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ISSN 1984-2279
ESTUDO DE CASO: INCLUSÃO DE ALUNA COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL NA PRATICA COTIDIANA DE UMA ESCOLA
REGULAR.
Nathália Moreira da Cunha
Annie Gomes Redig
Suzanli Estef da Silva
Carla Fernanda Oliveira de Siqueira
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
Eixo Temático: Pesquisa e Produção de Conhecimento Científico em Educação
Especial.
Categoria: Pôster
Resumo: Este trabalho tem por objetivo refletir sobre como o atendimento para
alunos com deficiência intelectual ocorre na prática cotidiana escolar. Para
isso, busca conhecer a rotina de uma aluna com a referida deficiência em seu
dia-a-dia na instituição educacional e, reconhecendo as dificuldades e as
funcionalidades da escola, discutir sobre a inclusão encontrada no ambiente
institucional. O presente trabalho é uma reflexão oriunda de uma pesquisa
ainda em andamento que teve como metodologia um estudo de caso com
observação participante e enfoque na pesquisa-ação, devido à cooperação
existente entre os sujeitos da pesquisa e o próprio pesquisador. A coleta de
dados durou três meses do ano de 2011 e foi realizada em uma escola
municipal do Rio de Janeiro. Observou-se que o recurso disponível (no caso, o
acompanhamento individualizado, realizado por um estagiário mediador) não
estava sendo utilizado da maneira correta, possivelmente pelo limitado
conhecimento dos profissionais da instituição sobre os objetivos da inclusão
escolar. Dessa forma, a inclusão era ofertada de forma deturpada prejudicando
o desenvolvimento da aluna que, teoricamente, estaria incluída.
Palavras-chave:
Educação
inclusiva;
Deficiência
Intelectual;
Necessidades Especiais.
1. Introdução:
Atualmente, está em vigor a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que tem como intuito:
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[...] assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação,
orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino
regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis
mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação
especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do
atendimento educacional especializado; formação de professores para
o atendimento educacional especializado e demais profissionais da
educação para a inclusão; [...] (P. 14)
A inclusão escolar, no Brasil, encontra-se em um momento privilegiado
se levarmos em consideração todo o caminho percorrido até a implementação
das políticas públicas que hoje temos em vigor e os debates cada vez mais
fundamentados e recorrentes sobre uma “educação para todos”.
Até os anos oitenta, a educação especial era ligada ao modelo clínico,
onde os alunos eram avaliados por profissionais de saúde que se
responsabilizavam pelo diagnóstico e tratamento dos mesmos. A Educação
dos deficientes, nesse caso, era considerada de pouca importância e
direcionada apenas para promover uma melhora na execução de atividades
cotidianas (GLAT & FERNANDES, 2005; GLAT & BLANCO, 2007; MACEDO,
CARVALHO e PLETSCH, 2010; entre outros).
Entretanto, o cenário da educação atual é outro. Hoje, a democratização
do ensino se estende aos alunos com deficiências e outras condições atípicas
de desenvolvimento. Isto se deve principalmente ao reconhecimento e o
aumento significativo de políticas voltadas para a educação inclusiva, com a
finalidade de garantir o direito ao ensino de qualidade para todos os alunos
(GLAT & BLANCO, 2007).
Todavia, embora tenhamos evoluído, ainda temos um longo caminho a
percorrer para que possamos realmente alcançar uma educação de qualidade,
abrangendo e se adequando para atender e possibilitar um ensino significativo
a todos os alunos. Um grande desafio atualmente é o de fazer cumprir a
legislação em vigor, garantindo aos alunos com necessidades educacionais
especiais ingresso, permanência e aprendizagem na escola (GLAT & BLANCO,
2007).
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Nesse contexto, temos como objetivo compreender o funcionamento da
educação inclusiva na prática cotidiana escolar. Para isso, relataremos
algumas observações provenientes de três meses de pesquisa realizados no
ano de 2011. Foi utilizado como metodologia um estudo de caso de um aluno
com deficiência intelectual, por meio de observação participante em uma
escola pública do município do Rio de Janeiro. Durante o período informado, foi
feito um trabalho de acompanhamento pedagógico com uma aluna do terceiro
ano do ensino fundamental que possui deficiência intelectual (DI) e se encontra
incluída em uma classe de ensino comum.
Cabe informar que, segundo dados apresentados por Glat & Pletsch
(2011), no município do Rio de Janeiro, mais da metade dos alunos com
matrículas de educação especial possuem deficiência intelectual. Ou seja,
alunos com DI representam a grande maioria dos alunos com necessidades
educacionais especiais incluídos na rede mencionada.
2. Metodologia:
Diante dos dados expostos, visamos traçar uma reflexão sobre como o
atendimento desses alunos ocorre na prática cotidiana escolar. Para isso
buscamos conhecer a rotina de uma aluna com deficiência intelectual em seu
dia-a-dia na escola. Além de reconhecer as dificuldades e as suas
funcionalidades da instituição, pretendemos também, discutir sobre a inclusão
encontrada no referido ambiente educacional. Para atender aos objetivos do
estudo escolhemos como metodologia o estudo de caso, com observação
participante e com enfoque da pesquisa-ação, devido a cooperação existente
entre os sujeitos da pesquisa e o próprio pesquisador (THIOLLENT, 1985). A
coleta de dados durou três meses (de setembro a novembro de 2011) e
aconteceu por meio de registro em diário de campo.
2.1. Cenário:
A pesquisa, como já mencionado, foi realizada em uma escola municipal
do Rio de janeiro situada no bairro Maracanã. Esta é considerada uma
instituição modelo na rede. Tem uma boa estrutura física, conta com espaços
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diversos como laboratório de informática com cerca de quinze computadores,
parquinho com brinquedos diversos e bem conservados, quadra ampla e bem
cuidada, sala de leitura, refeitório, pátio aberto e uma sala de recursos, mas
infelizmente a conquista desta foi obtida no último período de observação,
próximo ao término da coleta de dados.
A sala de recursos se caracteriza como um serviço especializado de
natureza pedagógica com o auxílio de materiais específicos e
equipamentos tecnológicos, que apoiam e complementam o
atendimento educacional realizado nas classes de ensino regular,
mediante a necessidade de cumprimento do estabelecido nos
documentos oficiais para a educação. (MACEDO, CARVALHO E
PLETSCH, 2011, P.40).
A escola atende os segmentos da Educação Infantil até o Ensino
Fundamental I (Anos iniciais, ou seja, do 1º ao 5º ano). No total são catorze
turmas atendidas, sete em cada turno, e todas possuem salas amplas, com ar
condicionado e acesso a internet. Algumas possuem equipamento de data
show, outras, apesar de terem o material, este ainda não foi instalado. As salas
possuem mobiliário padrão, exceto nas turmas de ensino infantil onde o
mobiliário se adequa a estatura das crianças. A instituição busca seguir um
modelo de ensino construtivista e, visando proporcionar esta forma de
aprendizagem, as carteiras são dispostas de maneira que permitam a formação
de grupos. A quantidade de crianças em cada grupo depende da turma e da
disponibilidade da professora regente.
Os construtivistas de maior relevância são Piaget, Wallon e Vygotsky,
os quais preconizam que a construção do conhecimento ocorre sob o
prisma da interação do sujeito-objeto com o meio ambiente. Apesar de
esses estudiosos apresentarem visões de mundo e posições teóricas
diferentes, eles defendem a importância do social na construção do
processo do conhecimento. (THOFEHRN E LEOPARDI, 2006. Pag.
695. Grifos nossos).
Todas as salas possuem um quadro branco e em uma delas existe
também uma lousa interativa. Para que todos os alunos tenham acesso a essa
tecnologia uma vez por mês é feito um rodizio entre as turmas para a utilização
deste equipamento. Neste dia são feitas atividades interativas de reforço
escolar com o conteúdo de cada série.
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Na sala de leitura os alunos contam com uma vasta biblioteca que
contém livros para todas as idades, e de onde podem pegar qualquer um
emprestado, desde que estejam em dia com as devoluções anteriores. Contam
também com mesas largas e com um ambiente espaçoso, arejado e bem
iluminado. Existe um projeto chamado ciranda de leitura onde cada professor
tem uma seleção de livros correspondentes a idade e a dificuldade de leitura
condizente com a série em que lecionam. Uma vez por semana, os alunos
escolhem um desses livros para levar para casa e ler no fim de semana, se
comprometendo a compartilhar com os colegas de classe, na segunda-feira.
O espaço da sala de informática também é bastante proveitoso. Cerca
de quinze computadores ficam dispostos circulando a sala, o que permite que o
professor veja os trabalhos dos alunos em cada computador. A escola
disponibiliza internet de boa qualidade e equipamentos igualmente eficientes,
além de cadeiras acolchoadas para maior conforto dos alunos.
Todas as salas, incluindo a dos professores, a direção e até mesmo os
banheiros tem saída para um largo corredor. Dessa forma a escola tem uma
área central em forma de retângulo que serve de entrada para todos os
ambientes.
Os professores e funcionário utilizam um banheiro que existe dentro da
secretaria e as crianças possuem dois banheiros, um masculino e um feminino,
decorados de acordo com o sexo e com sanitários suficientes, inclusive com
variações de tamanho para facilitar a utilização das crianças mais novas.
No pátio aberto as crianças tem contato com a natureza e espaço
apropriado para brincarem. Entretanto a acessibilidade não é um forte da
instituição porque, embora a construção possua apenas um andar, ela tem
arvores na entrada que danificaram a calçada e dificultam o acesso, mesmo
com a presença das rampas.
2.2 Sujeito:
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A aluna Lívia¹ possui deficiência intelectual, tinha oito anos e cursava o
3º ano do ensino fundamental no período da pesquisa. A menina mora com o
pai e a avó, a família se mostra atenciosa, mas descrentes de um bom
progresso referente a sua educação.
Lívia entra 12h45min e sai às 15 horas, duas horas antes do horário
normal.
Não
possui
acompanhamento
do
atendimento
educacional
especializado (AEE), conta apenas com uma estagiária mediadora.
A aluna interage muito bem com as crianças, os funcionários e os
professores. Mostra-se sempre bastante carinhosa e gosta de brincar com
outras crianças, utiliza jogos e respeita as regras sem grandes problemas.
Compreende histórias simples e as reconta da sua maneira, com menos
detalhes.
Um caso importante de ser analisado é que, apesar de estar matriculada
no 3º ano do ensino fundamental, a aluna, por não se sentir confortável, se
mostrando dispersa e inquieta, passou a frequentar as aulas da Educação
Infantil. Essa atitude teria surgido por iniciativa da criança em ‘fugir’ para a sala
da pré-escola, onde claramente fica mais a vontade. Essa postura foi permitida
pela escola e acabou tornando-se constante. Na classe do maternal Lívia faz
as tarefas e participa das aulas de educação física, conversando e interagindo
bem além de respeitar as regras de comportamento e de brincadeiras, na
maioria das vezes. Isso corrobora com a pesquisa realizada por Redig (2010)
com professoras da Educação Especial onde se observou que as especialistas
acreditam que seus alunos com deficiência intelectual são eternas crianças e
que independente da sua idade biológica, devem ser ensinado com métodos e
práticas voltados para a Educação Infantil.
A aluna sabe escrever seu nome e conhece as letras, mas esse
conhecimento provavelmente foi conquistado apenas por memorização. Ela
¹ Nome fictício usado para prevenção da identidade da criança.
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não forma sílabas ou atribui som as letras que conhece. Sabe os números
apenas até o cinco e quando continuamos a contagem, para que ela siga
completando oralmente, a menina repete aleatoriamente os cinco números que
conhece.
3. Desenvolvimento da Pesquisa:
A boa vontade dos professores e profissionais da instituição com os
alunos ditos especiais é notável. Porem se torna claro também que a maioria
dos profissionais possuem poucas informações sobre como contribuir de forma
positiva e significativa no desenvolvimento dos mesmos. O fato é que cada um
aborda situações cotidianas e, muitas vezes, recorrentes da maneira que julga
correto, baseando-se, possivelmente, em sua própria formação escolar,
familiar, ou em conhecimentos diversos, mas próprios. Dessa forma, buscam
solucionar problemas ou contribuir com algo embasado por experiências
pessoais que, em grande parte, não possuem fundamento acadêmico ou
especializado.
Em sala de aula, um ponto teve certo destaque nas observações diárias:
As explicações e o posicionamento do professor perante a turma sobre a
deficiência da colega de classe. Isso ocorreu por tratarmos aqui de um tema
principal que é o da educação inclusiva, onde se pretende não apenas
‘depositar’ uma criança com necessidades educacionais especiais em classe
regular, mas incluí-la realmente, torná-la parte da turma que é, prepará-la para
vida em sociedade e, aos demais, a conviver com as diferenças e limitações
alheias.
A inclusão não diz respeito a colocar as crianças nas escolas
regulares, mas a mudar as escolas para torná-las mais responsivas às
necessidades de todas as crianças; diz respeito a ajudar todos os
professores a aceitar a responsabilidade quanto à aprendizagem de
todas as crianças nas suas escolas e prepará-los para ensinar aquelas
crianças que estão atual e correntemente excluídas das escolas por
qualquer razão. (MITTLER, 2003. P. 16)
A citação acima faz referência ao que seria uma inclusão ideal. Dizemos
isso porque na prática as coisas nem sempre ocorrem como deveriam. Apenas
pelo fato de Lívia assistir aulas em uma turma de crianças mais novas já é o
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bastante para que possamos concluir
que a inclusão dessa aluna não esta
caminhando pelos caminhos ideais, ou ainda, pelos caminhos legais que
deveriam. O aluno com deficiência deve estar matriculado em uma turma
compatível com a sua idade, ou seja, ele deve estudar com seus pares
(AAIDD, 2012; BRASIL, 2008).
Certamente o dado que mais nos espantou foi o fato da aluna, sujeito da
pesquisa, deixar de assistir aulas na turma que está matriculada para ficar com
uma classe de idade bastante inferior a sua. Isso demostra não só a falta de
preocupação com o conteúdo que a menina adquire ou deixa de aprender, mas
também a pouca ou nenhuma preocupação com o pertencimento dessa aluna
na classe que está matriculada.
Lívia participa das aulas da Educação Infantil e demonstra claramente se
sentir confortável lá, onde têm amigas e interage com a maioria da classe. No
terceiro ano, a sua classe real, a menina deixa seu material e, usualmente,
assiste alguns minutos de aula, logo após a entrada. Durante este tempo, faz
algumas atividades apenas com a estagiária mediadora, sem interagir com
nenhum outro aluno ou até mesmo com a professora.
Nesse contexto nem ao menos poderíamos dizer que ela esta incluída
na turma do Ensino Infantil. Isso porque, além de ser algo arbitrário perante a
legislação em vigor e inconsistente com as capacidades de Lívia. A aluna
também não acompanha efetivamente as aulas na turma, faz apenas as
atividades que quer e passa a maior parte do tempo brincando e conversando
com os outros alunos.
AAIDD (2012) aponta que o sujeito com deficiência intelectual não deve
frequentar a escola apenas para a sua socialização, mas deve se beneficiar
das propostas que a escola tem a oferecer. Dessa forma, o fato de Lívia estar
em uma turma da Educação Infantil não condiz com a legislação nacional.
Redig (2010) inclusive informa que um dos entraves para a inclusão desse
alunado é que a idade e os conteúdos acadêmicos devem ser compatíveis com
a série que o aluno frequenta.
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As atividades executadas apenas com a estagiária também não são
garantias de inclusão. Embora a mediação, mesmo não sendo regulamentada
pelas políticas em vigor, tenha surgido como um suporte para atender alunos
com necessidades especiais incluídos em classes comuns de ensino, esse
auxílio nem sempre acontece de forma eficiente (CARVALHO, 2008). Seria o
caso da Lívia, não por falta de dedicação do mediador, mas, talvez, por pouca
compreensão do seu devido papel, que seria facilitar o processo de
aprendizagem e possibilitar melhores condições para o desenvolvimento da
criança e da sua socialização com a turma. A estagiária planejava atividades
diversas, mas excessivamente simplificadas e seu planejamento não se
baseava nos conteúdos elaborados pela professora para o restante da turma.
Muitas vezes chegamos a observar Lívia trabalhando conteúdos que não
condiziam nem mesmo com a disciplina aplicada pela professora regente.
[...] A escola, conhecendo o nível de desenvolvimento de seus alunos,
deve funcionar como um motor de novas conquistas psicológicas,
direcionando o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas
para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos
alunos. O professor tem o papel explícito de interferir no zona de
desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não
ocorreriam espontaneamente.[...] (CUNHA; MAGALHÃES, P. 27, 2011)
É importante compreender que o processo de ensino-aprendizagem do
aluno com deficiência incluído em turma comum deve ser de alguma forma
condizente com o do restante da classe a qual faz parte, porém com
flexibilizações no currículo e individualização do ensino. Sendo assim, o
conteúdo deve ser adaptado para possibilitar sua melhor compreensão, mas
nunca completamente modificado e desassociado das atividades do restante
da turma. Outro ponto relevante é a falta de contato que a professora
demostrou com Lívia. Aparentemente, a presença do estagiário e o trabalho
que exercia com a aluna significava, para a docente, uma diminuição de sua
responsabilidade educacional com a aluna em questão, devido ao fato desta
estar acompanhada individualmente por outra pessoa.
Lívia conta apenas com o suporte do estagiário mediador, que
acompanha a aluna em todos os momentos dentro da escola. Porém, notamos
que asse acompanhamento individualizado em alguns momentos, talvez, não
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fosse necessário. Percebemos que a presença da mediadora limita algumas
interações da menina, principalmente em atividades que envolvam o social,
como é o caso do recreio. Em sala esse acompanhamento supri todas as
necessidades da aluna, sem que esta sequer tente resolver qualquer situação
por si mesma. Entendemos que essa atitude pode prejudicar uma aquisição de
independência necessária para o desenvolvimento de Lívia.
4. Considerações Finais:
É importante destacarmos que não pretendemos ditar atitudes certas e
erradas a serem tomadas sobre a inclusão de alunos com deficiência
intelectual ou qualquer outra especificidade. Porém, tratamos aqui de um caso
específico e o utilizamos para apontar que a inclusão escolar é um novo
momento da educação no Brasil que ainda tem um longo caminho a percorrer
até que alcancemos uma educação de qualidade para todos. Entretanto para
que possamos evoluir é necessário nos desapegar da antiga visão clínica.
Estamos atendendo esses indivíduos em outro ambiente: a escola. Voltamos
nossos olhares para o desenvolvimento desses alunos na questão social e
educacional. Como educadores temos o dever de promover um ensino
significativo para todos e, para isso, necessitamos rever nossa prática e
repensar os pontos que deixam a desejar.
Voltamos a ressaltar que durante a pesquisa observamos uma equipe
que se mostrou atenciosa e preocupada com o desenvolvimento de Lívia e dos
demais alunos. Entretanto essa preocupação talvez esteja envolta de cuidados
que nem sempre são positivos no desenvolvimento dos alunos. A opção por
um acompanhamento individualizado e pela redução do tempo de Lívia na
escola pode ter sido uma boa opção em um período crítico ou de aceitação do
ambiente escolar. Porém é notável que Lívia, atualmente, tem capacidade para
exercer funções mais complexas do que vem exercendo e que pode
desempenhar uma maior autonomia sem riscos ou grandes dificuldades. O
desenvolvimento da aluna pode estar sendo prejudicado devido a zona de
conforto em que ela se encontra. Por isso, é difícil considerar o quadro
apresentado como um exemplo de inclusão escolar. Como considerar incluída
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uma aluna que necessita sair de sua turma para estar confortável? Ou ainda
uma aluna que não segue qualquer cronograma ou planejamento escolar?
Para uma real inclusão é necessário que a escola tenha acessibilidade,
formação dos profissionais, atendimento educacional especializado (AEE),
flexibilidade curricular, trabalho colaborativo entre os docentes das turmas
comuns e os da Educação Especial. Não basta garantir a socialização do
aluno. Portanto, é importante garantir a presença, participação e construção de
conhecimento. Reconhecemos o empenho da instituição principalmente no que
diz respeito a preocupação da mesma em atender as necessidades imediatas
dos alunos, e em fornecer uma excelente estrutura para os mesmos. Contudo,
compreendemos inclusão como uma política educacional que respeite e
promova a igualdade de direitos e que assegure educação de qualidade para
todos. Encontramos nessa pesquisa uma inclusão radical, selvagem como
explica o trecho a seguir:
[...]Uma inclusão selvagem, como qualificou Mazzota (2008),
significando esta uma imposição de matrícula e permanência de todos
os alunos em estruturas escolares supostamente idênticas forjando a
garantia de igualdade
das condições para a escolarização,
desconsiderando necessidades especiais de recursos, suportes e
serviços especializados para significativos segmentos da população
escolar. (MAZZOTA E D’ANTINO, 2011. p.382).
Finalizando essas reflexões sobre inclusão, acreditamos que um
resultado mais produtivo certamente envolve profissionais qualificados e
especializados e a utilização de diferentes auxílios que atendam de fato as
necessidades dos alunos. Deste modo, compreendemos que a inclusão escolar
de alunos com deficiência é um processo. Logo, ainda precisamos melhorar em
alguns pontos, como a formação continuada e em serviços dos professores,
minimizando suas dificuldades em lidar com esse alunado.
Referências:
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