupação territorial se
manifestam no ensino da língua, que foi improvisado,
até a criação tardia de nossas faculdades de Letras.
As poucas escolas implantadas em nosso território
não foi iniciativa de Portugal, mas de ordens religiosas,
principalmente os Jesuítas que, voltados para a doutrinação religiosa, não se comprometiam apenas com a
expressão lingüística possível, mas como a língua poderia servir de veículo à propagação do Catolicismo.
A concepção de língua privilegiava, por outro lado,
o Português codificado e praticado pelos falantes cultos da Metrópole, o que era natural, dadas as condições de colonização e também o fato comum até hoje
de escolher como ideal de língua aquela de maior
prestígio e que é utilizada pelas classes que detêm o
poder na sociedade.
A educação de brasileiros nas universidades portuguesas era possível apenas à classe dominante. Em
conseqüência, cristalizou-se uma concepção de língua “pura”, “correta”. Esses falantes instruídos praticavam a língua baseada na escrita e contida nos compêndios gramaticais.
De outro lado, o país tinha uma massa de falantes
analfabetos, ou quase, que se expressava no português trazido pelos primeiros colonos e que foi, ao
longo de séculos, incorporando hábitos lingüísticos
dos indígenas e também dos africanos. A língua, portanto, se polarizou.
Dos primeiros colonos, conservamos ainda o uso da preposição EM com verbos de movimento: Eu fui na festa.
Ou o pronome reto na função de objeto direto: Eu
conheço ela.
Dos indígenas e dos africanos, a simplificação ou redução de palavras, reflexo de línguas aglutinantes e sem
flexão como a língua portuguesa. Exemplos: tá, em vez
de está; Eles canta bem. Vou fazê isso pra ocê.
E a rica contribuição no vocabulário:
Palavras de origem indígena: Iracema, pitanga,
capivara, jibóia, maracanã, piranha, juriti.
Palavras de origem africana: Bangu, cachimbo,
dengue, muamba, marimbondo.
Exercícios de Fixação
1) Leia o capítulo “O Português do Brasil” no livro Gramática Histórica, de Ismael Lima Coutinho, Editora
Ao Livro Técnico e estabeleça a diferença entre brasileirismos e arcaísmos preservados no Brasil.
Leitura Complementar
O livro Língua Portuguesa Realidade Brasileira de Celso Cunha, Editora Tempo Brasileiro, e A Língua do
Brasil, de Gladstone Chaves de Melo, trazem informações importantes sobre a história externa do português
no Brasil.
2.1 - O Professor - Formação, Crenças e Histórico
A partir dos anos 60 do século passado, O MEC,
através de leis voltadas para a educação, passou a exigir formação específica ao professor de português e
de literatura para trabalhar no ensino regular, isto é,
no Ensino Fundamental e Médio.
A formação específica consistia em cursos criados
na década de 30, não tão direcionados como hoje,
porque abordavam Filosofia, Artes, Línguas Clássicas, enfim, uma base geral humanística.
Antes da implantação de tais faculdades, porém, o
professor de Português, não possuindo formação acadêmica em Letras, era recrutado entre advogados, padres e pessoas letradas em geral.
Se voltarmos a épocas mais remotas como antes do
século XIX, a formação era mais precária ainda, pelo
fato de não haver cursos superiores, então.
Por serem pessoas criadas num meio social distanciado do povo, os professores refletiam sua formação
na concepção de língua da classe dominante: nós falamos certo, o povo fala errado porque é ignorante ou
incapaz. Quando proferimos expressões de crítica aos
hábitos lingüísticos de pessoas de baixa escolaridade,
estamos legitimando essa postura.
O professor formado pelas Faculdades de Filosofia,
Ciências e Letras tinha uma formação abrangente,
como já vimos, e ligada às Ciências Humanas. Persistiu a visão unilateral das gerações anteriores, porque pregavam um ideal de língua só presente nas gramáticas e na fala das pessoas cultas.
À primeira vista, a orientação do presente texto
pode parecer contrária àquela que a escola defende.
Não é bem assim. A escola continua sendo a guardiã
dos valores sociais, inclusive a língua culta. O domínio de tal modalidade expressiva assegura privilégios
de natureza profissional, cultural e social e deve ser
mesmo a principal preocupação do professor de Português. Entretanto, ele deve estender a sua atenção a
outras variações a que a língua está sujeita.
Nas décadas de 40 e 50, o ensino de Língua Portuguesa se tornou uma Babel – cada professor entendia
que o bom para o aluno era o que ele sabia; não havia
programa. O caos só foi interrompido com a instituição da NGB. A propósito, Senna (1991: 13) afirma:
A falta de unidade trazia, ainda, problemas de ordem imediata: cada aluno aprendia o português do professor ‘fulano’, que lecionava na escola ‘x’. Se este aluno trocasse
de escola, mudasse de cidade ou estado, deveria começar
tudo de novo.
A partir de então, o professor mantém a sua visão
unilateral de língua, agora apoiada em um programa
sugerido pela NGB. Pela falta de visão crítica, ele
passa a se preocupar com a memorização da terminologia como um fim em si mesmo. Nada que levasse o
aluno à reflexão. Pelo desconhecimento de seu verdadeiro papel, o professor persistiu nesse equívoco por
mais de 50 anos e ainda hoje existem profissionais
que entendem ser a sua missão o domínio dos termos
técnicos sugeridos pela NGB.
Ao lado da rigidez gramatical pregada nas escolas,
a língua praticada fora dela teve percurso menos conservador, principalmente a língua falada.
Quando o rádio se firmou como mídia de alcance
nacional, as transmissões eram realizadas obedecendo a uma pronúncia padronizada, que valia para todo
o país (pronúncia radiofônica – ainda presente em alguns programas de rádios AM).
As transmissões em FM popularizaram um tipo de
registro verbal adequado à natureza das programações: a linguagem de um programa de música popular
brasileira (MPB) não é a mesma da de um programa
de rock ou de música clássica. Outros programas voltados para o lazer também atendem às especificidades
lingüísticas do grupo ao qual se destina.
O mesmo podemos afirmar sobre a linguagem da
TV em que os programas se utilizam de linguagens
voltadas para determinado público.
Entretanto, os noticiários e informativos alicerçados
na cultura transmitida pelo ensino tradicional atendem ao padrão de língua culta, tanto no rádio quanto
na TV.
De acordo com Oliveira (1993: 44),
São características da língua-padrão:
a. seu comprometimento com a norma gramatical;
b. sua natureza formal;
c. seu uso predominantemente escrito;
d. seu caráter supra-regional;
e. a inseparabilidade entre esse conceito e o de nação;
f. o prestígio de que goza;
g. seu relativo acronismo.
O teatro esforçou-se, nos anos 50, para estabelecer
uma pronúncia padrão para as encenações. Em um
congresso realizado na época, a pronúncia carioca foi
escolhida. O Rio era capital do país, além de centro
cultural maior. O tempo se encarregou de mostrar que
não é possível enclausurar a multiplicidade de situa-
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ções experimentadas no palco em uma só variedade dentre tantas, pois temos, no território brasileiro, vários padrões regionais de pronúncia.
A televisão foi mais realista na tentativa de utilizar padrões de pronúncia que traduzem ou contribuem para tornar uma apresentação mais verossímil, adotando linguagens regionalizadas, de
acordo com seus personagens.
A linguagem escrita segue um caminho mais
conservador que a linguagem falada. Faz parte
de sua natureza não fugir às regras aprendidas na
escola. Mesmo assim, ela evolui de um padrão
totalmente normativo para uma linguagem mais
aproximativa, mais coloquial, como é o caso da
linguagem publicitária que, via de regra, transgride os padrões gramaticais deliberadamente, para
alcançar um efeito expressivo maior.
Exercícios de Fixação
1) Sintonize o rádio numa estação AM e tente perceber a pronúncia radiofônica através da realização do /l/ em
posição absoluta, isto é, sem o apoio de uma vogal (como em sol, hábil ou mal).
Faça o mesmo com o som representado na escrita por r (como em carta, carreta e fazer).
2) Procure ouvir músicas gravadas até os anos 50 e compare àquelas gravadas na atualidade. Em qual delas a
pronúncia se aproxima mais da escrita? Por quê?
Leitura Complementar
Uma leitura imperdível é o livro de Edith Pimentel Pinto, O Português Popular Escrito, da Editora Contexto, que informa em seu subtítulo (a linguagem das ruas e das feiras, linguagem urbana e português popular,
impressos volantes e cartas) o teor da obra. Trata-se de uma pesquisa coordenada pela autora com o auxílio de
estudantes universitários. É uma obra ao mesmo tempo científica, informativa e divertida.
2.2 - Visão Atual
Conforme vimos na unidade anterior, muitos professores entendiam o seu papel como repassadores de
uma visão de língua que receberam já acabada. Não
havia espaço para questionamentos ou para estabelecer uma visão crítica.
Para isso, contribuiu o ponto de vista da sociedade
escolarizada e da própria mídia.
Aquela entende ser os conteúdos de natureza gramatical como classes e funções gramaticais, ortografia, o
único caminho para a expressão lingüística eficiente;
esta, por sua vez, concede espaços a pessoas comprometidas exclusivamente com a norma culta ensinada
nas escolas, produz manuais de redação e estilo para
orientar a redação dentro de uma linguagem “correta”, o “bom português” etc.
Leitura Complementar
O livro A sombra do Caos: ensino de língua X tradição gramatical, de Luiz P. Leme Britto, Editora Mercado
de Letras aponta as contradições da mídia que, por um lado, defende a língua culta como a única legítima e
abriga programas e opiniões de gramáticos preconceituosos e, por outro lado, permite que seus locutores transgridam as normas da “boa língua”, quando se trata de ganhar audiência das camadas menos instruídas.
De acordo com esse ponto de vista, o bom professor de português é aquele que enche o caderno de seus alunos
de intermináveis exercícios sobre o uso do por que junto, separado, com acento, sem acento; mas/mais, sem
mostrar ou demonstrar a causa das diferenças.
UNIDADE III
19
Toda atividade humana, da mais simples à mais complexa, requer método, objetivos e senso crítico.
MÉTODO
Pode se executar uma tarefa sem conhecimentos
precisos de como fazê-lo?
Nem sempre.
No caso de um curso como o de Letras, o instrumental para execução das tarefas que vão surgir diante do
profissional é aquele ligado ao ensino, ao domínio da
língua necessário para lidar com traduções, revisões,
elaboração e compreensão de textos, entre outras. E o
que vai fornecer um caminho seguro para isso serão
as disciplinas ligadas à metodologia de ensino, complementadas pelos conceitos da Lingüística Teórica e
da Lingüística Aplicada.
A Lingüística Teórica tenta fundamentar seus conceitos através de um foco particular de estudo.
A Lingüística Aplicada torna operacionais métodos
de aprendizagem. Através de pesquisas diagnósticas
e de intervenção, é possível montar um modelo que
vai facilitar o aprendizado de uma língua.
Você já se perguntou por que em um curso de língua
estrangeira o aluno aprende outra língua com relativa
rapidez, mas passa a sua vida escolar estudando as
mesmas regras e sai da escola com a sensação de que
não sabe Português?
A resposta está na maneira equivocada de ensinar a
língua materna. Um professor de língua estrangeira
tem compromissos com resultados e utiliza metodologias amplamente testadas; um professor de língua
materna tem compromisso com um programa (que é
sempre o mesmo).
Assim tivemos o Estruturalismo, que forneceu um
instrumental de análise de língua que é utilizado até
hoje. Não se concebe estudar uma língua sem as noções de morfema, fonema, classes e funções sintáticas. A língua é considerada como um sistema em
que cada elemento só tem valor na medida em que se
opõe aos demais elementos.
Se o aluno não aprendeu o que é sujeito e predicado na terceira série do Ensino Fundamental, não é
problema. Ele terá a vida (escolar) toda para aprender, pois o programa é repetitivo. E o professor não
se sente responsável pelo fracasso do aluno porque
cumpriu seu papel, isto é, o programa.
O Gerativismo trouxe contribuições no que diz respeito à criatividade, através da concepção de que a
língua é um sistema de regras finito, capaz de gerar
enunciados de forma infinita. Portanto, um indivíduo
que conhece as regras da língua é capaz de utilizá-la
eficientemente.
Objetivos
A Lingüística Textual apresenta uma visão orientada para, não às partes de uma frase ou enunciado,
como o Estruturalismo ou o Gerativismo, mas para os
elementos que compõem um texto e aqueles que lhes
dão sentido.
Dica:
Procure ler, no Instrucional de Lingüística, o texto
complementar “Três Visões de Língua” para entender
a proposta do Estruturalismo e do Gerativismo.
Um ótimo livro introdutório sobre Lingüística Textual é Lingüística Textual: introdução, de Leonor L.
Fávero e Ingedore V. Koch, da editora Cortez.
O programa é importante, sim, mas a questão que se
coloca é a seguinte: o que se pretende com ele?
Ele atende às necessidades escolares e aquilo que o
aluno vai encontrar fora da escola?
A escola deve refletir a sociedade em que está inserida e preparar o aluno, não só para o presente, mas
também para o futuro. Não pode ser uma instituição
que só repassa valores tradicionais.
Em termos de língua materna, a escola deve ter em
mente que o aluno, mais do que nunca, deve ser preparado para a multiplicidade de situações que vai encontrar: a modalidade falada que não é mais aquela
que só se concretizava em presença de outro indivíduo.
A tecnologia ampliou suas possibilidades, assim
como a modalidade escrita – hoje não se opera o mais
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simples dos aparelhos sem o domínio da língua escrita. E além dessas possibilidades, deve-se ter em mente que não basta dominar a expressão oral e escrita,
mas firmar a própria individualidade através do poder
de argumentação e de posicionamento numa sociedade que, cada vez mais, tende a isolar aqueles que não
se dão a conhecer.
Portanto, aqui é o espaço de estabelecimento de metas a serem cumpridas.
Senso Crítico
Dica:
Leitura do primeiro capítulo (Oralidade e Letramento) do livro Da fala para a escrita: atividades de
retextualização, de Luiz A Marcuschi, editora Cortez.
O autor ensina que oralidade e letramento são práticas sociais que se complementam. E que a escrita se
impõe à sociedade de forma autoritária e simboliza
educação, desenvolvimento e poder.
Recursos Didáticos
O instrumental básico de um profissional de Letras
é a gramática.
Relaciona-se ao objetivo explicitado anteriormente.
Para o estabelecimento de metas, é necessário levar
em consideração que, tanto a língua que recebemos
deve ser preservada (porque é o que nos liga ao passado e que assegura a continuidade, a comunicação)
quanto as modificações que vão surgindo, decorrência
do progresso.
É preciso, em conseqüência, atentar para a realidade à nossa volta. Observar como as pessoas se expressam, quais as variações que ocorrem, em que
circunstâncias, as situações e pessoas envolvidas. E
isso deve ser feito com olhos de observador imparcial, sem preconceitos.
Ao ingressar na escola para aprender a língua portuguesa, o aluno já se expressa com desembaraço na modalidade falada. A escola vai ensinar-lhe a modalidade
escrita, passando a ignorar que a língua falada também
deve ser motivo de atenção e que elas são diferentes
em sua essência e diferentes na sua utilização.
Existe um conflito que se manifesta quando não é
considerada a natureza da língua falada e a natureza
da língua escrita. E muitas falhas no desempenho do
aluno se devem à interferência de uma modalidade
na outra.
Entretanto, o que puder servir de apoio ou meio para
exercitar e simular o funcionamento da língua é válido.
O bom senso e a criatividade irão balizar o trabalho
do professor, que deve contemplar tanto as atividades
com textos orais, quanto com textos escritos.
Escrita – prática de redação – estimular a produção
de textos, bem como a sua compreensão.
Fala – pode ser estimulada através de diálogos, debates e exposição de assuntos previamente examinados.
Essas atividades também podem (e devem) ser praticadas através de recursos tecnológicos, criando uma
rede de comunicação e que já é comum entre jovens.
Tanto na fala quanto na escrita, o resultado de tais
práticas será a formação de usuários seguros e confiantes na utilização da expressão verbal. São aqueles
que não colocam a sua redação embaixo das outras,
com medo do olhar em seus erros ou não têm medo
de abrir a boca para falar bobagens.
Gramáticas
Um aluno que escreve faze em vez de fazer é porque reproduz na língua escrita o que ocorre na língua falada e também porque não está suficientemente
acostumado à língua escrita, faltando-lhe ainda muita
prática de leitura.
No sentido tradicional e mais usual, gramática é um
livro que contém regras sobre como utilizar a língua
em situações formais, além de trazer uma parte sobre a estrutura das sílabas, palavras ou frases. É a
chamada gramática escolar, que será retomada mais
adiante.
Quem grafa por isso como se fosse uma só palavra – porisso – o faz porque na fala não existe pausa
entre elas, enquanto na escrita existe um espaço em
branco.
O termo gramática vai além da acepção apresentada acima, e pode se referir a diversas modalidades,
atendendo a propósitos diversos.
Além do que foi exposto, devemos simular em sala
todas as situações possíveis que um usuário vai encontrar fora da escola, pois não se aprende a língua
somente para situações vivenciadas na escola.
Há a gramática natural ou internalizada que se
refere ao conhecimento que um falante tem de sua
língua e que permite a comunicação com outros falantes, em situações as mais diversas.
A gramática descritiva tem por objetivo ilustrar
como a língua é constituída e como funciona.
Há uma parte que trata dos sons (fonética), outra que
trata da forma (morfologia) e outra que trata da ordenação (sintaxe).
A gramática normativa atende a propósitos de padronização de um registro de língua – a língua culta
– e estabelece o que pode/deve e o que não pode/não
deve ser utilizado. Trabalha com os conceitos de certo
e errado.
A gramática produtiva tem por meta favorecer a
aquisição de novas habilidades lingüísticas, para que o
falante/usuário aumente as suas possibilidades expressivas.
Gramáticas Escolares
As gramáticas escolares servem de suporte para o
aprendizado da língua quanto à:
1. Estrutura
1.1 - Fonético-fonológica – apresenta os sons que
constituem o inventário sonoro de uma língua; a classificação desses sons segundo critérios acústicos, auditivos e articulatórios e os valores que os sons adquirem
quando opostos no sistema da língua.
A sua importância para a escrita está na relação entre percepção do som e sua representação gráfica. É o
caso de frases como “Não tem nada haver (a ver); ou
derrepente (de repente).
A dificuldade de pronunciar certos encontros consonantais bicicreta (bicicleta) reporta-se a uma questão
articulatória.
1.2 - Morfológicos – apresenta os elementos constitutivos das palavras, segundo a sua forma. As palavras
assumem uma dada forma que apresenta um valor semântico e/ou gramatical. O domínio de conhecimentos morfológicos tem grande utilidade na prática e na
aquisição da língua. Aliás, o seu conhecimento é mais
freqüente na aquisição vocabular do que o dicionário.
Este só é consultado quando não conseguimos “traduzir” uma palavra ouvida ou lida pela primeira vez.
De tanto ouvirmos ou lermos uma dada preposição
em contextos similares, aprendemos o seu valor gramatical. Do mesmo modo, a repetição de um substantivo ou adjetivo em situações parecidas nos dá uma pista
de sua significação.
1.3 - Sintáticos – Apresenta as possibilidades de combinação (uso) ou restrição, bem como os seus valores.
Há casos de troca de posição, por exemplo, que ocasionam mudança de significado: Homem pobre X Pobre
homem. Ou a ênfase de uma parte do enunciado:
Eu dei o presente a ela. O presente eu dei a ela.
2. Uso
Não contempla todos os possíveis usos, mas somente
aqueles que são considerados modelos de uma língua
idealizada.
Apresenta regras de representação gráfica (ortografia),
de emprego de termos, como pronomes; de concordância verbal ou nominal; de pronúncia, dentre outras.
Exercícios de Fixação
1) O emprego do verbo ter, no poema a seguir, contraria a norma culta da língua. Quando foi publicado, causou escândalos entre gramáticos e estudiosos. Pesquise em uma gramática qual seria a “solução” para esses
“donos da língua”.
No meio do caminho tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
tinha uma pedra
no meio do caminho tinha uma pedra
Nunca me esquecerei desse acontecimento
na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do caminho
tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
no meio do caminho tinha uma pedra.
(Carlos Drummond de Andrade)
2) Às vezes, os assuntos sobre os quais queremos informações são apresentados com nomes que induzem a
equívocos, pela semelhança ou pela diferença. É o que ocorre com acentuação tônica e acentuação gráfica.
Pesquise numa gramática a diferença.
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3) Procure numa gramática outra denominação para ditongos.
4) Marque D para ensino descritivo, P para ensino produtivo e N para ensino normativo:
a - ( ) Ensinar o modo correto de pronunciar certas palavras.
b - ( ) Ensinar o modo correto de escrever certas palavras.
c - ( ) Exercícios sobre sinônimos.
d - ( ) Quadro de ditongos de uma língua.
e - ( ) Apresentar novas formas de expressão para um mesmo significado.
f - ( ) Relação de sufixos que indica profissão.
g - ( ) Exercícios com estruturas gramaticais ainda não dominadas pelos alunos.
h - ( ) Ensinar que é um erro usar artigo depois de CUJO (cujo o, cuja a...).
i - ( ) Exposição de radicais que apresentam alomorfia.
j - ( ) Apresentação das desinências de gênero e de número.
l - ( ) Emprego dos pronomes de tratamento.
m - ( ) Posição dos pronomes em relação ao verbo (próclise, mesóclise, ênclise).
5) O significado de uma palavra desconhecida pode ser descoberto, se atentarmos para a semelhança, mesmo
pequena entre radicais e/ou o valor semântico dos afixos.
Touro/taurino/restaurante (lugar onde se come para “restaurar” as forças)
Céu/celeste
Leite/lactente/lactante/laticínio
Solo/soleira
Saber/sapiência
Terra/aterro/desterro/aterrar/terráqueo
Tente descrever os tipos de estátua a seguir com base nesse procedimento (não recorra ao dicionário antes de tentar).
a - Estátua eqüestre b - Estátua jacestre c - Estátua pedestre d - Estátua sedestre 6) Explique com exemplos práticos de sala de aula a seguinte afirmativa:
“Um professor de língua materna tem compromissos com um programa; um professor de língua estrangeira
tem compromissos com resultados.”
7) A língua inglesa é uma língua em que predominam as palavras paroxítonas. Não possuem acentuação
gráfica.
A língua francesa é uma língua em que predominam as palavras oxítonas. Os diacríticos: ` assinala timbre
vocálico aberto; ´ assinala timbre vocálico fechado: élève (aluno).
Diferentemente, o português acentua palavras oxítonas (algumas); paroxítonas (número razoável) e proparoxítonas (todas).
A partir desses dados, tente construir uma resposta a um aluno que pergunte a você por que precisa acentuar
as palavras em português se o inglês não tem acento.
8) Após a leitura da seção que trata da pontuação, considere o seguinte quadro: você tem duas turmas. Uma
domina a terminologia gramatical aprendida na escola. Sabe o que é um adjunto adverbial deslocado, termos
da mesma função sintática etc. A outra, não.
Trace, então, uma estratégia diferenciada para ensinar o emprego da vírgula.
Leitura Complementar
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A LÍNGUA PORTUGUESA EM QUESTÃO
Antonio Carlos Siqueira de Andrade
UCB / Faculdade de Letras
2º semestre de 1997
Introdução.
O Título desse trabalho é o mesmo do projeto cujos resultados serão discutidos a seguir.
Trata-se de pesquisa patrocinada pela Universidade Castelo Branco – UCB, abrangendo escolas públicas e
particulares da Zona Oeste da Cidade do Rio de Janeiro.
Foram entrevistados 24 professores de português, sendo metade de escolas públicas e metade de escolas
particulares.
Os alunos tiveram a mesma distribuição dos professores – metade de escolas públicas e metade de escolas
particulares. São 64 alunos de 5ª e 8ª séries do 1º grau, 32 meninos e 32 meninas que, além da entrevista,
produziram um texto e fizeram um trabalho de compreensão textual, estas duas últimas conduzidas pelos seus
próprios professores.
A hipótese central que orientou a pesquisa pode ser resumida na proposição de que “não há êxito no ensino
da Língua Portuguesa” porque há desencontro de objetivos a respeito do assunto.
As hipóteses derivadas foram:
• O excessivo valor que se dá ao estudo da nomenclatura gramatical rouba tempo precioso que poderia ser
utilizado no desenvolvimento da capacidade de compreensão e expressão; a exagerada importância atribuída
a fatos inusitados da Língua Portuguesa, como certos casos de gênero, número, coletivos, irregularidades verbais, dá ao aluno uma sensação de inutilidade daquilo que aprende;
• O ensino prescritivo/proscritivo apresentado como única modalidade expressiva traz ao aluno o medo de
exteriorizar suas idéias seja na fala, seja na escrita;
• A valorização do saber lingüístico do aluno é fundamental para que se instale entre ele e o professor um
clima de cooperação;
• Muitos “erros” são resultantes da interferência do código oral no escrito e vice-versa e não são devidamente
percebidos pelo professor;
• Nas aulas de português, o mundo do aluno é quase sempre ignorado pelo professor. Parte-se da realidade deste.
No decorrer da pesquisa, houve resistência por parte de alguns diretores de escolas. A alegação era de que
haveria prejuízo para alunos e professores. Assim, em algumas escolas não se pôde realizar o trabalho.
Todavia a resistência maior foi por parte dos professores que seriam entrevistados: um grande número deles
recusou-se a participar da entrevista, mesmo tendo toda a informação a respeito da pesquisa e apresentando
as credenciais da faculdade. Inexplicavelmente, temiam ser avaliados em sua competência profissional. Vale
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ressaltar que aqueles que aceitaram colaborar foram muito solícitos em todas as etapas necessárias, não demonstrando qualquer temor e exibindo conhecimento e segurança em suas colocações.
A grande surpresa ficou por conta dos alunos. Todos demonstraram entusiasmo e cooperação.
A pesquisa iniciou-se em outubro de 1992 e terminou em maio de 1994, sofrendo atraso em seu cronograma
inicial, face às dificuldades de treinamento e substituição de alunos-bolsistas.
Segue-se a relação das escolas que permitiram realizar a coleta de dados.
Escolas Públicas:
Escola Municipal Gil Vicente
Escola Municipal Ferreira Alves
Escola Municipal Júlio de Mesquita
Escola Municipal Jurema Peçanha
Escola Municipal Rosa da Fonseca
Escolas Particulares:
Colégio Atlas
Colégio Bangu
Colégio Curumim
Colégio de Aplicação Paulo Gissoni
Colégio Educacional de Bangu
2. Entrevistas.
2.1. Professores.
Porque a parte do corpus referente a professores está completa, as respostas às perguntas serão apresentadas também em
termos percentuais. Para efeitos de simplificação, os percentuais foram arredondados.
Pode-se afirmar que os professores entrevistados possuíam visão bem formada a respeito de sua função de educador.
O tempo de serviço dos professores entrevistados distribui-se assim:
0 a 10 anos - 34%
11 a 20 anos - 26%
21 a 30 anos - 39%
São faixas bem diferenciadas em termos de experiência profissional, o que pode dar uma visão abrangente do que representa um professor de Português.
É comum afirmar-se que o professor trabalha em várias escolas para sobreviver, embora 47% atuem em apenas uma
escola, o que é uma parcela representável. Em duas escolas, 43% e em até 4, 8%, totalizam a maioria: 52%, e isso favorece
o consenso de que é preciso se desdobrar para viver da profissão.
Na pergunta sobre se o professor teria freqüentado cursos de atualização, 43% responderam afirmativamente; 30% não
fizeram qualquer tipo de curso e 26% não responderam. É um dado preocupante, na medida em que, cada ano, novos
trabalhos sobre a língua vão surgindo, além de novas técnicas de ensino.
Indagados sobre o que é mais importante na tarefa de ensinar, 8% responderam que é falar corretamente; falar e escrever
corretamente, 39%; interpretação, 4%, outras respostas 49% (língua como instrumento de comunicação e expressão).
Para os professores, as maiores dificuldades na tarefa de ensinar são:
• Desinteresse (do aluno) – 39%
• Carga horária insuficiente – 8%
• Falta de material – 8%
• Despreparo (do aluno) – 8%
• Outros – 37%
Estratégias que motivem as aulas são utilizadas por 86% dos professores, enquanto 8% não fazem uso desses
recursos.
Para os professores, os erros mais freqüentes, entre ortografia, concordância, acentuação e pronúncia, teve o
seguinte resultado:
Ortografia - 21%
Ortografia e concordância - 60%
Acentuação - 8%
Outros - 11%
As respostas permitem algumas considerações:
A maioria dos professores trabalha em mais de um estabelecimento, o que implica em deslocamentos, ambientes diversos de trabalho, grande quantidade de turmas, não podendo, assim, dar um atendimento mais
profissional em uma só escola, isto é, dar maior atenção a seus alunos. Sem a presença / permanência diária,
fica difícil sentir a escola como (único) trabalho e criar vínculos profissionais tão comuns e importantes em
outras atividades.
A visão do professor de português é bem conservadora, se considerarmos que 39% deles acham que o mais
importante para o aluno é falar e escrever corretamente. Isso demonstra um comprometimento apenas com a
norma culta. As noções de variação de uso da língua não foram sequer mencionadas.
Quando a maior dificuldade constatada em sala de aula pelos professores é a falta de interesse de seus alunos,
já é o momento de se repensar o ensino de português, desde o conteúdo até as técnicas empregadas.
Outra dificuldade citada é a carga horária “insuficiente”. Sabe-se que o tempo destinado ao ensino de língua
portuguesa é o maior entre todas as matérias. E que o ensino de língua portuguesa é obrigatório desde o 1º
segmento até praticamente o 3º grau, com um conteúdo muito repetitivo (classe de palavras é assunto da 4ª
série do 1º segmento e do 2º grau, por exemplo).
Por ser matéria obrigatória em todas as séries, o ensino de língua portuguesa não tem compromisso com
resultados. Já não é o caso do ensino de língua estrangeira. O professor desta última teria dificuldade em se
explicar porque o seu aluno não aprende... Na verdade, o ensino de língua estrangeira privilegia o produtivo
(que traz resultados evidentes) enquanto o de língua portuguesa se utiliza apenas descritivo e do normativo.
Mais importante que saber o nome dos componentes é saber a sua utilização: a língua precisa ser praticada em
suas diversas modalidades expressivas, que vão além do ensino normativo e descritivo.
Um quarto dos professores manifestou a intenção de desempenhar outra função. Caso esse dado coincida
com o efetivo de professores que temos, é preocupante o número dos que só aguardam uma oportunidade para
mudar e, enquanto não o fazem, podem estar trabalhando sem o necessário empenho profissional.
Apesar da importância atribuída ao “falar e escrever bem”, há uma contradição no que se refere à expressão
oral. Normalmente, as atividades desenvolvidas em sala de aula só privilegiam a escrita, o que coincide com a
visão tradicional que se tem do ensino da língua.
2.2. Alunos
Os alunos manifestam, através de onze perguntas, seus pontos de vistas sobre ensino de língua portuguesa, os
juízos que fazem sobre os assuntos abordados em aula e sobre a postura profissional do professor.
Os alunos pertenciam a duas faixas etárias diferentes: uma que ia dos dez aos onze anos (os da 5ª série) e outra
que ia dos treze aos dezesseis (os de 8ª série).
As respostas não foram tratadas percentualmente porque o número de entrevistas estabelecidos no corpus não
foi atingido.
As respostas apresentadas são aquelas que surgiram com maior freqüência.
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5ª série:
À pergunta sobre o que eles mais gostavam em português e o motivo, eles responderam: de tudo, gramática,
acentuação, leitura e pronome e a causa, a maioria respondeu que era porque o professor ensinava bem.
8ª série:
As respostas foram: orações, gramática, leitura e redação. O motivo mais freqüente: por ser mais fácil.
Na pergunta referente às maiores dificuldades, as respostas foram:
5ª série: verbo (a maioria), advérbio, pronomes, interpretação.
8ª série: interpretação, formação de palavras, verbo, classificação e função.
Sobre o que gostariam de:
A pergunta seguinte é uma variação da anterior e permite checar contradições.
O que não deveria ser ensinado?
5ª série – Nada, advérbio, sujeito e predicado.
8ª série – Verbo, redação, subordinação.
O que é mais chato?
5ª série – Verbo, ficar decorando verbo, sujeito e predicado, nada, tudo.
8ª série – Verbo, subordinação, interpretação.
A pergunta seguinte foi específica:
5ª série – “Por que se aprende sujeito e predicado?”
As respostas: a maioria disse não saber. Outras respostas: “para ser alguém na vida”, “para se comunicar
numa conversa”, “para saber na hora da prova ou concurso.”
8ª série – “Por que se aprende coordenação e subordinação?”
A maioria respondeu que não sabia. Outras respostas: “saber quem é a pessoa na frase”, “para saber como se
escrever”, “se expressar melhor”, “formar... unir orações.”
A pergunta seguinte foi “O que é gramática?”
5ª série – Não sabem (a maioria); estudo da linguagem (minoria).
8ª série – Não sabem (a maioria); estudo das palavras (minoria).
Na pergunta se era mais importante falar ou escrever bem, os alunos responderam:
5ª série – falar e escrever (maioria).
8ª série – falar (minoria).
A pergunta que se segue muda o foco: “E para o seu professor, o que é mais importante, falar ou escrever bem?”
As respostas foram:
5ª série – falar e escrever (maioria);
falar (menor quantidade de respostas);
escrever (menor quantidade de respostas).
8ª série – falar e escrever (maioria).
A última pergunta: “O que é pior, errar falando ou escrevendo?”
Tanto alunos da 5ª série quanto da 8ª série responderam que era falando.
A primeira preocupação que surge é em relação às dificuldades. Alunos de 5ª e de 8ª série escolheram interpretação, dentre outras dificuldades. Ocorre que nas aulas de português, o tempo destinado à interpretação é
muito pequeno, pois os professores precisam “cumprir o programa”.
O “programa” é tudo aquilo que não traz um benefício imediato para o aluno: advérbio, pronomes, classificação e função, aliás essas foram as dificuldades citadas.
As aulas de português ocorrem num clima de aceitação, passividade e alienação geralmente.
Talvez seja por isso que, indagados sobre o que deveria mudar, a maioria (5ª e 8ª) respondeu: “nada”. Já na
resposta seguinte elegem o que deveria mudar: não ensinar advérbio, sujeito, predicado (5ª série), verbo, redação, subordinação (8ª série).
Em algumas respostas (de perguntas diferentes), a dificuldade e a rejeição a verbos ficou patente. Nada melhor do que usar a frase de um aluno – “ficar decorando verbo” – para ilustrar uma situação que se repete desde
as primeiras séries do 1º grau até as últimas. Esse é um hábito condenável, que passa de geração a geração de
professores. Para o aluno que abstraiu as regularidades e irregularidades da língua, não tem qualquer utilidade,
mesmo porque a possibilidade de usar o verbo no tempo e pessoa que o professor determina é muito remota.
Poucas pessoas conseguem estabelecer uma ligação entre o que estuda em português com a sua vida, o mundo
ou a própria escola. Na questão sobre o motivo de estudar determinados assuntos, quase ninguém soube dar
uma resposta satisfatória. Da mesma forma poucos souberam explicar o que é uma gramática, livro que os
acompanha em todas as aulas de português.
Enquanto a grande maioria dos professores entende que a escrita é que deve ser privilegiada, os alunos já
acham que a fala tem uma importância maior (cf. últimas respostas). A fala é, quando menos, a ligação mais
efetiva entre pessoas no seu dia-a-dia.
Produção de Textos.
Os temas escolhidos procuram respeitar os interesses mais comuns, tanto para os alunos de 5ª quanto para os
alunos de 8ª série, baseados em suas respectivas faixas etárias.
Para a 5ª série, o tema para a produção de texto foi aventura vivida, a ser vivida ou imaginada.
O critério de avaliação levou em conta:
O = Organização textual e clareza
OCP = Ortografia, concordância, pontuação
Or = Originalidade
E = Extensão
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O – Organização textual e clareza levaram em conta noções de coesão, coerência e estruturação frasal, de
acordo com padrões sintáticos aceitáveis para a faixa de escolaridade pesquisada.
OCP – Considerou inaceitáveis desvios da norma culta que já haviam sido ensinados nas séries pesquisadas.
Or – Esse item considerou original um texto que não fosse mera repetição de frases ou que apresentasse
apenas obviedades.
E – A extensão de um texto é sempre um assunto polêmico. O número de linhas não foi estipulado, embora
os alunos tenham sido orientados para produzir um texto que contivesse o essencial e o suficiente para sua
produção textual.
Antes do início da atividade, os alunos tiveram uma preparação de seus professores que consistiu em orientação sobre a produção do texto e uma discussão sobre o assunto a ser abordado, a título de motivação.
5ª série – Num total de 27 textos produzidos, o quadro de avaliação ficou assim distribuído:
Presença de O, OCP, Or, E = 14 textos
Ausência de O = 2 textos
Ausência de OCP = 8 textos
Ausência de Or = 8 textos
Ausência de E = 6 textos
O resultado pode ser considerado razoável, uma vez que metade dos alunos atingiu todos os itens requeridos.
A pequena ausência de O também é um dado favorável.
Por outro lado há um dado preocupante: 8 textos não apresentaram OCP, o que indica que esses aspectos
precisam ser melhor trabalhados.
8ª série – O tema escolhido para a 8ª série versou sobre amizade e teve o mesmo tipo de preparação antes de
ser realizado. Foram produzidos 26 textos.
Presença de O, OCP, Or, E = 7 textos
Ausência de O = 2 textos
Ausência de OCP = 4 textos
Ausência de Or = 17 textos
Ausência de E = 7 textos
Os resultados são alarmantes, se comparados aos da 5ª série. Apenas 7 de um total de 26 textos apresentaram
todos os itens requeridos.
A ausência de OCP foi menor, o que pode ser um indício de que a maior escolaridade é eficaz na aquisição
da norma culta.
Outro fator que preocupa: 17 textos não apresentaram Or. Provavelmente, a pouca atenção que se dá à produção de textos, o despreparo dos professores para lidar com o assunto, já que são treinados para veicular apenas
os conteúdos de natureza gramatical, podem estar levando os professores e alunos à mesmice, à reprodução de
idéias ou estruturas estereotipadas, tão comuns nos exercícios de função gramatical. Outro argumento a favor
dessa conclusão, se comparado ao resultado da 5ª série, é que esta ainda não foi (tão) contaminada pelo excesso
descritivo da 8ª série, podendo, portanto, ser mais espontânea.
Erros ortográficos mais freqüentes:
5ª série
Os erros dividem-se basicamente em dois tipos: os provenientes da interferência do código oral na escrita,
porque os alunos ainda percebem o fluxo da fala de modo contínuo e os sintagmas e expressões são captados
em sua massa sonora integral. São os exemplos de: denovo (de novo), agente (a gente), ensima (em cima), poro
(para o), devolta (de volta), derrepente (de repente), etc.
Dormi-se e em quanto é um sinal de que o aluno já começa a perceber essa segmentação da escrita. É, portanto, o contrário do que foi descrito no parágrafo anterior.
A segunda espécie de erros é de cunho estritamente ortográfico: osseano, descançar, fosse, etc., mas que reflete o
pouco contato com um vocabulário recente e que só aos poucos vai se incorporando ao seu conhecimento ativo.
8ª série
Os erros ortográficos como disperdiçar, podi, dificio, disfrutar, devem-se a um grau de leitura ainda baixo,
o que não permite fixar a grafia de palavras, causando confusão com outras ou mesmo por não perceber a neutralização em certos ambientes.
Escencial e acontesse pode ser motivada por pouco contato de leitura ou escrita com as palavras, o que impede sua fixação e também por causa da diversidade de letras para representar o mesmo fonema.
Todavia, são erros menos sérios e em escala bem menor se comparados aos da 5ª série. Aqui, a escolaridade
desempenha um papel importante a favor da aquisição de padrões ortográficos.
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Compreensão de textos.
O texto escolhido procurou avaliar a capacidade de compreensão do aluno através de perguntas que demandam reflexão para as respostas. Perguntas do tipo sim/não ou que pedem apenas a reprodução de passagens,
detalhes, locais, datas, nomes, não foram utilizadas.
Os textos selecionados foram “O Verde” de Inácio de Loyola Brandão para a 5ª série e “Beijos” de Luís Fernando Veríssimo para os da 8ª série.
Para a 5ª série foram 7 perguntas e para a 8ª, 9 perguntas.
Seguem-se os resultados em termos de acertos:
Enquanto o número de acertos maior da 5ª série se situa num limite apenas razoável, o número de acertos da 8ª
foi ótimo, o que demonstrou que a maior prática nesse tipo de atividade traz benefícios concretos aos alunos.
O fato dos alunos mostrarem resultados satisfatórios na parte de produção e interpretação de textos, apesar de
abrigarem uma certa frustração com os conteúdos ministrados, é um indicativo de que as preocupações docentes devem se voltar para a prática de expressão oral e escrita, para aprimorar mais ainda esse resultado, já que
certos conteúdos gramaticais não tem uma finalidade comprovada. Agindo assim, certas deficiências, como as
ortográficas, certamente diminuirão.
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VOTRE, Sebastião. (org.). A língua em uso na fala e na escrita. Rio de Janeiro: Mimeo, 1991.
Sugestão de Atividade
Forme um grupo para ler e discutir os dados da pesquisa acima. Em seguida, tente montar uma estratégia de
trabalho, de modo a evitar as falhas apontadas, tanto pelos professores em relação aos alunos, quanto as falhas
apontadas pelos alunos em relação aos professores.
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Se você:
1)
2)
3)
4)
concluiu o estudo deste guia;
participou dos encontros;
fez contato com seu tutor;
realizou as atividades previstas;
Então, você está preparado para as
avaliações.
Parabéns!
34
Glossário
Acronismo – refere-se à imobilidade que a língua padrão experimenta em relação ao tempo, isto é, a língua de cem
anos atrás é praticamente a mesma de hoje, enquanto as outras modalidades expressivas vão se modificando.
Alomorfia – variação na forma de radicais. Há radicais que são estáveis em qualquer palavra, como FERR- em
ferro, ferrugem, ferreiro, ferragem, férreo, ferrovia; outros sofrem modificações na forma, como fazer, fiz, feito.
Gabarito
Unidade I
1)
PB
PP
Oregon Otava
Buchanan
Omeleta
Omelete
Bona
Otawa Oregão
Bonn Amesterdão
Amsterdan
Buquenano
PB – respeita a autonomia morfológica, etimológica e estética da palavra.
PP – aportuguesamento das palavras
2)
a. Não assisto às novelas porque não entendo o português falado no Brasil.
b. As rodas do(carro) conversível são de ferro.
Unidade III
1) De acordo com a norma culta, deveria ser usado o verbo HAVER ou o verbo EXISTIR.
2) Acentuação tônica – refere-se à tonicidade (sílaba mais forte) de uma palavra. Todas as palavras de mais
de uma sílaba terão uma sílaba que é mais forte do que a outra ou as outras. Também há monossílabos tônicos
(mais fortes) e átonos (sem tonicidade).
Acentuação gráfica – recurso gráfico para assinalar a vogal da sílaba mais forte, de modo a não deixar
dúvida quanto à sua pronúncia. São utilizados o acento agudo ( ´ ) e o circunflexo ( ^). Indicam ainda o timbre
aberto (agudo) e fechado (circunflexo).
3) Outra denominação – encontros vocálicos.
4)
a. (N)
b. (N)
c. (P)
d. (D)
e. (P)
f. (D) *
g. (P)
h. (N)
i. (D)
j. (D)
l. (N)
m. (D)
* Os tipos de ensino, em muitos casos, se complementam. Nesse caso da letra F, se o propósito é listar todos
os sufixos que indicam profissão, o ensino será descritivo; se é o de indicar um valor semântico, o ensino será
produtivo.
5)
a. representa uma figura humana sobre um cavalo.
b. representa uma figura humana em posição horizontal.
c. representa uma figura humana em pé.
d. representa uma figura humana sentada.
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Referências Bibliográficas
ANDRADE, Antonio Carlos S. A língua portuguesa em questão. In: Produção e pesquisa em letras. São
Gonçalo:UERJ/FFP, 1998.
______.Língua portuguesa: percurso e percalços. In: Cadernos de língua portuguesa. Rio de Janeiro:
UERJ, 1998.
BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.
BRITTO, Luiz Percival L. A sombra do caos: ensino de língua X tradição gramatical. Campinas: Mercado
de Letras, 1997.
COUTINHO, Ismael de Lima. Gramática histórica. Rio de Janeiro: Acadêmica, 1971.
CUNHA, Celso. Língua portuguesa e realidade brasileira. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,1986.
CUNHA, Celso & CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
OLIVEIRA, Helênio. Lingüística aplicada ao ensino da língua portuguesa. Rio de Janeiro: UFRJ/Vitae: 1993.
MELO, Gladstone Chaves. A língua do Brasil. Rio de Janeiro: Padrão, 1981.
SENNA, Luiz A. G. Pequeno manual de lingüística geral e aplicada. Rio de Janeiro: Edição do autor, 1991.
SILVA NETO, Serafim. História da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Presença/MEC, 1979.
VILLAR, Mauro. Dicionário contrastivo luso-brasileiro. Rio de Janeiro: Guanabara, 1989.