desafios e superações na prática pedagógica e na educativa de

DESAFIOS E SUPERAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA E NA
EDUCATIVA DE DOCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL DE
ESCOLAS PÚBLICAS DE BELÉM
NASCIMENTO, Ivany Pinto - UFPA 1
VIEIRA, Andréea Silva - SEDUC2
KIMURA, Patrícia Rodrigues de Oliveira - SEDUC3
Grupo de Trabalho – Formação e Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: CNPQ
Resumo
Este estudo tem por objetivo analisar as representações sociais de docentes do ensino
fundamental de escolas públicas sobre o trabalho docente na dimensão dos desafios e
superações na prática pedagógica e educativa, a partir do recorte das informações coletadas
junto aos docentes alvo de uma pesquisa mais ampla realizada com o financiamento do
CNPq. A metodologia seguida consistiu na pesquisa de caráter descritivo e analítico na qual
envolveu 17 docentes do ensino fundamental do sexo feminino entrevistadas. A análise das
falas de entrevistadas foi a de conteúdo na perspectiva de Nascimento (2011). Para tanto,
realizou-se o agrupamento dos conteúdos das falas das entrevistadas pelas unidades temáticas
para a efetivação de interpretação seguida do reagrupamento em unidades temáticas analíticas
para caracterizar à luz da teoria das representações sociais de Serge Moscovici as objetivações
e as ancoragens que constituem a dinâmica da organização das RS de docentes do ensino
fundamental. Os resultados parciais, deste estudo destacam que as representações sociais de
docentes do ensino fundamental sobre o trabalho docente na dimensão dos desafios e
superações sobre a prática pedagógica e educativa, evidenciam os seguintes aspectos: a)
reflexões e criticas sobre as contradições entre o real da pratica educativa e da prática
pedagógica na escola e o necessário para a formação cidadã do aluno articulada ao processo
ensino-aprendizagem de conhecimentos científicos; b) o reconhecimento de desvalorização da
profissão que sinaliza um futuro de incertezas quanto à educação e o trabalho docente, c)
propostas de articulação entre a prática educativa e a prática pedagógica.
1
Pós-doutora pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro – UERJ. Docente a do Programa de Pós-Graduação
em Educação e Graduação do ICED/UFPA. Coordenadora do GEPJURSE. E-mail: [email protected].
2
Mestra em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGED/UFPA. Coordenadora
pedagógica da Secretaria de Estado de Educação. Membro do GEPJURSE. E-mail: [email protected].
3
Mestra em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGED/UFPA. Docente da Rede básica
de educação e coordenadora pedagógica da Secretaria de Estado de Educação. Membro do GEPJURSE. E-mail:
[email protected].
12763
Palavras-chave: Prática educativa. Prática pedagógica. Representações Sociais de docentes.
Introdução
O presente artigo intenciona a apresentação e discussão dos resultados parciais da
investigação sobre o trabalho docente na dimensão dos desafios e superações na prática
pedagógica e na educativa de docentes do ensino fundamental de escolas públicas municipais
de Belém.
O eixo central deste estudo se articula a pesquisa intitulada “Laços entre Laços
Psicossociais: As representações sociais sobre o trabalho docente”, realizada pelo Grupo de
Pesquisas e Estudos em Juventude, Representação Social e Educação – GEPJURSE4, no
período de 2011 a 2013. Nesta investigação, este grupo abordou seis dimensões do trabalho
docente, quais sejam: a) Ser professor neste contexto histórico e social: Desafios e
superações; b) Valorização e Motivação e Perspectivas futuras na profissão docente: Desafios
e superações; c) Organização do trabalho e atuação profissional: práticas pedagógicas e
educativas na perspectiva do trabalho com Temáticas sobre a formação do aluno em cidadão:
Desafios e superações; d) Escolha da profissão: escolha ou pressão Desafios e superações; e)
Tecnologias: Desafios e superações; f) vínculos afetivos e emoções e saúde na trajetória
profissional: Desafios e superações.
Estas dimensões foram eleitas em função das discussões feitas no grupo sobre os
saberes que consolidam o trabalho docente. Elas são entendidas como parte integrante dos
saberes docentes que não se restringem somente às atividades realizadas para e com o aluno
na sala de aula, mas para outras atividades. Dentre elas podemos citar: a prática pedagógica
compreendida aqui como a sistematização de um conjunto de saberes e ações que desenham o
planejamento ensino-aprendizagem crítico e reflexivo; e a prática educativa, entrelaçada à
pedagógica, é compreendida como um conjunto de saberes e princípios éticos, morais,
culturais, sociais e afins, que a escola utiliza para orientar o aluno no exercício de sua
formação cidadã, na sua relação do dia a dia, na sala de aula, na escola e nos demais contextos
de vida.
A relação entre ensinar e aprender é fundante da civilização humana como refere
Nascimento (2011). Desse modo, a inventividade vista como uma das características do
4
Pesquisa financiada pelo CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) –
anos 2011-2012, sob a Coordenação da Prof. Dra. Ivany Pinto Nascimento. Mais informações:
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=C970392#ProjetosPesquisa
12764
processo de ensino-aprendizagem eminentemente humano promove modos de vida cada vez
complexos. Isto significa como diz Nascimento (2011, p. 316) que “[...] Ao longo do processo
civilizatório, as formas de ensinar-aprender foram se complexificando para atender às
demandas cada vez maiores e ousadas da espécie humana”.
Esta autora ainda menciona um terceiro instrumento especificamente humano além do
ensinar e aprender que é o trabalho. Ele é compreendido por Nascimento (2011, p. 317):
[...] como aquelas ações humanas permanentes e contínuas sobre a natureza,
transformando-a ao mesmo tempo em que os sujeitos se constroem e se transformam
no entre jogo do ensinar e aprender para dar à condição humana uma identidade de
indivíduo, aquele único e indivisível.
O ensino-aprendizagem e o trabalho docente podem ser percebidos nesta linha de
pensamento da autora mencionada, como um tripé dinâmico que dá sustentação as condições
existenciais daqueles que participam deste processo.
A dinâmica deste tripé gera saberes nos distintos campos de atuação. Por exemplo:
para o docente este tripé impulsiona a construção de saberes no seu trabalho profissional. A
noção de saberes docentes bem como a sua discussão se constitui em alvo de estudo de M.
Tardif, C. Lessard e L. Lahaye (1991) e Tardif e Lessard (2012). Estes autores trouxeram para
o Brasil esta discussão, que nos possibilita pensar sobre os saberes docentes em face das
transformações socioculturais e das novas demandas para o ensino-aprendizagem-trabalho
docente.
Contreras (2012), Tardif e Lessard (2012) e Pimenta (2005) ressaltam que a
construção deste saber docente parte tanto da formação profissional (inicial e continuada)
quanto da vivência docente (vivência social, profissional e institucional). No que se refere à
formação profissional, este saber diz respeito aos conhecimentos e pressupostos teóricos que
tecem suas competências e habilidades ainda na formação inicial e, em alguns casos, nas
práticas formativas continuadas. Como assinala Pimenta (1997, p. 61):
É na tessitura entre os saberes da experiência, das áreas de conhecimento, e os
saberes pedagógicos nos contextos escolares que os docentes constroem seu saberfazer. É na pesquisa e na reflexão que desenvolvem sobre suas práticas
coletivamente partilhadas, que vão construindo seus saberes-fazeres docentes,
chegando e construindo novas teorias, partindo de suas atividades historicamente
situadas.
Isto significa que a prática pedagógica se entrelaça com a prática social e consolida a
ação profissional docente em torno de um fazer múltiplo e complexo. Desse modo, a atividade
12765
e a prática pedagógica dos docentes compõem elementos centrais no processo de mediação e
aquisição do conhecimento, esteja ele ocorrendo nos espaços formais de ensino ou fora deles.
Compreender, portanto o contexto e o significado que as práticas pedagógicas e
educativas constituem no trabalho do docente justifica a utilização da teoria das
representações sociais como referencia seguida no presente estudo.
Nesta lógica,
consideramos que as práticas presentes no trabalho do docente são filtradas e representadas
em consenso com o grupo de pertença do docente. Vale notar que a partilha de ideias,
pensamentos, sentimentos e ações feitas por este grupo prevalecem para dar sentido e orientar
as suas práticas.
Desta maneira, segundo o mentor da Teoria das Representações Sociais – TRS, as
Representações Sociais (RS) estão diretamente relacionadas às trocas simbólicas,
permanentemente desenvolvidas nos ambientes sociais, por meio das relações interpessoais
que se estabelecem entre os indivíduos (MOSCOVICI, 2010).
As Representações Sociais, como produto das interações entre os indivíduos, traz em
sua essência, a maneira pela qual o sujeito ou um determinado grupo constrói significados e
conceitos em relação a determinado objeto, levando em consideração as realidades nas quais
estes indivíduos ou grupos estejam inseridos, a sua ocupação, os interesses e os objetivos que
permeiam as suas ações. Esses fatores são significativos para que se elabore determinada
representação ou para que dela se compartilhe (MOSCOVICI, 2010).
O estudo da educação em uma interlocução com o campo das RS permite a
compreensão de como são percebidas pelos sujeitos que atuam no cenário educacional,
questões relativas ao ensino-aprendizagem-trabalho docente, seus mecanismos, as
negociações simbólicas, os orientadores e balizadores de ações, os problemas da
escolarização, à formação e ao próprio espaço de aprendizagem. Desse modo, estes estudos
apontam na direção de possíveis caminhos para a superação das situações problemas.
A maneira como o docente se representa e vive o seu contexto laboral, como procede
em suas práticas formativas, o modo como direciona as suas ações, como encaminha as
atividades de ensino e a forma pela qual articula o saber formal com o saber prático, reflete na
construção das imagens e os significados que dão a sua atuação profissional. Tanto as
imagens quanto os sentidos são elementos fundamentais para identificarmos o modo pelo qual
se processa a prática pedagógica e educativa destes atores sociais no ambiente educacional e
de ensino.
12766
Nesta incursão, partimos do pressuposto de que é imprescindível escutar os docentes,
pois eles são os que fazem a prática e a resignificam modificando ou reafirmando assim as
representações que as corporificam no fazer educativo,
Entender como estes atores sociais compreendem o universo que os rodeia e como se
percebem dentro desse processo, é condição fundamental para implantar propostas que visem
à promoção de melhorias no campo da educação, especialmente no âmbito da prática e
organização do trabalho do docente.
O que discorremos até aqui objetivou o suporte teórico sobre a temática que
empreendemos na pesquisa ora realizada qual seja: as representações sociais de docentes do
ensino fundamental de escolas públicas de Belém sobre o trabalho docente na dimensão da
prática pedagógica e educativa na perspectiva dos desafios e superações.
Aspectos metodológicos
A pesquisa realizada assume a característica descritiva, interpretativa e analítica uma
vez que as informações recolhidas junto aos sujeitos alvos da pesquisa possibilitaram a
descrição e a análise das representações sociais de docentes do ensino fundamental de escolas
públicas de Belém sobre o trabalho docente que desenvolvem na dimensão da prática
pedagógica e educativa na perspectiva dos desafios e superações.
Para a coleta de informações adotamos o questionário com quinze (15) questões
relativas ao perfil das docentes. Este questionário foi comum a todas as outras dimensões de
estudo, foco de investigação de outros pesquisadores, que fazem parte assim como nós da
rede de pesquisa mencionada anteriormente. A aplicação do questionário se deu com
dezessete (17) professoras.
Para a efetivação da entrevista, também utilizada como instrumento de coleta de
informações elaboramos vinte (20) questões com o objetivo de abordar o trabalho docente que
realizam na perspectiva da prática pedagógica e educativa bem como os desafios e as
superações, foco da dimensão deste estudo.
As entrevistas que foram realizadas individualmente de acordo com a disponibilidade
das docentes distribuídas da seguinte forma: cinco (05) professoras, sendo três (03) da
primeira escola e duas (02) da segunda instituição de ensino, que receberam o codinome
12767
respectivamente de Escola Ação e Escola Contexto5 para preservar o anonimato dessas
escolas. O mesmo procedimento foi adotado com as docentes para preservar seus anonimatos
chamando-as de Docente 01, Docente 02: lotadas da Escola Ação e; Docente 03, Docente 04 e
Docente 05 cuja lotação é na Escola Contexto.
As duas escolas municipais foram eleitas pelo método aleatório de escolha,
considerando o vínculo da instituição escolar à rede municipal de ensino de Belém, as séries
iniciais e a disponibilidade para realização da pesquisa.
O corpus de análise se constituiu dos registros das falas resultantes das entrevistas
realizadas junto às dezessete docentes, seguida da organização das mesmas pelas unidades de
imagem e respectivos significados. Estas unidades correspondem respectivamente às
objetivações e as ancoragens organizadoras da dinâmica das RS de docentes sobre a dimensão
da prática pedagógica e da educativa na perspectiva dos desafios e superações. Os referenciais
de análise de conteúdo seguidos foram aqueles propostos por Maria Laura P. B. Franco (2008,
p.13) e Nascimento e Moraes (2010).
Assim, as imagens consensuais encontradas nas falas destas docentes, quais sejam: a
prática pedagógica, a prática educativa e a perspectiva profissional coexistem com o foco de
nosso estudo. Significa dizer que de um lado, as unidades de sentido constituem as imagens e
seus referentes plenos de sentidos e consensos entre as docentes entrevistadas sobre a prática
pedagógica e educativa na perspectiva dos desafios e superações. De outro, estas imagens
articulam-se em parte com o referencial teórico fruto de estudos anteriores a este, sem,
contudo desqualificá-lo, mas ratificar os primeiros ou resignificá-los.
À luz da análise destes significados foi possível desvelar as objetivações e as
ancoragens que constituem as representações sociais de docentes da rede pública de ensino
fundamental sobre o trabalho docente e a prática pedagógica.
Caracterização do lócus da pesquisa
A estrutura física tanto da Escola Ação quanto da Escola Contexto é de alvenaria6. A
Escola Ação, foi fundada na década de 1960, possui onze (11) salas, incluídas as salas de
leitura e informática, também possui sala da direção, secretaria, sala de docentes, refeitório,
5
No curso deste texto explicamos a opção dessa denominação, também de acordo com critérios de preservação
da identificação das instituições escolares e de seus membros, participantes da pesquisa.
6
Utilizaremos Escola Contexto e Escola Ação como codinome para garantirmos o anonimato dos
estabelecimentos de ensino nos quais realizamos a coleta de dados.
12768
cozinha, dispensa, um banheiro para uso de funcionários, banheiros masculinos e femininos e
área destinada ao lazer. Dentre outros equipamentos de trabalho, possui também mimeografo.
No âmbito da gestão, esta instituição conta com uma diretora e duas coordenadoras
pedagógicas. O conselho de classe atua como órgão de natureza deliberativa. O conselho de
ciclos, também órgão deliberativo das escolas, possibilita aos docentes momentos de
avaliação coletiva acerca do progresso dos alunos e discussão e proposição de estratégias
conjuntas para a melhoria das ações educativas.
A Escola Contexto, cuja fundação se deu na década de 1950, possui dez salas de aula,
além da sala de leitura, sala de informática, refeitório, cozinha, dispensa, dois banheiros,
quadra de esportes. Esta escola funciona também no período noturno, com oferta de turmas na
modalidade de ensino Educação de jovens e adultos - EJA7, exclusivo para ensino
fundamental.
A escola Contexto possui uma equipe constituída que ocupam os seguintes cargos:
uma diretora e duas vice-diretoras para atuarem nos turnos manhã e tarde, além de duas
coordenadoras pedagógicas, supervisora e orientadora pedagógica. Esta unidade escolar
também possui Conselho de Classe instituído e Conselho de Ciclos. Ela realiza nos seus
trabalhos cotidianos projetos escolares destinados aos alunos regularmente matriculados.
Ainda, recebe assistência e recursos oriundos diretamente da esfera federal, por meio do
Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE, Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE
e do Programa Mais Educação.
Ambas as escolas ofertam as etapas de ensino da Educação Infantil (Pré-escola) e do
Ensino fundamental (anos iniciais), cuja estruturação é por ciclos e as turmas se encontram
distribuídas nos turnos manhã, intermediário e tarde. O reforço na segurança da escola ocorre
por meio de ronda da polícia militar, batalhão de segurança escolar.
Em conversas informais com as coordenadoras pedagógicas das duas escolas
mencionadas, elas afirmaram que tais unidades escolares possuem Projeto Político
Pedagógico – PPP, elaborado pelo corpo técnico com a participação de representantes dos
demais setores da comunidade escolar, a fim de subsidiar as ações implementadas nas duas
instituições.
7
A Educação de Jovens e Adultos atende demandas dos educandos que não tiveram acesso ao ensino regular em
idade apropriada ou àqueles que desempenham atividades laborais durante o dia.
12769
Dentre os programas federais de apoio ao sistema municipal de ensino estas escolas
participam do Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, da Prova Brasil e Provinha
Brasil8, que compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB.
Práticas pedagógicas: ensino-aprendizagem
A categoria “Práticas pedagógicas”, definida aqui como a sistematização de um
conjunto de saberes e ações que desenham o planejamento ensino-aprendizagem crítico e
reflexivo.
Para as docentes participantes deste estudo, o trabalho pedagógico e educativo é
configurado como uma das dimensões da prática docente (NÓVOA, 1992). Isto quer dizer,
segundo as docentes, significa um conjunto de ações que envolvem e norteiam a atuação de
docentes. Mais ainda, deve ser realizado de modo colaborativo partilhado entre o grupo de
docentes, na medida em que elas destacam que o trabalho em coletividade amplia o leque de
possibilidades e de propostas pertinentes a superação dos desafios e das dificuldades e
especificidades da série ou ciclo em que atuam. Isto se dá em um contexto no qual a interação
em grupo possibilita a mobilização de experiências coletivas em uma perspectiva pedagógica
e educativa balizada por uma relação dinâmica de produção de saberes.
Deste modo, 82,3% das docentes responderam que organizam suas propostas de
trabalho preferencialmente em grupo. Este dado é reforçado pelo depoimento abaixo:
É sempre em grupo, agente sempre faz em equipe, porque todas as nossas propostas,
alguém sempre tem uma ideia sabe que vai conciliar com a minha e de repente eu
tenho uma outra, então na hora pedagógica agente vai estar sintonizando essas
ideias, discutindo, avaliando porque de repente vai que uma ideia não da certo na
minha sala, pode ser que ela deu certo na tua, mas eu vou tentar pra ver se vai dar
certo, entendeu? Agente tem essa sintonia, normalmente agente faz esse trabalho por
ciclo...se eu sou do ciclo dois as outras docentes também são, e aí agente troca essas
fichinhas que agente chama, pra gente esta desenvolvendo o trabalho, é feito dessa
forma. (Docente 02, Escola Ação).
As informações destas docentes nos forneceram subsídios para inferir que existe por
parte das docentes, uma tentativa de ampliar as possibilidades de ação pedagógica que visem
8
O SAEB e a Prova Brasil são dois exames complementares que compõem o Sistema de Avaliação da Educação
Básica e servem para diagnóstico e avaliação da qualidade do ensino, desenvolvidas pelo INEP. A Prova Brasil é
um exame de caráter avaliativo, aplicado de dois em dois anos a uma amostra de alunos matriculados no 5º e 9º
anos do Ensino Fundamental. O SAEB avalia os estudantes do 5º e 9º ano e no 3º ano do Ensino Médio de
escolas
públicas
e
particulares,
rurais
e
urbanas.
Disponível
em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=324&id=210&option=com_content&view=article>. Acesso em: 08
nov. 2012.
12770
por meio da articulação em grupo a melhoria do processo de formação dos alunos. Esse
movimento se constrói a partir de uma rede de relações produzida dialeticamente, “no
coletivo, portanto, os sentidos construídos com base nas experiências de cada um circulam e
conferem ao conhecimento novos significados – agora partilhados” (PLACCO; SOUZA,
2006, p. 20).
Tardif (2010, p. 49-50) assinala que:
O docente raramente atua sozinho. Ele se encontra em interação com outras pessoas,
a começar pelos alunos. A atividade docente não é exercida sobre um objeto, sobre
um fenômeno a ser conhecido ou uma obra a ser produzida. Ela é realizada
concretamente numa rede de interações com outras pessoas, num contexto onde o
elemento humano é determinante e dominante e onde estão presentes símbolos,
valores, sentimentos, atitudes.
Conforme o relato de uma das docentes, a “sintonia”, segundo ela faz parte do
planejamento coletivo dos grupos de docentes a que integram. Estes correspondem ao ciclo
que trabalham. Desse modo, a troca de saberes entre estas docentes e sua reconstrução é
permanente.
Vale ressaltar que estas docentes elaboram de forma articulada, por meio da reflexão,
estratégias de ação com um fim em comum, que converge para a melhoria de sua atuação e
prática profissional. Estas proposições relativas a uma ação coletiva docente, na troca de
experiências e reflexões sobre os problemas vivenciados, são apontadas por Alarcão e Tavares
(2003) como uma atitude docente diante das dificuldades presentes na prática pedagógica.
Os critérios utilizados pelas docentes para a utilização de uma metodologia para o
processo ensino e aprendizagem possuem os seguintes destaques: 1) as orientações da
Secretaria Municipal de Educação, 13; 2) o uso do livro didático, 11; 3) as experiências
advindas da própria prática 10 e; 4) a troca de experiências entre pares 09, sobretudo, aquelas
que se mostraram positivas para o aprendizado dos alunos.
Outros recursos foram citados pelas entrevistadas para assinalar a forma como elas
organizam suas metodologias, dentre os quais destacamos: o uso da internet enquanto
ferramenta de pesquisa, o embasamento em teorias educacionais, o suporte de revistas
especializadas na área do conhecimento, bem como os programas de formação que são
ofertados pela secretaria aos docentes, conforme depoimento abaixo.
12771
Eu vou me baseando no meu trabalho mesmo, mas, além disso, eu pesquiso muito
na internet, eu gosto também de ver revistas pedagógicas, por exemplo, na Nova
Escola, sempre tem alguma coisa, não só nela, mas em outras também, às vezes no
próprio livro didático, o manual do docente, vem sugerindo alguma metodologia pra
trabalhar aquele assunto, e também aqui na SEMEC, tem o ALFAMAT, tem a
EXPERTISE, que traz assim umas metodologias muito legais pra gente tá adaptando
e tá trazendo pra sala de aula. (Docente 03, Escola Contexto)
Embora notemos a distinção feita pela docente entre a sua vivência como fonte de
elaboração do seu trabalho, e outros mecanismos de consulta para organização de sua ação
docente entendemos que é uma elaboração inventiva, partilhada, pensada e reflexiva que por
certo se constituirá em saber docente. Significa dizer que os saberes destas docentes não se
reduzem ao pré-elaborado, por exemplo, aos programas software como ALFAMAT e
EXPERTISE e outras determinações advindas da SEMEC, ou mesmo as dicas e sugestões
presentes nas revistas pedagógicas e sites da área educacional disponível na internet. Os
saberes destas docentes se estendem no momento em que fazem de suas práticas e da
realidade social ocasiões para selecionar, excluir, reelaborar e, por isso, construir seu próprio
repertório docente.
Um aspecto bastante mencionado pelas entrevistadas foi o de atentar para as
diferenças existentes entre as turmas, levando-se em consideração contextos diversos, que
muitas vezes requerem adaptações das atividades selecionadas ao ciclo em que estas serão
aplicadas, conforme ilustra a fala abaixo:
Geralmente eu me baseio na minha própria experiência, na experiência de outros
docentes, e de alguns estudiosos, teóricos né, [...] eu procuro ver o que dá certo na
minha turma, porque às vezes o que dá certa numa turma de um ano, pode não dar
na outra turma seguinte, porque existem várias diferenças, os alunos não são os
mesmos, então agente vai seguindo e vê o que dá certo pra cada turma. (Docente 01,
Escola Ação).
Percebemos no discurso das docentes que elas seguem distintas formas de organização
de suas atividades docentes, nas quais agregam diferentes práticas e recursos disponíveis para
a abordagem dos temas. Para Amigues (2004, p.44) podemos caracterizar como instrumentos
de ação circunscritos no campo de “uma tradição pedagógica e na história do ofício”. Esses
instrumentos de ação são: o livro didático, utilizado enquanto material de apoio pedagógico; a
explicação por meio de aulas expositivas; leitura em grupo; as produções de texto; o quadro e
as brincadeiras, dentre outros.
Dentre as práticas mencionadas, as docentes entrevistadas assinalaram que é comum
realizarem uma sondagem inicial da turma além de fracionarem os conteúdos que trabalham
12772
com o objetivo de trabalhá-lo por partes, pois acreditam que melhora a sua compreensão e a
do aluno. Elas (as docentes) fazem exercícios em sala com os alunos e eles também levam
para casa com a finalidade de promover a fixação dos conteúdos já ensinados. Posteriormente,
procede-se a avaliação da aprendizagem.
As entrevistadas enfatizaram que existe uma dificuldade generalizada no que tange o
cumprimento de todo o conteúdo programático determinado pela Secretaria de Educação. Isto
ocorre porque, segundo elas, as escolas também fazem seu planejamento paralelo às
determinações da Secretaria. Por isso, os conteúdos traçados no planejamento são ajustados
novamente.
Práticas Educativas: orientações para a cidadania
A categoria “prática educativa” além de entrelaçada a prática pedagógica é
compreendida por nós como um conjunto de saberes e princípios éticos, morais, culturais,
sociais e afins que a escola utiliza para orientar o aluno no exercício de sua cidadania, na sua
relação do dia a dia, na sala de aula, na escola e nos contextos de vida.
A escola como é uma instituição fundamental para a socialização dos sujeitos e,
certamente, para o exercício da cidadania e elaboração deste conjunto de saberes necessários
para a formação dos alunos. Implica em dizer que o trabalho da escola e a responsabilidade
com a formação dos seus sujeitos é parte integrante do processo ensino-aprendizagem, pois
neste espaço do saber também transcorrem questões de acesso aos direitos e princípios éticos,
morais, culturais, sociais necessários para o bem viver do aluno na sociedade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9394/1996 (SAVIANI, 1998), enfatiza o
valor da educação enquanto um exercício de cidadania. No artigo 2º, título II, dos Princípios e
Fins da Educação Nacional define:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
Para além do preceito legal, sabemos que construir a prática docente em diálogo com a
construção da cidadania implica também na compreensão do trabalho do docente e do
processo de ensino-aprendizagem como elementos importantes para formar alunos para o
12773
exercício da cidadania e reconhecimento dos seus direitos interligados às suas
responsabilidades.
A temática que permeia as práticas educativas mais usuais destas docentes se vincula a
cidadania. Segundo estas docentes do ensino fundamental às práticas educativas que utilizam
têm por objetivo enfatizar a importância de valores morais (respeito, solidariedade, ética),
sociais e culturais nos diversos contextos de experiências de vida do aluno, como a família, as
relações pessoais, as interações nos espaços sociais em que vivem, e os conflitos, sobretudo
na escola, dentre outros.
As práticas educativas, segundo estas profissionais estão integradas no trabalho
docente, ou seja, elas se processam juntamente com práticas pedagógicas que utilizam.
Monteiro (2000) destaca a relevância da escola enquanto espaço de produção de saberes. E
que participa da formação cidadã do educando, por isso é evidente a importância na escola
uma cultura cidadã, a qual se dedica à aprendizagem de saberes científicos, bem como
desenvolve em seus espaços pedagógicos a valorização da pluralidade cultural e reflexão
crítica da produção do conhecimento.
Foi possível apreendermos que para as docentes dessas escolas municipais é
importante tratar sobre cidadania. Isto não deixa de ser um desafio e um estímulo para que a
docente se atualize e ainda reflita de maneira critica sobre os valores e regras sociais e como
articulá-los com os conhecimentos científicos das disciplinas.
Como lembra Freire (1996, p. 95), “a boniteza da prática docente se compõe do anseio
vivo de competência do docente e dos discentes e de seu sonho ético”. Isso se configura em
uma responsabilidade ética, cujo desafio da prática educativa é cotidiano no exercício do
trabalho docente.
Isto quer dizer que, as escolas e as interações nela existentes devem organizar
momentos de aprendizagens e de trocas solidárias, para formação de personalidades humanas
independentes, autônomas, nas quais os alunos, os docentes, a equipe gestora, pais e
responsáveis, isto é, a comunidade escolar em geral, possam juntos descobrirem-se a partir de
atividades crítico-reflexiva (LIBÂNEO, 2002).
Para a docente 01, da escola Ação, a cidadania, respeito pela criança e estatuto da
criança e adolescente são temas imprescindíveis no trabalho do docente. Vejamos o que diz:
12774
Eu procuro sempre despertar neles que sejam cidadão que argumentam pelos
direitos deles, por que os pais deles pagam impostos. (...) Eu falo sobre o respeito ao
próximo porque a violência tá muito grande, até dentro do ambiente deles mesmo,
que eles vivem, e eles tão transportando isso pra sala de aula entendeu, então isso tá
prejudicando, essa violência, então todos os dias, dos cinco dias que eu trabalho,
quatro dias eu to conversando com eles sobre isso, porque há necessidade, há
situações dentro da sala que é preciso falar sobre isso e por mais que não aconteça
agente tem que tá falando (Docente01, Escola Ação).
Para a docente 02, a formação cidadã não se reduz aos conteúdos e nem a discussão da
cidadania apenas nas atividades escolares. Para ela, é fundamental aplicar esses conceitos na
vida prática, nas ações dos alunos, de seus pares, bem como junto aos pais e familiares. Como
explica Paro (2000, p. 15), é importante a reflexão positiva na formação dos alunos, tendo em
vista a organização de formas organizacionais que possibilitem a integração da família como
os propósitos escolares de qualificação do ensino. Por exemplo, para que esse propósito
formativo seja contemplado. Ela diz:
Eu digo assim, gente o mundo lá fora te mostra variedade de coisas né, você tem que
escolher aquilo que você acha que é importante e bom pra você. Aquilo que não é
bom, você até houve, mas não faça, sabe eu trabalho um pouquinho de cada, eu não
especifico assim em detalhes, mas eu procuro sabe, estar com eles, hoje mesmo eu
estava numa reunião de pais, então eu pedi pra eles, ajudem os seus filhos, porque
antes eu dizia assim, poxa gente me ajudem, mas aí eu fui ver que não é eu que
preciso de ajuda, aí eu vim fazer essa reflexão, são os filhos de vocês, que precisam
dessa ajuda, eles precisam da minha ajuda, enquanto docente,. (Docente 02, Escola
Ação).
A docente destacou que “pra se formar um cidadão tem que estar caminhando com
essas duas partes [família e escola] por igual, é preciso estar completamente juntos”. Ela
acentua a relevância da escola como um lugar de construção da cidadania dos educandos.
Entretanto, a formação da cidadania não pode ser responsabilizada exclusivamente à escola.
Cabe aos pais e ou responsáveis a partilha desta orientação.
A título de exemplo, a docente destaca a responsabilidade dos pais na constituição de
valores e meios de socialização de seu filho, cuja aprendizagem não se restringe aos
ensinamentos vivenciados no espaço escolar. Segundo seu relato, os pais não podem
responsabilizar somente a escola para tornar seus filhos cidadãos.
O que se observa no trabalho docente na prática educativa é a importância de realizar
uma orientação de forma crítica e reflexiva no sentido de valorizar e respeitar diferenças,
estabelecer relações de convivência com os que estão ao redor, por exemplo, todos os
membros da escola, pela maneira de se ensinar em sala de aula e pelo clima das relações em
toda comunidade escolar.
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Perspectivas profissionais: desafios
As docentes quando falam sobre o seu trabalho, sobre educação no contexto da
contemporaneidade e do futuro da profissão expressam, sobretudo, as suas angustias, suas
preocupações, insatisfações e decepções relativas á condição docente na atualidade, conforme
o registro a seguir:
Eu gosto muito do que eu faço, entendeu, só que é uma pena que não se tenha o
valor que deveria se ter, eu acho assim, que a docência, ela tá um pouco desgastada
por todo esse incentivo que o governo não dá na realidade, sabe, então eu lamento a
gente ter que falar dessa forma, eu gosto muito, porque quando eu fiz, na época eu
fiz achando que vale apena [...] tem deixado a desejar né, porque nós não somos
valorizados, entendeu? (...) é, ela (a profissão) não é valorizada, o docente não tem
nenhum incentivo financeiro, nem tem reconhecimento, aí é mais difícil dele buscar,
porque ele fica sem saber pra que estudar tanto se não vai haver essa valorização (...)
desse jeito, eu não sei não. (Docente 02, Escola Ação)
As docentes assinalam a perspectiva da carreira docente por meio do sentimento de
desvalorização da profissão, diante das condições salariais e reconhecimento interno e externo
da importância de seu trabalho. Tais relatos vão ao encontro das assertivas de Libâneo (2000,
p. 84) ao declarar que, deve-se assegurar aos docentes, “melhores salários, condições de
trabalho, melhor qualificação, estabilidades das equipes nas escolas”, na medida em que estes
aspectos podem contribuir substancialmente para uma reconfiguração do papel docente.
Para Gatti e Barreto (2009), pensar no futuro docente é investir na qualificação na
formação inicial, consolidar planos de ingresso na carreira docente por meio de concurso
público e provas de títulos, por exemplo, acompanhar o desempenho docente e realizar a
formação continuada, a partir das necessidades educacionais e sociais atuais.
De modo geral, dentre os aspectos mencionados os que aparecem predominantemente
nos discursos das docentes do ensino fundamental fazem referência à fragilização da parceria
entre as instituições educacionais e outras instâncias importantes como a família, além das
más condições de trabalho e da baixa remuneração. Esta visão das professoras aponta mais do
que um descontentamento, uma vez que demonstra reflexões diante das dificuldades no
exercício da profissão, na permanência no trabalho e nas perspectivas articuladas à sua
valorização.
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Considerações finais
As representações sociais de docentes do ensino fundamental sobre o trabalho docente
na dimensão dos desafios e superações sobre a prática pedagógica e educativa de docentes do
ensino fundamental de escolas públicas de Belém se inscrevem em meio a crescente
desvalorização da profissão docente, a degradação das condições de trabalho e o precário
investimento no ensino público. Estes são fatores responsáveis por fazerem com que docentes
partilhem pensamentos que orientam suas ações em direção a descrença na importância da
profissão. Como afirma Contreras (2012), nada mais desanimador do que a perda de
autonomia do trabalho docente diante da racionalização do ensino em detrimento de sua
qualificação.
As imagens e os sentidos que simbolizam as objetivações e as respectivas ancoragens
que compõem as representações sociais das docentes do ensino fundamental de escolas
públicas de Belém sobre os desafios e as superações a serem realizados na prática pedagógica
e educativa encontram as seguintes referências: a) quanto à Prática Pedagógica: processo
ensino-aprendizagem ancora-se em uma proposta de trabalho conjunto, coletivo e articulado
pelo grupo, pela partilha de saberes e por sua natureza plural, materializada pela diversidade
de ações que caracterizam a dimensão pedagógica do trabalho docente, e é objetivado em
ações de melhoria no processo ensino e aprendizagem e no compromisso e responsabilidade
pelo ensino e pela aprendizagem dos alunos; b) quanto às práticas educativas: orientações
para a cidadania, as objetivações que delineiam as imagens mentais que estas docentes
partilham são a de planejamento coletivo, de articulação entre a prática educativa e a prática
pedagógica e a de responsabilidade da comunidade escolar por estas práticas. Os sentidos
destas imagens ancoram nos seguintes aspectos: na falta de envolvimento da família nessa
formação; no desejo de que a prática educativa esteja vinculada à prática pedagógica e que
elas devem ser planejadas coletivamente e permanente; ambas as práticas devem se adequar
as necessidades do alunado e não às determinações da secretaria de educação e; quanto a
Perspectiva Profissional: desafios, as docentes apontaram como imagens mentais
consensuais o território de lutas, contradições; e quanto aos sentidos estes ancoram na
desvalorização da profissão docente, nas inadequações no campo de trabalho e
reconhecimento dos desafios da profissão.
Embora sejam notórias as contradições entre o pensamento e as ações das docentes
diante da prática pedagógica e da prática educativa, estas profissionais partilham a ideia de
12777
que falta o devido reconhecimento ao trabalho docente de modo geral e em todos os níveis
educacionais, sobretudo àqueles da educação básica.
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