Unidade III - UNIPVirtual
Propaganda
Unidade III Unidade III DIDÁTICA PARA O NOVO TEMPO – EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA A didática busca nas suas reflexões sistemáticas do processo ensino-aprendizagem entender novas formas de “fazer educação”. Diante disso, é imprescindível que educadores, desde o início da sua formação, discutam e reflitam a respeito das novas possibilidades e novos entremeios instalados nesse processo de ensino-aprendizagem. Não somente novas tecnologias, como também novas formas de se enxergar/olhar o uso destas na educação estão encontrando seus espaços nas formas, meios e recursos para se ensinar e para se aprender. Observação Você já pensou sobre isso? Você percebe a diferença entre a educação presencial e a Educação a Distância nos dias de hoje? A Educação a Distância não é uma modalidade educacional tão recente, porém os recursos com os quais conta atualmente requerem que seus conhecimentos, questionamentos e aproveitamentos desenvolvam-se num fazer apurado e reflexivo. Para isso, discutiremos agora os meios e os recursos presentes nessa forma de se ensinar e de se aprender, assim como os diferentes papéis necessários de serem assumidos pelos protagonistas deste processo. Lembrete EAD, no sentido fundamental da expressão, é o ensino que ocorre quando o ensinante e o aprendente estão separados (no tempo ou no espaço). No sentido que a expressão assume hoje, enfatiza-se mais a distância no espaço e se propõe que ela seja contornada através do uso de tecnologias de telecomunicação e de transmissão de dados, voz (sons) e imagens (incluindo dinâmicas, isto é, televisão ou vídeo) CHAVES, 1999. 7 HISTÓRIA DA EAD Antes de conhecer o histórico da EaD, vale ressaltar que este conceito parte da premissa que alunos e professores estão separados por espaço e/ou tempo. Assim, utilizam-se do recurso tecnológico para interagir. 96 DIDÁTICA FUNDAMENTAL Já fez parte da categoria “mídia” a escrita, ou seja, os alunos recebiam material impresso em suas casas para estudarem e, havendo dúvidas, poderia enviar suas dúvidas pelo correio ou via telefone aos professores que procurariam saná-las no menor tempo possível. Atualmente ainda temos esse modelo, via IUB – Instituto Universal Brasileiro e alguns cursos que, além de apoiarem-se em email ou AVA – Ambientes Virtuais de Aprendizagem, utilizam, ainda o telefone ou as Web-conferências. É certo que, a cada época, a EaD apoiou-se em determinadas mídias para auxiliá-la e fazê-la acontecer. Cada um destes momentos é conhecido por “geração”. A evolução da EaD, de acordo com Moore e Kearsley (1996), identifica a existência de 3 gerações. A saber: Quadro 3 - As 3 gerações da EaD Geração Início Características Até 1970 Estudo por correspondência, no qual o principal meio de comunicação eram materiais impressos, geralmente um guia de estudo, com tarefas ou outros exercícios enviados pelo correio. 2ª Anos 70 Surgem as primeiras universidades abertas, com design e implementação sistematizadas de cursos a distância, utilizando, além do material impresso, transmissões por televisão aberta, rádio e fitas de áudio e vídeo, com interação por telefone, satélite e TV a cabo. 3ª Anos 90 Esta geração é baseada em redes de conferência por computador e estações de trabalho multimídia. 1ª A partir dessa divisão, vamos conhecer o que há em cada uma das gerações a partir da linha do tempo da inserção da Educação a Distância no Brasil? Quadro 4 - Histórico da EaD no Brasil 1937 Criação do Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação 1959 Início das escolas radiofônicas em Natal (RN) 1960 Início da ação sistematizada do Governo Federal em EAD; contrato entre o MEC e a CNBB: Expansão do sistema de escolas radiofônicas aos estados nordestinos, que faz surgir o MEB – Movimento de Educação de Base –, sistema de ensino a distância não formal. 1966 a 1974 Instalação de oito emissoras de televisão educativas: TV Universitária de Pernambuco, TV Educativa do Rio de Janeiro, TV Cultura de São Paulo, TV Educativa do Amazonas, TV Educativa do Maranhão, TV Universitária do Rio Grande do Norte, TV Educativa do Espírito Santo e TV Educativa do Rio Grande do Sul. 1967 Criada a Fundação Padre Anchieta, mantida pelo Estado de São Paulo com o objetivo de promover atividades educativas e culturais através do rádio e da televisão (iniciou suas transmissões em 1969); constituída a Feplam (Fundação Educacional Padre Landell de Moura), instituição privada sem fins lucrativos, que promove a educação de adultos através de Tele-educação por multimeios. 1969 TVE Maranhão/CEMA – Centro Educativo do Maranhão: programas educativos para a 5ª série, inicialmente em circuito fechado, e a partir de 1970 em circuito aberto, também para a 6ª série. 97 Unidade III 98 1970 Portaria 408 – emissoras comerciais de rádio e televisão: obrigatoriedade da transmissão gratuita de cinco horas semanais de 30 minutos diários, de segunda a sexta– feira, ou com 75 minutos aos sábados e domingos. É iniciada em cadeia nacional a série de cursos do Projeto Minerva, irradiando os cursos de Capacitação Ginasial e Madureza Ginasial, produzidos pela Feplam e pela Fundação Padre Anchieta. 1971 Nasce a ABT – inicialmente como Associação Brasileira de Tele–Educação, que já organizava desde 1969 os Seminários Brasileiros de Tele-Educação, atualmente denominados Seminários Brasileiros de Tecnologia Educacional. Foi pioneira em cursos a distância, capacitando os professores por meio de correspondência. 1972 Criação do Prontel – Programa Nacional de Tele-Educação – que fortaleceu o Sinred – Sistema Nacional de Radiodifusão Educativa. 1973 Projeto Minerva passa a produzir o Curso Supletivo de 1º Grau, II fase, envolvendo o MEC, Prontel, Cenafor e secretarias de Educação. 1973-74 Projeto SACI conclusão dos estudos para o Curso Supletivo “João da Silva”, sob o formato de telenovela, para o ensino das quatro primeiras séries do 1º grau; o curso introduziu uma inovação pioneira no mundo, um projeto – piloto de teledidática da TVE, que conquistou o prêmio especial do Júri Internacional do Prêmio Japão. 1974 TVE Ceará começa a gerar teleaulas; o Ceteb – Centro de Ensino Técnico de Brasília – inicia o planejamento de cursos em convênio com a Petrobras para capacitação dos empregados desta empresa e do projeto Logus II, em convênio com o MEC, para habilitar professores leigos sem afastá–los do exercício docente. 1978 Lançado o Telecurso de 2º Grau, pela Fundação Padre Anchieta (TV Cultura/SP) e Fundação Roberto Marinho, com programas televisivos apoiados por fascículos impressos, para preparar o telealuno para os exames supletivos. 1979 Criação da FCBTVE – Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa/MEC; dando continuidade ao Curso “João da Silva”, surge o Projeto Conquista, também como telenovela, para as ultimas séries do primeiro grau; começa a utilização dos programas de alfabetização por TV – (MOBRAL), em recepção organizada, controlada ou livre, abrangendo todas as capitais dos estados do Brasil. 1979 a 1983 É implantado, em caráter experimental, o Posgrad – Pós-Graduação Tutorial à Distância – pela Capes – Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino Superior – do MEC, administrado pela ABT – Associação Brasileira de Tecnologia Educacional – com o objetivo de capacitar docentes universitários do interior do pais. 1981 FCBTVE trocou sua sigla para FUNTEVE: Coordenação das atividades da TV Educativa do Rio de Janeiro, da Rádio MEC-Rio, da Rádio MEC-Brasília, do Centro de Cinema Educativo e do Centro de Informática Educativa. 1983/1984 Criação da TV Educativa do Mato Grosso do Sul. Inicio do “Projeto Ipê”, da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo e da Fundação Padre Anchieta, cursos pura atualização e aperfeiçoamento do magistério de 1º e 2º Graus, utilizando–se de multimeios. 1988 “Verso e Reverso – Educando o Educador”: curso por correspondência para capacitação de professores de Educação Básica de Jovens e Adultos/ MEC Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos (EDUCAR), com apoio de programas televisivos através da Rede Manchete. 1991 O “Projeto Ipê” passa a enfatizar os conteúdos curriculares – A Fundação Roquete Pinto, a Secretaria Nacional de Educação Básica e secretarias estaduais de educação implantam o Programa de Atualização de Docentes, abrangendo as quatro séries iniciais do ensino fundamental e alunos dos cursos de formação de professores. Na segunda fase, o projeto ganha o titulo de “Um salto para o futuro”. 1992 O Núcleo de Educação a Distância do Instituto de Educação da UFMT (Universidade Federal do Mato Grosso), em parceria com a Unemat (Universidade do Estado do Mato Grosso) e a Secretaria de Estado de Educação e com apoio da Tele-Universitè du Quebec (Canadá), criam o projeto de Licenciatura Plena em Educação Básica: 1º a 4º séries do 1º grau, utilizando o EAD. O curso é iniciado em 1995 / Foi criada a Universidade Aberta de Brasília (Lei 403/92), podendo atingir três campos distintos: a ampliação do conhecimento cultural com a organização de cursos específicos de acesso a todos, a educação continuada, reciclagem profissional às diversas categorias de trabalhadores e àqueles que já passaram pela universidade; e o ensino superior, englobando tanto a graduação como a pós-graduação. 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Regulamenta a EaD no Brasil. Veja no site do MEC: <www.mec.gov.br>. 2009 A ABED - Associação Brasileira de Educação a Distância organizou o 7º SENAED - Seminário Nacional ABED de Educação a Distância totalmente on-line, envolvendo nas atividades palestrantes do Brasil, Portugal e outros países de língua portuguesa. DIDÁTICA FUNDAMENTAL De lá para cá, muitas coisas mudaram, mas a tendência é que a EaD, cada vez mais, aperfeiçoe-se e crie novas possibilidades de aprendizagem ao seu aluno. O caminho já começou a ser trilhado e agora não há mais como voltar atrás. Saiba mais Acesse <http://www.slideshare.net/joaojosefonseca/evoluo-socialassociada-ao-processo-histrico-da-ead> e veja os slides que dão um panorama da EaD. Acesse <http://www.chaves.com.br/TEXTSELF/EDTECH/EAD.htm> e leia na íntegra o texto do professor Eduardo Chaves sobre o EaD. Observação Você, aluno da UNIP Interativa, é parte integrante e sujeito no processo de educação a distância. O que você está fazendo aqui é exatamente participar e viver ativamente esta inovação que a EaD trouxe para os processos educacionais! Já pensou nisso? Você também faz EaD! 7.1 Alunos, professores e escola face à sociedade da informação Comecemos nossos estudos tão atuais e, por isso mesmo, tão necessários falando de uma expressão utilizada por Isabel Alarcão (Doutora em Educação pela Universidade de Liverpool e Professora Catedrática Jubilada da Universidade de Aveiro, além de membro fundador da Unidade/Centro de Investigação Didática e Tecnologia Educativa na Formação de Professores) no seu livro Professores reflexivos em uma escola reflexiva (2003) O acesso, a gestão e a avaliação das informações na atual sociedade exigem que, também a escola como instituição de reflexão social, possibilite estas ações a partir de e para as informações. Isso nos remete imediatamente à inclusão de todos em todas as possibilidades presentes na sociedade atual. Porém, preocupa-nos a exclusão de acesso aos meios pelos quais possam ser contatadas as novas informações. É quase óbvio, mas infelizmente necessário de ser discutido e apontado como problema. Se as informações são muitas na atualidade e se como educadores precisamos compartilhá-las com nossos alunos, simplesmente temos, todos, de ter acesso aos meios pelos quais este “compartilhar” torne-se efetivo. No entanto, ainda encontramos muitos infoexcluídos e, portanto distantes de uma realidade verdadeiramente democrática. 99 Unidade III Observação Ah! Então infoexclusão é a exclusão pelo não acesso à tecnologia. Vamos entender como se relacionam sujeitos e informações. Quando estas eram divulgadas em tempo e espaço longos, nós – os sujeitos – podíamos entendê-las, discuti-las e digeri-las também contando com tempo e espaço que nos fizesse compreender o mundo, seus fenômenos e as relações entre os seres em geral. Podíamos tranquilamente definir entre diferentes informações; escolher, questionar, “aproveitar”, discernir sobre o que nos informávamos. Atualmente essas preciosidades reflexivas estão preteridas pela quantidade de informação as quais temos acesso. Somos bombardeados por quantidades inatingíveis de possibilidades de aprendizagens, mas não temos condições de pensar a respeito das mesmas. Como diz Morin citado por Alarcão (2003), sem organização do que é aprendido (informação), pelo pensamento, não se produz conhecimento. Nesse sentido, os infoexcluídos sobrevivem sem ao menos o que poderíamos chamar de matériaprima do pensamento: as informações. Portanto, não possuem um espaço democrático que os possibilite produzir conhecimento. Segundo Alarcão, nesta era, a sociedade já evoluiu de sociedade da informação para sociedade da informação e do conhecimento e, atualmente, para sociedade da aprendizagem. Se a sociedade segue esse percurso, é necessário que as pessoas também possam segui-lo, ou seja, informar-se, mas também conhecer e, ainda mais, aprender. Não há conhecimento sem aprendizagem e sem informação. Saiba mais Para ampliar seus conhecimentos sobre a sociedade do conhecimento, recomendamos o texto Sociedade do conhecimento: SQUIRRA, S. Sociedade do conhecimento. In: MARQUES DE MELO, J. M.; SATHLER, L. Direitos à comunicação na sociedade da informação. São Bernardo do Campo, SP: Umesp, 2005. O qual pode ser consultado em: <http://www.lucianosathler.pro.br/ site/images/conteudo/livros/direito_a_comunicacao/254-265_sociedade_ conhecimento_squirra.pdf>. Ressaltemos a percepção como competência imprescindível nesta sociedade da aprendizagem. Poderíamos até dizer que a percepção é a protagonista deste processo. Perceber objetos, pessoas, acontecimentos e as relações entre todos pode ser a alternativa para o discernimento cabível diante de uma escolha, um aprofundamento, um pensamento, uma produção de conhecimento diante de infindáveis informações. No entanto, conforme Perrenoud, citado por Alarcão (2003), ter competência 100 DIDÁTICA FUNDAMENTAL é saber mobilizar saberes, ou seja, reorganizá-los e explicitar sua dinâmica e valor funcional. Assim, adquirir a competência perceptiva envolve também a mobilização de saberes. Mas, quais são as competências necessárias de serem desenvolvidas com os alunos? Alarcão (2003) destaca: • possuir curiosidades intelectuais; • utilizar e recriar conhecimento; • questionar; • indagar; • ter pensamentos próprios; • autoaprendizagem; • gestão da própria vida (individual e grupal); • adaptação sem perda de identidade; • responsabilidade pelo próprio desenvolvimento (constante); • lidar com situações que fujam à rotina; • decidir e assumir responsabilidades; • resolver problemas; • trabalhar em cooperação; • aceitar os outros; • possuir horizontes temporais e geográficos alargados; • compreensão sistêmica dos acontecimentos; • comunicar e interagir; • autoconhecimento e autoestima. Falemos então sobre quem é o aluno na sociedade da aprendizagem. Trata-se de um aprendiz do “viver aprendendo” ou que “aprenderá a aprender”. Portanto, o aluno na sociedade da aprendizagem precisa ser afastado da pedagogia da dependência e ser inserido num fazer pedagógico autônomo. E o professor na sociedade da aprendizagem? Este possui um desafio profissional amplo, mas imprescindível que é o de ajudar a desenvolver nos alunos, futuros cidadãos, a capacidade de trabalho autônomo e colaborativo, mas também o espírito crítico. Já a escola precisa fazer-se enquanto comunidade autocrítica, aprendente, reflexiva. De que forma? Algumas atitudes são úteis: 101 Unidade III • autogerir-se; • ter seu projeto próprio; • ter objetivo e avaliar-se permanentemente; • contextualizar-se na comunidade interagindo com a mesma; • acreditar nos seus professores; • envolver os seus alunos; • ”aceitar” a contribuição dos pais; • considerar-se em desenvolvimento e em aprendizagem. Lembrete Na atualidade o grande desafio docente é o de estar preparado para o uso crítico e inovador das tecnologias e do EaD, já que ambos fazem parte da sociedade em que vivemos. Uma educação moderna e de boa qualidade prescinde uma transformação na atuação do docente e dos alunos. Precisamos, nós os educadores, construir-nos profissionalmente com re(criações) dos nossos papéis. Precisamos mediar as construções de conhecimentos dos nossos alunos mais nos seus processos do que nas suas finalizações. Precisamos “fazer escolas” possíveis de sobreviver, viver e contribuir para uma sociedade da aprendizagem que inclua, discuta, possua discernimento, enfim que conceba o “aprender a aprender”. Para tal, e em se tratando da didática nas reflexões sobre ensino-aprendizagem, faz-se necessário discutirmos novas formas de ver/olhar o mundo e, num recorte específico, ver/olhar o mundo do conhecimento atrelado às suas formas de fazer-se presente e de criar-se ou recriar-se em novas possibilidades de ações. Convém direcionarmos nossa discussão para como este conhecimento numa sociedade da aprendizagem pode ser tecido muito mais do que estabelecido. Como entendermos o conhecimento e a sua aquisição num mundo repleto de informação e exigente de aprendizagem. Por que esta discussão? Se a escola é uma instituição a qual o conhecimento sustenta, obviamente discuti-lo nos mais variados contextos é imprescindível. Especialmente no campo da didática. Saiba mais Leia o artigo “Do satélite à internet: reflexões e lições aprendidas na organização da educação a distância no âmbito da PUCRS” no endereço 102 DIDÁTICA FUNDAMENTAL eletrônico: <http://pead.ucpel.tche.br/revistas/index.php/colabora/article/ viewFile/144/124> para entender melhor sobre a formação do professor do mundo atual diante da velocidade das ferramentas utilizadas na Educação. 7.2 A cabeça benfeita Realizemos então uma discussão sobre “a cabeça benfeita”. Essa expressão advém das especulações de Edgar Morin (Sociólogo e Filósofo francês, pesquisador emérito do CNRS/Centre National de La Recherche Scientifique, formado em direito, história e geografia, realizou estudos em filosofia, sociologia e epistemologia) no seu livro A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o ensino (2004). Nesse livro, Morin cita que a primeira finalidade do ensino foi formulada por Montaigne: mais vale uma cabeça benfeita que bem cheia. É claro o entendimento de “cabeça bem cheia” como um local no qual se acumulam saberes, empilhando-os e sem dispô-los a um princípio de seleção e de organização que lhes dê sentido. Já “cabeça benfeita”, significa que em vez de acumular saber, é mais importante dispor de: uma aptidão geral para colocar e tratar problemas e; princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido. Falemos então dessa aptidão geral ou de aptidões gerais da mente que permitem o melhor desenvolvimento das competências particulares e específicas. Quanto mais se têm desenvolvidas as aptidões gerais e naturais da mente, maiores são as probabilidades de se resolver problemas particulares. A educação deve proporcionar formas e meios de se desenvolver a inteligência geral de forma a colocar e resolver problemas. Optar por uma educação que objetive o desenvolvimento da inteligência geral exige encarar e lidar com a capacidade mais comum e mais ativa na infância e na adolescência que é a curiosidade. Muitas vezes essa curiosidade é aniquilada pela instrução incorporada pelas instituições de educação. Infelizmente, o “aproveitamento” dessa curiosidade pelas instituições de educação, estimulando-a ou despertando-a, quando adormecida, inexiste e não é incorporado como condição natural que vise a uma “cabeça benfeita”. Não se trata de uma incorporação por intermédio de um programa educacional, mas impulsionada por um fervor educativo. O desenvolvimento geral implica o exercício da dúvida, da dúvida da sua própria dúvida, do uso da lógica da dedução, da indução, da arte da argumentação e da discussão. Comporta também um conjunto de atitudes mentais que conjugam o ”faro”, a sagacidade, a previsão, a leveza de espírito, a desenvoltura, a atenção constante, o senso de oportunidade. Trata-se da arte de transformar detalhes, aparentemente insignificantes, em indícios que permitam reconstituir toda uma história. É preciso “pensar bem”, no sentido de fazer uso da inteligência geral em todos os domínios da cultura das humanidades, inclusive na cultura científica, e na vida. Porém não significa formar um “bempensante”. 103 Unidade III Podemos destacar um exemplo para a forma de assumir a educação baseada no desenvolvimento das inteligências gerais. O ensino matemático, que compreende o cálculo, é claro, será aquém ou além do cálculo. Deverá revelar a natureza intrinsecamente problemática das matemáticas. No decorrer dos anos de aprendizagem, seria preciso valorizar, progressivamente, o diálogo entre o pensamento matemático e o desenvolvimento dos conhecimentos científicos, e, finalmente, os limites da formalização e da quantificação. No caso da filosofia que é, acima de tudo, uma força de interrogação e de reflexão, dirigida para os grandes problemas do conhecimento e da condição humana, deve contribuir eminentemente para o desenvolvimento do espírito problematizador e não ser confinada em uma disciplina fechada em si mesma. Observação Estou entendendo! A educação precisa trabalhar com as aptidões gerais. Sim, a educação precisa trabalhar com as aptidões mentais gerais. Mas precisa também encarar a organização dos conhecimentos. Uma cabeça benfeita é uma cabeça apta a organizar os conhecimentos e, com isso, evitar sua acumulação estéril. Todo conhecimento constitui, ao mesmo tempo, uma tradução e uma reconstrução, a partir de sinais, signos, símbolos, sob a forma de representações, ideias, teorias, discursos. A organização dos conhecimentos é realizada em função de princípios e regras [...]; comporta operações de ligação (conjunção, inclusão, implicação) e de separação (diferenciação, oposição, seleção, inclusão). O processo é circular, passando da separação à ligação, da ligação à separação, e, além disso, da análise à síntese, da síntese à análise. Ou seja; o conhecimento comporta, ao mesmo tempo, separação e ligação, análise e síntese (MORIN, 2004, p. 24). Nosso ensino privilegia a separação em detrimento da ligação, e a análise em detrimento da síntese, assim como a separação e a acumulação sem ligar os conhecimentos, são privilegiadas em detrimento da organização que os liga. Como nosso modo de conhecimento desune os objetos entre si, precisamos conceber o que os une. Como ele, o conhecimento, isola os objetos de seu contexto natural e do conjunto do qual fazem parte, é uma necessidade cognitiva inserir um conhecimento particular em seu contexto e situá-lo em seu conjunto. A partir daí, o desenvolvimento da aptidão para contextualizar e globalizar os saberes torna-se um imperativo da educação. O desenvolvimento da aptidão para contextualizar tende a produzir a emergência de um pensamento “ecologizante”, no sentido em que situa todo acontecimento, informação ou conhecimento em relação de inseparabilidade com seu ambiente cultural, social, econômico, 104 DIDÁTICA FUNDAMENTAL político e, é claro, natural. Não só leva a situar um acontecimento em seu contexto, mas também incita a perceber como este o modifica ou explica de outra maneira. Trata-se de procurar as relações de reciprocidade entre o todo e as partes. Trata-se de reconhecer, por exemplo, a unidade humana em meio às diversidades individuais e culturais, as diversidades individuais em meio à unidade humana. Um pensamento unificador abre-se de si mesmo para o contexto dos contextos: o contexto planetário. A imaginação absorve tudo, o cognitivo, o expressivo, o sentimento, a lembrança, as escolhas que nos pertencem... Temos que destruir a imagem simplificada de um objeto, temos que complicar o mundo. A imaginação é arte e ciência, pois multiplica os significados de um objeto, de um acontecimento, de uma palavra (MAGALUZZI In: RABITTI, 1999, p. 63). Assim, podemos afirmar que imaginação e intuição têm um importante papel na estruturação do pensamento. E, ainda, que o desenvolvimento desse pensamento, que será globalizado, de acordo com Morin (2001), tende a produzir um pensamento complexo, o qual ele denomina “ecologizante”, pois o mesmo situa todos os acontecimentos inseparáveis de seu meio ambiente. É necessário, então não apenas abrir as fronteiras entre as disciplinas, mas transformar os princípios organizadores do conhecimento que é o que gera essas fronteiras. As disciplinas existem na instrução que organiza os conhecimentos, mas estes se dão de forma natural e não linear, de forma a satisfazer as remotas curiosidades infantis, adolescentes e humanas numa rede interrelacional. Portanto não se pode conhecer as partes sem conhecer o todo e nem o todo sem conhecer as partes. Didaticamente, ao se organizarem os conhecimentos em disciplinas facilita-se o acesso dos estudantes a esses saberes. Assim, todo professor especializa-se em uma disciplina, tendo como função possibilitar aos alunos o acesso às informações nela contida. A argumentação pedagógica que referenda tal prática é que torna mais fácil também para os alunos o acesso e a compreensão do conteúdo escolar. Entretanto, uma vez que tudo isso acaba assumindo uma forma de arquivo com gavetas (compartimentalização), nem professores, nem estudantes são capazes de vislumbrar as conexões entre essas gavetas. Até porque o conhecimento natural não se organiza em “gavetas”, mas numa inter-relação em forma de partes que se interligam e essas a outras e todas num todo. “Um novo espírito científico deve gerar grandes desdobramentos que levam a ligar, contextualizar e globalizar os saberes até então fragmentados e compartimentados, e que daí em diante, permitem articular as disciplinas, umas às outras, de modo mais fecundo.” (MORIN, 2004, p. 26). O desenvolvimento fragmentado das disciplinas demoliu as entidades naturais sobre as quais sempre incidiram as grandes interrogações humanas: o cosmo, a natureza, a vida e o ser humano. Essas interrogações humanas estão, atualmente, iniciando um movimento de reorientação também científica no que se refere às maneiras de se ver/olhar/conhecer o mundo por intermédio de sistemas complexos nos quais as partes 105 Unidade III e o todo produzem e se organizam entre si e, no caso, por exemplo, da cosmologia, uma complexidade que ultrapassa qualquer sistema. A ecologia, cujo objeto de estudo é o ecossistema, recorre a múltiplas disciplinas físicas para apreender o biótipo, às disciplinas biológicas para estudar a biocenose e às humanas para analisar as interações entre o mundo humano e a biosfera. As ciências da terra ampliaram-se da geografia pelos estudos importantes de geologia, meteorologia, vulcanologia, sismologia, que perceberam nosso planeta como um sistema complexo que se autoproduz e se auto-organiza. A cosmologia, a partir de novas descobertas que levaram ao conceito de um cosmo único em evolução, aciona o conhecimento desse cosmo e da sua concepção associando a disciplina do infinitamente grande à disciplina do infinitamente pequeno. Disciplinas distintas (astronomia de observação, física, microfísica, matemática), além de uma reflexão quase filosófica, são utilizadas de maneira reflexiva para permitir, tanto quanto possível, uma inteligibilidade de nosso Universo. Estamos destacando, assim como Morin (2004), que algumas ciências ou algumas novas ciências têm surgido da necessidade de novas leituras. Essas necessidades é que “dão o tom” para junções, formulações, buscas, colaborações, entranhamento de disciplinas num movimento transdisciplinar: é possível passar por várias disciplinas e transpor cada uma delas para novos “terrenos de ninguém” ou “de todos” e, diga-se de passagem, terrenos muito férteis. Segundo Morin (2004), ainda há muitas recomposições multidisciplinares que carecem de generalizarem-se por não encararem o elo indissolúvel entre ciências da vida e ciências humanas. Para o autor, isso tem provocado atrasos no desenvolvimento científico e da vida em si. Nem o próprio ser humano iniciou essa revolução, sendo vítima da grande disjunção natureza/cultura, animalidade/ humanidade, sempre desmembrado entre sua natureza de ser vivo, estudada pela biologia, e sua natureza física e social, estudada pelas ciências humanas. É possível entender, então, que a partir de indícios de um novo espírito científico, também podemos viver uma reforma do pensamento. Estamos nos aventurando num caminho que pode favorecer a inteligência geral, a aptidão para problematizar, a realização da ligação dos conhecimentos. Mas ao novo espírito científico precisa acrescentar-se a renovação do espírito da cultura das humanidades. Não esqueçamos que a cultura das humanidades favorece a aptidão para a abertura a todos os grandes problemas, para meditar sobre o saber e para integrá-lo à própria vida, de modo a melhor explicar, correlativamente, a própria conduta e o conhecimento de si (MORIN, 2004, p. 33). A cabeça benfeita teria como finalidade um processo contínuo ao longo dos diversos níveis de ensino mobilizando a cultura científica e as culturas das humanidades. A educação para uma cabeça benfeita romperia com a disjunção dessas duas culturas no sentido de responder as questões advindas da globalidade e da complexidade da vida em todos os seus âmbitos. 106 DIDÁTICA FUNDAMENTAL Exemplo de aplicação Puxa! Que interessante esse conceito de “cabeça benfeita”! Mas, vamos pensar sobre qual a relação do mesmo com a nossa disciplina? Qual o elo entre a junção de cultura científica/culturas da humanidade com Educação a Distância? Bom trabalho! Essa dúvida é bastante pertinente, mas a Educação a Distância, como uma nova modalidade de estudo, acrescenta um “tempero” a esta discussão transdisciplinar à medida que propicia inúmeras junções pertinentes à cultura científica e às culturas da humanidade. Mesmo que os “humanos” estejam, nessa modalidade, distantes uns dos outros, novos mecanismos para responder questões pertinentes à globalidade e à complexidade da vida começam a ser acionados. Saiba mais Que tal fazer a leitura do material de Morin citado nesta unidade? Você pode acessar o livro “A cabeça bem-feita”, no seguinte endereço eletrônico: <http://pt.scribd.com/doc/10952147/Edgar-Morin-A-Cabeca-BemFeita>. Aproveite e salve-o em seu computador e leia-o todo. Você vai gostar! 7.3 As sereias do ensino eletrônico Tomemos emprestada a metáfora das sereias utilizada por Paulo Blikstein (pesquisador no Media Lab do Massachusetts Institute of Technology (MIT), mestre pelo MIT Media Lab, engenheiro e mestre em engenharia pela Escola Politécnica da USP) e Marcelo Knörich Zuffo (Professor livre-docente do Departamento de Sistemas Digitais da Escola Politécnica da USP, engenheiro, mestre e doutor pela Escola Politécnica da USP), no texto As sereias do ensino eletrônico (BLIKSTEINZUFFO 2003), que está disponível em: <http://www.blikstein.com/paulo/documents/books/BliksteinZuffo-MermaidsOfETeaching-onlineEducation.pdf>, para iniciarmos nossa discussão a respeito de Educação a Distância enquanto realidade vivenciada na atualidade. Durante toda a existência da humanidade e desde quando se tem conhecimento dessa existência, homens e mulheres se encantam com o diferente ou com o novo, tentando conhecê-lo ou tateá-lo. As sereias que Ulisses, em A Odisseia de Homero, buscou ouvir – mesmo precavendo-se ao pedir que o amarrassem ao mastro de seu navio para não ser encantado ou devorado por elas – demonstram isso. Demonstram a curiosidade e o desejo de novas “aventuras”. Assim tem sido para profissionais de diferentes áreas a sedução pelas novas tecnologias da comunicação e da informação. 107 Unidade III No entanto, como as sereias, as novas tecnologias da comunicação e da informação nos “engoliram” no que se refere às diversas áreas a que os “ouvidos se abriram escancaradamente para os seus cantos”. Houve um deslumbramento diante das inúmeras possibilidades de “dominar o mundo” por intermédio do domínio tecnológico. Porém, hoje já se verifica que o novo não exclui totalmente vivências anteriores. Combinam-se numa utilização que possibilita aproveitar o canto da sereia sem abandonar o navio. E com a educação? As novas tecnologias da comunicação e da informação estão, como nunca, presentes no processo ensino-aprendizagem e, não poucas vezes, em um ensino e em uma aprendizagem que só são possíveis por causa delas. Porém, homens e mulheres, professores e alunos têm buscado a audição prazerosa dos seus cantos, a audição que comunga o ouvir e o falar, o escrever e o ler, o ensinar e o aprender. É claro que ainda especulamos possibilidades, bem como lidamos com preconceitos, mas o caminho da Educação a Distância está sendo desbravado e cabe a nós pavimentá-lo. Cada vez mais, o valor da educação destaca e defende a interação entre professor e aluno. Este valor foca a pedagogia de projetos, a educação por toda a vida e o aluno como seu centro. Os que defendem as novas tecnologias, não raro, veem no seu uso a solução para todos os problemas da educação ou a “fórmula mágica” para que as bandeiras defendidas teoricamente sejam levadas às vias de fato. “Portanto, não basta introduzir tecnologias – é fundamental pensar em como elas são disponibilizadas, como seu uso pode efetivamente desafiar as estruturas existentes em vez de reforçá-las” (BLIKSTEIN e ZUFFO, 2003, p. 25). É importante pensarmos – e agirmos – de forma a transformar a educação burocrática em educação criativa. Isso, no que se refere às tecnologias ou aos equipamentos tecnológicos, expõe a necessidade da possibilidade de seus usos não como reprodução de uma escola na qual receitas são seguidas passo a passo, mas como possibilidades de empreendimento de projetos pelos quais há interesse e paixão. Esta discussão do que ocorre na escola pode e deve ser transposta para a Educação a Distância se tomarmos esta como reprodução daquela. Não é raro encontrar, mesmo que num ambiente totalmente inovador (o ambiente on-line), ambientes escolares tal qual o “fantasma” da escola tradicional. Faz-se necessário compactuarmos com projetos para a educação e para a sociedade de “visionários” como, por exemplo, Paulo Freire e John Dewey, pensando e fazendo algo além de apenas escolas ou Educação a Distância confinadas à “entidade” estática dos conteúdos. Alunos também as pensam e as fazem e, portanto, nós educadores precisamos, de fato, acreditar e fazer valer nossa crença numa revolução educacional a partir também do aluno. Blikstein e Zuffo (2003) também como Alarcão (2005) e Morin (2005), defendem que a informação necessita de reflexão para ser transformada em conhecimento. A grande quantidade de informações e apenas o acesso a elas não permitem uma vida melhor, pelo contrário, apenas trazem a abundância de escolhas como causa do mal-estar e da ansiedade crônica do homem moderno, ou pós-moderno. “... a disponibilidade oceânica de informação não é garantia de aprendizado ou de construção de conhecimento” (NERO apud BLIKSTEIN; ZUFFO, 2003, p. 28). 108 DIDÁTICA FUNDAMENTAL Até mesmo os discursos sociais têm preconizado a educação como “salvadora da pátria”. Também o mercado de trabalho parece buscar uma educação para toda a vida, o uso de computadores ou a familiaridade com a tecnologia. É preciso enxergar com clareza que neste contexto não se propõe um “despertar para a sabedoria”, mas uma necessidade de mão de obra advinda da formação de trabalhadores ambiciosos e multifuncionais, o que é bastante diferente de trabalhadores autômatos e repetitivos formados pela escola tradicional. O que se vê, então, é uma crescente necessidade de se aprender por toda a vida com o intuito de se manter empregado. Trata-se de “colocar nas mãos” do trabalhador toda a responsabilidade pela sua atualização profissional na expectativa de não se tornar “despreparado” ou “preguiçoso” diante das necessidades do mercado. Diante disso, nada mais adequado do que fazer cursos sem sair de casa, no seu próprio ritmo, sem tanto esforço e por preços baixos. Mantém-se assim a ideia (e a prática) da educação técnica e superficial. Não é demanda de mercado inventar ou ser criativo, mas inovar por um preço viável. Dessa forma, torna-se essencial que a educação não “caia nessas armadilhas” senão, manterá a mesmice de reproduzir, num ambiente on-line, a escola de ambiente tradicional. Temos presenciado ofertas sedutoras de aprendizagens personalizadas, que fomentam nosso imaginário de uma educação própria das novas tecnologias, “entregue” ao gosto do freguês, quase sem nenhum custo e no conforto do lar, mas o que efetivamente muda? É preciso analisar e refletir sobre a promessa de ampliação do sistema de educação superior. Ter acesso e esse nível de educação é, supostamente, um dos caminhos clássicos de mobilidade social. Porém, a superficialidade que expressa a relação “quantidade maior do que qualidade” tem explicitado que a herança de diferentes culturas estratifica o desempenho acadêmico e a colocação profissional. Entre nós é comum ouvir a seguinte expressão: “é fácil entrar na faculdade, o difícil é sair”. Isso reflete que estamos apenas transferindo para o meio universitário as diferenças culturais tão presentes e discutidas na Educação Básica. Ao contrário do que se esperava com a escolarização universal que acabaria por atenuar a dicotomia entre alta cultura e cultura de massa, verificou-se seu deslocamento para dentro do sistema universitário e, consequentemente, para a colocação no mercado de trabalho. Isso porque não basta a presença de “novas tecnologias”, é preciso saber usá-las, assim como não basta o acesso a uma grande quantidade de informações, é preciso transformá-las em conhecimentos. E, infelizmente, isso nem sempre é possível com mudanças isoladas ou massificadas de recursos, mas sim com mudanças estruturais de análise/ reflexão dos problemas que são realmente importantes para as pessoas, ou mudanças que enfrentem o desafio de transformar efetivamente a aprendizagem. Talvez pudéssemos entender aqui que não se trata de verificar o bom ou o mau funcionamento da educação por meios eletrônicos, e sim o bom ou mau funcionamento da educação em si. Não se pode discutir uma sem se refletir sobre a outra. A questão é a forma como se “faz o aprender” em qualquer tipo de interação educativa. Ou seja, a Educação a Distância não resolverá milagrosamente os problemas 109 Unidade III da aprendizagem se não os considerar seu principal ponto de trabalho, ou se usar um mau modelo presencial aplicando-o a distância. De qualquer forma, a educação a distância não é propriamente uma novidade. O uso de novas tecnologias para educação também não o é. [...] Há um claro conflito de culturas de uso: de um lado, a lógica da Internet, fugaz, rápida fria (no sentido de McLuhan). De outro, a lógica educacional, onde são necessárias a persistência, a fidelidade e a informação quente (BLIKSTEIN; ZUFFO, 2003, p. 36). É preciso que a educação tenha na sua “parceria” com a internet, não uma mídia de transmissão de informações, mas a matéria-prima de construção. Como o “primeiro passo” de um caminho que busca propiciar o acesso ao que milhões de pessoas acessam. Contudo, é preciso seguir esse caminho construindo e re(construindo) novas formas de criação, construção, produção, responsabilidade cidadã, inauguração, personalização, expressão, colaboração, inclusão e empreendimento de projetos partindo do aprendiz. Sem o que não há transformação, e sem essa não há educação. Observação Então é necessário discutir e refletir a educação em todas as suas modalidades. Assim podemos entender melhor com o que a Educação a Distância pode contribuir para uma aprendizagem efetiva. No começo dos anos 90, o homem conhecido por ser o precursor da WWW, Berners-Lee e outros autores (BERNERS-LEE et al., 1994) afirmaram que a Web “foi desenvolvida para ser um repositório do conhecimento humano, que permitiria que colaboradores em locais distintos partilhassem as suas ideias e todos os aspectos de um projeto comum” (p. 76). Com o passar do tempo, percebeu-se que isso não aconteceu exatamente como previam, ou seja, compartilhamento e interação não estavam presentes na primeira fase da Web, a qual conhecemos por Web 1.0. Na verdade, a principal característica da Web 1.0 foi a unidirecionalidade, que significa dizer que os sites eram estáticos, predominantemente textuais e puramente informativos. A interação com outros internautas se desenvolvia pela troca de e-mails, e se fazia necessário dominar determinadas linguagens informáticas para, por exemplo, construir uma página na rede mundial de computadores. O tempo passou e, graças a diversas inovações tecnológicas, as páginas antes estáticas foram se dinamizando com o acréscimo de hiperlinks, de imagens, de sons e, depois, de vídeos. Neste momento surgem os blogs, fotologs e videologs, espaços em que a construção e manutenção de sites foi democratizada e, ser “dono” de uma página na internet não era mais para aqueles que 110 DIDÁTICA FUNDAMENTAL conhecem as complexas linguagens computacionais. Surgem estes que são softwares de autoria5 que vieram para simplificar e popularizar a confecção das páginas pessoais na internet. Lembrete Os blogs, fotologs e videologs partem do mesmo princípio, ou seja, de que neles serão postados textos, imagens e vídeos. Nos blogs costumam prevalecer os textos, nos fotologs as fotos com descrição e nos videologs vídeos com sua respectiva descrição. 8 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: UMA NOVA DIDÁTICA? Estudar a distância é um recurso, como já vimos, cada vez mais utilizado. Estudar a distância nos mostra como estudar de forma bastante diferente de ir para a escola todos os dias no mesmo horário, encontrar as mesmas pessoas, e desenvolver uma rotina sempre muito estática. Não estamos dizendo que isso não é interessante e enriquecedor, pelo contrário. Queremos que você pense em como isso é diferente... E para que a EaD aconteça, se faz necessária a utilização de um AVA – ambiente virtual de aprendizagem –, que é, na verdade, uma escola, com suas salas de aula, biblioteca, secretaria etc. Exemplo de aplicação Que tal conhecer alguns dos mais conhecidos AVA para desenvolvimento de cursos em Educação a Distância? Verifique na tabela que segue os endereços de alguns deles, acesse e conheça um pouco mais sobre o trabalho com esses recursos. Quadro 5 AVA gratuitos AVA pagos <http://moodle.org/> - Moodle <http://www.blackboard.com/International/LAC.aspx?lang=en-us> - Blackboard <http://www.teleduc.org.br/> - Teleduc <http://www.webensino.com.br/?p=webensino> - Webensino <http://www.dokeos.com/> - Dokeos <http://eproinfo.mec.gov.br/> - E-proinfo <http://col.larc.usp.br/principal/> - Col Bom trabalho! São programas fáceis de serem usados e permitem aos usuários a criação de seus próprios trabalhos para publicação em ambiente multimídia, internet ou outros. Eles devem ser equipados com diversas ferramentas que agregam elementos, como som, imagens, vídeos, textos, animações etc. 5 111 Unidade III Agora, que tal estudar um pouco mais sobre as ferramentas que fazem parte dos AVA? As principais ferramentas utilizadas nos AVA e, portanto, na EaD são as seguintes: a. e-mail; b. fórum de discussão; c. lista de discussão; d. chat; e. videoconferência; f. wiki; g. blogs/fotologs/videologs; h. sites de relacionamento. Todas essas ferramentas têm um único intuito: desenvolver a aprendizagem colaborativa desenvolvendo aprendizagem ativa; incentivando o trabalho em grupo com o educador tendo como foco seu aluno, ação em que os papéis de professor e aluno sejam desempenados por ambos; objetivando a criação de comunidades de aprendizagem para além da sala de aula em uma nova noção de tempo e espaço, dentre outras possibilidades. Exemplo de aplicação Pesquise cada uma dessas ferramentas e escreva um conceito para cada uma delas. Aproveite para fazer sua pesquisa na internet e vivenciar a navegação no mundo virtual para obter informações. Bom trabalho! As TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação –, características da Web colaborativa, podem ser ainda mais estimulantes para alunos e professores, já que, em seu bojo, incorporam a colaboração. Vale ressaltar que, a tecnologia é importante, mas, independente de recursos tecnológicos, tipos de atividades etc., é o modelo didático-pedagógico adotado para otimizar e potencializar a aprendizagem dos alunos que irá confirmar se ele é realmente voltado à aprendizagem colaborativa ou não. Além, é claro, de que o professor tem que ter muito claros seus objetivos para não utilizar a tecnologia como um fim em si mesma, como já dissemos aqui, mas como mais uma ferramenta para aprendizagem de seu aluno e sua também! 112 DIDÁTICA FUNDAMENTAL Exemplo de aplicação Para finalizar nossos estudos de Didática e Didática da Educação a Distância, propomos uma última reflexão. Leia o trecho abaixo e posicione-se, produzindo pelos menos duas páginas acerca do tema: Professor, ser um educador high tech não significa encaminhar seus alunos para o laboratório de informática para realizar as pesquisas virtuais, mas, sim, enquanto mediador do processo de aprendizagem, engajar seus alunos em um verdadeiro projeto de investigação e possibilitar que a virtualidade seja um dos caminhos explorados para este fim (NOGUEIRA, 2005, p. 42). Bom trabalho! Saiba mais Acesse o endereço eletrônico abaixo para entender mais sobre a atuação do professor on-line em AVA, a partir do texto Revisão teórica das dificuldades e atitudes do professor online em ambientes de aprendizagem virtual, de Núria Pons Vilardell-Camas. Disponível em: <http://cursosonline.cogeae. pucsp.br/edp/507/1/5/150706EUI00A/upload/91094196_152906.pdf.>. Resumo Nesta unidade foi possível conhecer algumas ferramentas que possibilitam o desenvolvimento da Educação à Distância. Pudemos perceber, contudo, que ela não é uma modalidade tão recente, mas que tomou outro rumo depois da inserção dos microcomputadores no ensino. Esse foi, realmente, um grande salto que não nos deixa mais voltar aos tempos antigos, quando só se aprendia formalmente indo à escola. Hoje temos vários recursos, como os AVA, ambientes virtuais de aprendizagem, que são salas de aula, nas quais são desenvolvidos cursos, inclusive de graduação e pós-graduação. 113 Unidade III Você, aluno da UNIP Interativa, é um exemplo de como a Educação a Distância vem mudando modos de aprender e de ensinar. Você está aqui, estudando didática, por que há essa modalidade acessível a quem quer estudar. É certo que outras habilidades e competências, diferentes daquelas desenvolvidas nas salas de aulas tradicionais presenciais precisam ser aprendidas e construídas e você faz parte desta nova geração de aprendizes! Conclusão Esperamos que estudar Didática e Didática do Ensino a Distância tenha mostrado a você, aluno da UNIP Interativa, muitas possibilidades. Ainda, que com elas venha associada a sua responsabilidade, como futuro pedagogo diante dos processos de ensino e de aprendizagem. Pense que não foi nossa intenção deixar receitas prontas: elas não existem! mas mostrar que há muitos recursos e muitos caminhos a seguir e, principalmente, que dependerá de você o sucesso nesta jornada! Bom trabalho! Bons estudos! Exercícios Questão 1. Pierre Lévy observa que muitas vezes se faz a crítica ao fato de as pessoas isolarem-se do convívio social ao passarem horas em frente às telas de seus computadores “navegando” na World Wide Web. O filósofo pondera que quando alguém permanece horas a ler uma obra, não se critica o tempo de isolamento despendido diante de folhas de papel. Neste caso, tende-se a reconhecer que se está frente a um discurso, uma voz, um mundo repleto de significados. Em relação à leitura na tela, Lévy considera tratar-se A) Da mesma situação que ocorre em relação à leitura impressa. B) De um comportamento anômalo, eminentemente dominado pelas novas gerações, que deve ser corrigido. C) De um comportamento reflexo dos novos padrões de conduta que impelem o homem ao individualismo e ao isolamento social. D) De situação diferenciada, uma vez que há um empobrecimento natural da linguagem da World Wide Web. E) De um comportamento que prejudica a apropriação de conhecimentos, devido aos poucos recursos científicos e literários disponíveis no ciberespaço. Resposta correta: A 114 DIDÁTICA FUNDAMENTAL Alternativa correta A) Da mesma situação que ocorre em relação à leitura impressa. Justificativa: A alternativa é verdadeira, pois a análise que vale para a leitura e para os textos impressos vale para a leitura de textos no ciberespaço. Alternativa incorreta B) De um comportamento anômalo, eminentemente dominado pelas novas gerações, que deve ser corrigido. Justificativa: A alternativa é falsa porque demonstra um preconceito com relação às novas gerações. Estas estão sempre refletindo as transformações que ocorrem no mundo, portanto seu comportamento não deve ser corrigido, mas observado. Alternativa incorreta C) De um comportamento reflexo dos novos padrões de conduta que impelem o homem ao individualismo e ao isolamento social. Justificativa: A alternativa é falsa porque demonstra um preconceito com relação ao ciberespaço. Em primeiro lugar, os fenômenos sociais são resultado de múltiplas causas. Não é possível atribuir o individualismo ou o isolamento social exclusivamente a o ciberespaço. Alternativa incorreta D) De situação diferenciada, uma vez que há um empobrecimento natural da linguagem da World Wide Web. Justificativa: A alternativa é falsa porque demonstra um preconceito com relação ao ciberespaço. Sem dúvida a linguagem da World Wide Web requer uma maior agilidade que não deveria ou não deve implicar naturalmente em empobrecimento. Alternativa incorreta E) De um comportamento que prejudica a apropriação de conhecimentos, devido aos poucos recursos científicos e literários disponíveis no ciberespaço. Justificativa: A alternativa é falsa porque demonstra um preconceito com relação ao ciberespaço. Da mesma maneira que existem publicações de baixa qualidade literária e científica também existem conteúdos de qualidade literária e científica no ciberespaço. Tudo depende da formação crítica do leitor para fazer o discernimento entre os textos. Questão 2. O Conselho Nacional de Educação definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental. Nesse documento legal o currículo é entendido como A) O núcleo central da tarefa educativa, possibilitando a transposição para o ambiente escolar dos valores a das experiências acumuladas pelos educandos no contexto de suas relações familiares. 115 Unidade III B) Constituído pelas experiências escolares em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, visando a articular vivências e saberes dos educadores com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo na construção de suas identidades. C) O conjunto de disciplinas e conteúdos escolares; deve ser ordenado horizontal, vertical e longitudinalmente, de modo a propiciar sólida formação científica e cultural aos educandos. D) Constituído pelas experiências escolares relativas aos conhecimentos científicos, aos conteúdos e símbolos integrantes do acervo cultural-artístico universal, adequados a cada etapa da Educação Básica. E) O conjunto de disciplinas e conteúdos escolares ordenados horizontal e verticalmente, de modo a propiciar sólida transmissão e formação cultural. Resolução desta questão na Plataforma. 116 REFERÊNCIAS Audiovisuais A MISSÃO. Direção: Rolland Joffé. Produção; Warner Brothers Pictures. . Inglaterra: 1986. (125 min.) SOCIEDADE DOS Poetas Mortos. Direção: Peter Weir. Produção: Touchstone Pictures. Estados Unidos: 1989. (128 min.) CASAMENTO grego. Direção: Joel Zwick. Produção: Gold Circle Films. Estados Unidos/ Canadá: 2002. (95 min.) Textuais ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003. ANDRÉ, M. (org.). Pedagogia das diferenças na sala de aula. São Paulo: Papirus, 2002. BARREIRO, A. C. A inclusão digital sob o prisma da construção do conhecimento: a contribuição da professora assistente. Dissertação (Mestrado). São Paulo: PUC-SP, São Paulo, 2004. BARROS JUNIOR, E. F. de. A pedagogia tradicional e as desigualdades de classe. Dissertação. Universidade da Amazônia (Belém-Pará), 2001. Disponível em: <http://www.nead.unama.br/site/ bibdigital/monografias/PEDAGOGIA_TRADICIONAL.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2011. BECKER, F. Educação e construção de conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001. ___. O que é construtivismo? Revista de Educação AEC, Brasília, v. 21, n. 83, p. 7-15, abr./jun. 1992. Disponível em: < http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-093_c.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2011. ___. Série Ideias n. 20. São Paulo: FDE, 1994. pp. 87 a 93. Disponível em: <http://www.crmariocovas. sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-093_c.pdf>. Acesso em 10 abr. 2011. BLIKSTEIN, P.; ZUFFO, M. K. As sereias do ensino eletrônico. In: SILVA, M. (Org.) Educação online: teorias, práticas, legislação e formação corporativa. São Paulo: Loyola, 2003. p. 23-38. Disponível em: <http:// www.blikstein.com/paulo/documents/books/BliksteinZuffo-MermaidsOfE-Teaching-onlineEducation. pdf>. Acesso em: 25 jul. 2011. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. ___. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997b. 117 BURNIER, S. Pedagogia das competências: conteúdos e métodos. Boletim Técnico do Senac, n. 27, v.3, set./dez. 2001. Disponível em: <http://www.senac.br/BTS/273/boltec273e.htm>. Acesso em 10 mar. 2011. CAMPOS, R. F.; SCHEIBE, L. Sala ambiente projeto vivencial. In: BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Escola de gestores em Educação Básica. Disponível em: < http://escoladegestores.mec.gov. br/site/2-sala_projeto_vivencial/apresentacao.htm>. Acesso em: 10 jul. 2011. CANCIAN, R. Praxis: Marx e Gramsci: natureza e luta de classes. Disponível em: <http://educacao.uol. com.br/sociologia/praxis-marx-e-gramsci.jhtm>. Acesso em 10 mar. 2011. CHAVES, E. Ensino a distância: conceitos básicos. Disponível em: <http://edutec.net/Tecnologia%20e% 20Educacao/edconc.htm#Ensino a Distância>. Acesso em: 29 jul. 2011. ___. Tecnologia na educação, ensino a distância, e aprendizagem mediada pela tecnologia: Revista de Educação PUC-Campinas, Campinas. Ano 3, n. 7, nov. 1999. Disponível em: <http://www.chaves.com. br/TEXTSELF/EDTECH/EAD.htm>. Acesso em: 1 ago. 2011. COLL, C. (org.). O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001. COMMENIUS, I. A. Didactica magna. Trad. Joaquim Ferreira Gomes. Fundação Calouste Gulbenkian, 2001. Disponível em: <http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/didaticamagna.html>. Acesso em: 8 jul. 2011. CORSI, A. M. O início da profissão docente: analisando dificuldades enfrentadas por professoras das séries iniciais. 2002. Dissertação (Mestrado) – São Carlos: UFSCar. 2002. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Aurélio da língua portuguesa. 5. ed. Curitiba: Positivo, 2010. FLEURI, R. M. Intercultura, educação e movimentos sociais no Brasil. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL PAULO FREIRE, 5., 2005, Recife, Anais... Recife: UFPE, 1996. Disponível em: <www.paulofreire.org. br/Textos/fleuri_2005_recife_resumo_e_texto_completo.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2011. FONSECA, J. J. S. Evolução social associada ao processo histórico da EAD. 2009. 82 slides. Disponível em: <http://www.slideshare.net/joaojosefonseca/evoluo-social-associada-ao-processo-histrico-daead>. Acesso em: 10 jul. 2011. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. Disponível em: <http://portal.mda. gov.br/portal/saf/arquivos/view/ater/livros/Pedagogia_do_Oprimido.pdf>. Acesso em: 3 jul. 2011. ___. Pedagogia da autonomia. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Disponível em: < http://www.letras. ufmg.br/espanhol/pdf/pedagogia_da_autonomia_-_paulofreire.pdf >. Acesso em: 3 jul. 2011. 118 GADOTTI, M. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. São Paulo: Cortez, 1984. GALIANO, E. O livro dos abraços. 9. ed. Trad. Eric Nepomucemo. Porto Alegre: L&PM, 2002. GIRAFFA, L. M. M.; FARIA, E. T.; WAGNER, P. R.; BELIER, A. Do satélite à internet: reflexões e lições aprendidas na organização da educação a distância no âmbito da PUCRS. Colabora. CVA-RICESU, V. 5, n, 20, 1999. Disponível em:< http://pead.ucpel.tche.br/revistas/index.php/colabora/article/ viewFile/144/124>. Acesso em: 1 ago. 2011. GUARNIERI, M. R. Tornando-se professor: o início na carreira docente e a consolidação da profissão. 1996. Tese (doutorado) – São Carlos: UFSCar, 1996. HALL, S. Da diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2003. HAYDT, R. C. C. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2001. HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, Antonio (org.) Vida de professores. Porto, Portugal: Porto Ed, 2000. IMBERNÓN, F. Formação docente profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo, Cortez, 2002. KOZENIESKI, E. de M.; PEREIRA, P. G.; ZILBERSTEIN, S. Docência à primeira vista. In: ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA DE ENSINO EM GEOGRAFIA, 10., 2009, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: 2009. Disponível em: <http://www.agb.org.br/XENPEG/artigos/GT/GT2/tc2%20(12).pdf>. Acesso em 05 mar. 2011. KUENZER, A.; MACHADO, L. A Pedagogia tecnicista. In: MELLO, G. N. (Org.). Escola nova, tecnicismo e educação compensatória. São Paulo: Loyola, 1984. LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Edições Loyola, 2002. ___. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. LIMA, E.F. Começando a ensinar: começando a aprender? São Carlos: UFSCar, Tese de Doutorado, 1996. LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, SAVIANI, D.; NASCIMENTO; M. I. M. Navegando pela história da educação brasileira. Campinas: Garf, 2006. 1 CD-ROM. Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/ navegando/apresentacao.html>. Acesso em: 25 jul. 2011. MACHADO, N. J. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 2000. 119 MALLAGUZZI, L. Entrevista dada a Giordana Rabitti. In: RABITTI, G. À procura da dimensão perdida. São Paulo: Artmed, 1999. MANTOAN, M. T. E. Por uma escola flexível e uma pedagogia das diferenças. 2008. Democrata Digital. Disponível em: <http://www.jornaldemocrata.com.br/materias/read.asp?Id=5062&Secao=123>. Acesso em: 6 jul. 2011. MARINA, J. A. Teoria da inteligência criadora. Lisboa: Editorial Anagrama, 1995. MARTINS, A. M. Autonomia e educação: a trajetória de um conceito. Cadernos de Pesquisa, n. 115, p. 207-232, mar. 2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/n115/a09n115.pdf>. Acesso em: 22 mai. 2011. MASETTO, M. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1994. MENEZES, E. T. de; SANTOS, T. H. dos.Tecnicismo educacional (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002. Disponível em: <http://www. educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=444>. Acesso em: 23 jul. 2011. MOORE, M., KEARSLEY, G. Distance education: a systems view. Belmont (USA): Wadsworth Publishing Company,1996. MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Trad. Eloá Jacobina. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertamd Brasil, 2003. Disponível em: <http://pt.scribd.com/doc/10952147/EdgarMorin-A-Cabeca-BemFeita>. Acesso em: 1 ago. 2011. ___.___. Trad. Eloá Jacobina, 10. ed. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 2004. PILETTI. Didática geral. 19. ed. São Paulo: Ática, 1995. NEVES, J. G. O erro construtivo e o castigo na escola. Revista Iberoamericana de Educacción, n. 35, v. 2, fev. 2005. NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos projetos: etapas, papéis e atores. São Paulo: Érica, 2005. PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. ___. Os ciclos de aprendizagem: um caminho para combater o fracasso escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. RABITTI, G. À procura da dimensão perdida. São Paulo: Artmed, 1999. RIOS, T. A. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2002. 120 ROCHA, G. A. O início da carreira docente e a formação inicial: problematizando esta relação. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 27. 2004, Caxambu, Anais... Disponível em: <http://www.anped.org. br/reunioes/27/gt08/p083.pdf>. Acesso em: 01 mai. 2011. SANTOS, M. S. Pedagogia da diversidade. São Paulo: Mennon, 2005. SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. Campinas: Autores Associados, 1999. ___. Pedagogia libertadora. 2006. (Verbete, Histedbr - Navegando na história da educação brasileira) Disponível em: < http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_pedagogia_ libertadora.htm#_ftn1>. Acesso em: 01 mai. 2011. SENE, J. E. de. A sociedade do conhecimento e as reformas educacionais. In: COLOQUIO INTERNACIONAL DE GEOCRÍTICA, 10., Barcelona. Anais… Barcelona: Universidad de Barcelona, 2008. SQUIRRA, S. Sociedade do conhecimento. In: MARQUES DE MELO, J. M.; SATHLER, L. Direitos à comunicação na sociedade da informação. São Bernardo do Campo, SP: Umesp, 2005. Disponível em: <http://www.lucianosathler.pro.br/site/images/conteudo/livros/direito_a_comunicacao/254-265_ sociedade_conhecimento_squirra.pdf>. Acesso em: 8 jul. 2011. VALENTE, N. A pedagogia brasileira. 2008. Disponível em: <http://www.artigos.com/artigos/humanas/ educacao/a-pedagogia-brasileira-5148/artigo/>. Acesso em: 20 abr. 2011. VILARDELL-CAMAS, N. P. Revisão teórica das dificuldades e atitudes do professor online em ambientes de aprendizagem virtual. In: VILARDELL-CAMAS, N. P. Educação a distância em realidades virtuais: a postura do professor do ensino superior ante as novas tecnológicas facilitadoras de formação continuada. Dissertação (Mestrado PUC-SP), 2002. Disponível em: <http://cursosonline.cogeae.pucsp. br/edp/507/1/5/150706EUI00A/upload/91094196_152906.pdf.>. Acesso em: 10 jul. 2011. WILLIAMS, R. Cultura. São Paulo: Paz e Terra, 2000. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda., 1998. ___. Os enfoques didáticos. In: COLL, C. (org.). O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001. Sites BLACKBOARD INC. Blackboard. Disponível em: <http://www.blackboard.com/International/LAC. aspx?lang=en-us>. Acesso em: 1 ago. 2011. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Disponível em: <www.mec.gov.br>. Acesso em: 10 jul. 2011. 121 DATASUL. Webensino. Disponível em: <http://www.webensino.com.br/?p=webensino>. Acesso em: 1 ago. 2011. GOOGLE. Google acadêmico. Disponível em: <http://scholar.google.com.br/>. Acesso em: 10 jul. 2011. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. E-proinfo. Disponível em: <http://eproinfo.mec.gov.br/>. Acesso em: 1 ago. 2011. MOODLE TRUST. Moodle. Disponível em: <http://moodle.org/>. Acesso em: 1 ago. 2011. SCORM. Dokeos. Disponível em: <http://www.dokeos.com/>. Acesso em: 1 ago. 2011. TELEDUC. Disponível em: <http://www.teleduc.org.br/>. Acesso em: 1 ago. 2011. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Escola do futuro. Disponível em: <www.bibvirt.futuro.usp.br>. Acesso em: 20 jul. 2011. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Col. Disponível em: <http://col.larc.usp.br/principal/>. Acesso em: 1 ago. 2011. Exercícios Unidade I – Questão 1: FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Concurso para docente, 2011. Questão 16. Unidade I – Questão 2 FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Concurso para docente, 2011. Questão 18. Unidade II - Questão 1 FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Concurso para docente, 2011. Questão 11. Unidade II - Questão 2 FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Concurso para docente, 2011. Questão 14. Unidade III - Questão 1 FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Concurso para docente, 2011. Questão 17. Unidade III - Questão 2 FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Concurso para docente, 2011. Questão 9. 122 123 124 125 126 127 128
