doc - Diagrama Editorial

MST E A CONSTRUÇÃO DE UMA SUBJETIVIDADE CONTRA-HEGEMÔNICA:
uma proposta analítica dos princípios filosóficos da educação do MST
Daise Diniz- [email protected]
Eixo Temático: Educação do Campo
Resumo:
O ensaio visa uma reflexão do projeto de educação do MST contidos nos princípios
filosóficos de educação a partir do reconhecimento do Movimento como propositor dos
elementos contidos nas Diretrizes da Operacionalização da Educação Básica das Escolas do
Campo e sua inserção nos marcos da institucionalidade. Também tomaremos como ponto de
reflexão a ocupação como modus operandi do MST, que longe de se constituir como uma
apropriação indébita de uma propriedade, consiste num modo de conferir ao movimento uma
visibilidade pública colocando simbolicamente em suspenso o direito liberal da propriedade
cuja desigualdade mantém o controle social. A ocupação das terras pode ser entendida como
um ato político simbólico para indicar a necessidade de ressignificar o caráter mesmo do
direito e do Estado de Direito em seu papel mantenedor das desigualdades capitalista. Neste
processo a educação do campo representa uma ferramenta que vem sendo construída e
construindo uma subjetividade contra-hegemônica. A subjetividade contra-hegemônica é
uma trilha (que no sentido figurado significa alternativa, possibilidade, escolha) que vem
sendo aberta para pensar os caminhos possíveis de prosseguir na luta por uma reforma
intelectual e moral para os povos do campo, da cidade e do mundo como um todo na medida
em que se apresenta como um projeto inserido na ordem das possibilidades.
Palavras chave: Movimentos sociais, educação do campo, subjetividade, contra-hegemonia
e políticas públicas.
Em novembro de 2010, o Programa de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA) ganha estatuto jurídico de política pública responsável pela Educação
do Campo. O PRONERA foi um programa criado em 1998 a partir de um amplo
movimento de entidades do movimento pela educação do campo e algumas
universidades públicas. Desde este período vem atuando com projetos de educação
que abrange da educação básica até a pós-graduação. Sua importância é fundamental
nas regulamentações legais da educação do campo, na medida em que elas se
fundamentaram nas práticas do Programa. A notícia da regulamentação de uma
Política Pública (num Estado marcado por ações “pelo alto”) é comumente
interpretada como uma obra solitária do poder executivo em sua luta para se manter
no poder, ou mesmo para modificar sua imagem perante os pretensos eleitores de um
determinado segmento social.
De acordo com Paludo (2009), a partir da década de 90 do século passado, os
movimentos sociais contemporâneos têm politizado os conflitos sociais por meio de
canais de participação nos marcos da institucionalidade vigente (PALUDO, 2009).
Trata-se de estratégias de transformação social empreendidas pelos movimentos
sociais a partir de um conjunto de ações promotoras de reformas e acesso ao Estado
pela via da institucionalidade. Uma luta que se faz num processo constante de se
colocar na agenda estatal pela via de políticas públicas materializadoras de direitos
constitucionais já conquistados.
A regulamentação da Educação do Campo foi um resultado de um amplo
movimento pelo direito à educação e emancipação do homem do campo junto aos
movimentos sociais e diferentes grupos ligados à educação e à reforma agrária.
Dentre eles estão os representantes do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST).
O MST, em sua luta pela Reforma Agrária, entende que a instituição de uma
Reforma no meio agrário requer outras reformas a ela periféricas, tais como uma
educação capaz de fortalecer e manter a existência ativa do movimento; tanto no
quesito da formação de quadros, para a continuidade de luta política, como na
formação de profissionais comprometidos com a Reforma Agrária, e, com as
especificidades de saberes capazes de garantir certa autonomia para a manutenção do
homem nas regiões campesinas. Também, estão cientes de que seu projeto de uma
nova educação deve expandir para as cidades, abolindo qualquer vestígio
corporativista e sectário com respeito a sua luta política. O que faz da Reforma
Agrária uma luta pela justiça social e da educação uma batalha no campo da
emancipação humana. Tais frentes de luta parecem indicar a busca constante de uma
subjetividade contra-hegemônica oriunda de experiências de desrespeito humano,
injustiças de toda ordem e negação de direitos básicos já garantidos
constitucionalmente.
O presente ensaio tem por objetivo refletir o projeto de educação do MST
expressos em seus princípios filosóficos a partir de uma concepção marxiana de
subjetividade. Pretende-se reconhecer o papel do Movimento enquanto propositor do
direcionamento para a operacionalização da educação do campo expresso nas
Diretrizes da Operacionalização da Educação Básica das Escolas do Campo de 04 de
dezembro de 2001. .
2
Os princípios filosóficos da Educação do Campo na construção da trilha de uma
subjetividade contra-hegemônica
O parecer das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do
Campo possui, em sua estruturação, três elementos que desenvolveremos ao longo do
texto: 1- O reconhecimento da contribuição dos movimentos sociais em sua
elaboração, 2- a instituição da participação dos movimentos sociais nos processos
decisórios da operacionalização da educação básica; 3- e a necessidade de uma
formação específica para os profissionais da educação do campo. As Diretrizes para
a Operacionalização da Educação Básica nas Escolas do campo serão aqui
consideradas como a materialização jurídico-política de alguns princípios filosóficos
do MST, marcando sua importância como proponente das ações estatais.
O sentido da educação para o MST está fundamentado na formação da pessoa
humana por reconhecer que o ato de educar deve exorbitar a educação escolar, na
direção de uma esfera abrangente da formação humana e no sentido de organizar e
manter vivo o complexo universo de suas lutas político-cultural pela emancipação
humana.
Em julho de 1996, o Coletivo Nacional de Educação1 elabora o Caderno de
Educação n°08 onde são explicitados os princípios da educação do MST. O Caderno
de Educação n°08 está estruturado como um documento com o objetivo de se
constituir como um ponto de referência estruturado e estruturante das práxis
educacionais, ao mesmo tempo em sistematiza as experiências adquiridas das
primeiras tentativas de pensar novas bases para a educação. Quatro anos antes de sua
elaboração, 1992, o MST publicou o Boletim da Educação n°01 no qual estavam
explicitados como deveria se constituir a escola do campo. O Caderno n°08 constitui
uma revisão e uma atualização do Boletim n°01 na medida em que, mais que
repensar a estrutura da escola, coloca as bases, os princípios da Educação do Campo
e da educação em geral, contribuindo, também, para a construção de um perfil
profissional para os educadores do campo.
1
De acordo com Kolling, Vargas e Caldart uma das características do MST no tocante luta pela
educação é “a constituição de coletivos desde o nível local até o nacional. A tarefa de mobilização e de reflexão
sobre a escola nos acampamentos e assentamentos se iniciou com a organização das chamadas equipes de
educação, geralmente compostas pelas educadoras e outras pessoas da comunidade que demonstravam
aptidão para essa questão” KOLLING,VARGAS & CARDART, 2010,p.401).
3
O cenário político da época em que foi elaborado o documento pode ser
caracterizado por políticas governamentais paliativas com respeito à pobreza, a
desigualdade e ao acesso aos direitos sociais previstos na carta constitucional, dentre
os quais o direito à educação. Os primeiros anos de governo do ex-presidente
Fernando Henrique Cardoso foram marcados pela reafirmação de uma nova
hegemonia liberal por meio do redesenho das funções do Estado. O Estado afasta-se
da sociedade e alia-se ao capital financeiro aprofundando as desigualdades ao
favorecer a concentração das riquezas.
Foi também neste período em que ocorre a reforma da Lei de Diretrizes de
Bases da Educação Nacional, a LDB, que faz da educação um direito social e a
institui como dever do Estado a partir do reconhecimento da mesma como figura
importante no processo de construção da cidadania e fortalecimento da democracia.
A aprovação da LDB de 1996, mais especificamente nos artigos 23, 26 e 28 trata das
especificidades da educação para os habitantes do campo, com conteúdos
curriculares e metodologias apropriadas à realidade do meio rural, bem como uma
organização escolar com calendários que contemple os ciclos agrícolas e as
condições climáticas adequada à natureza do trabalho rural.
Em dezembro de 2001 é aprovada as Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica das Escolas do Campo, fundamentada, especialmente, no artigo 28 da LDB e
com a participação dos movimentos sociais pela reforma da educação rural. O
parecer de aprovação das Diretrizes já inicia com uma proposição crítica às idéias
preconcebidas sobre o conceito de meio rural em relação ao meio urbano.
Especialmente destaca a visão idílica do campo, bem como a concepção de campo
como uma condição transitória diante do desenvolvimento social assim entendido
como um processo de urbanização de todas as áreas habitáveis. Em seguida
menciona o reconhecimento das contribuições das entidades presentes no Seminário
Nacional de Educação Rural e Desenvolvimento Local Sustentável e dos
movimentos sociais do campo ao revelar o tratamento inadequado a que tiveram a
educação no tocante as reais necessidades das populações que habitam as regiões
campesinas e das populações que têm nestes seus meios de vida e sustento, de
formação humana e, porque não, política. O que nos permite também observar a
contribuição dos princípios filosóficos do MST e sua presença na constituição destas
diretrizes educacionais.
4
O Caderno n°08 começa por uma ressignificação da educação rural ao reconhecer
que a educação:
“...precisa assumir as tarefas que lhe cabem [no] processo de fortalecimento da
...organicidade [do movimento] e ...do [seu] projeto político ...de construção prática
e cotidiana de uma sociedade da justiça social e da dignidade humana, em nosso
país, em concomitante, no mundo”(MST, 1996,p.159).
O documento não perde a materialidade das lutas do MST na medida em que
relaciona a noção de justiça social e a luta pela reforma agrária ao ideário de uma
educação de qualidade para todos. Este “para todos” é a referencia de um projeto
maior de transformação social, de uma reforma intelectual e moral fundadora de uma
contra-hegemonia centrada na emancipação humana. Mas, fundamentalmente o
Caderno n°08 consiste num direcionamento para a formação dos profissionais que
irão atuar nas escolas do campo. A educação torna-se assim uma figura estratégica na
ocupação dos espaços políticos decisórios. São 5(cinco) os princípios filosóficos da
educação: 1-A educação para a transformação social; 2- A educação para o trabalho
e a cooperação; 3- A educação voltada para as várias dimensões da pessoa humana;
4-A educação com/para valores humanistas e socialistas; 5-A educação como um
processo permanente de formação e transformação humana.
Estes princípios filosóficos apontam para uma concepção marxiana de
subjetividade e para uma estratégia gramsciana de luta política a partir da oposição à
hegemonia dominante para uma contra-hegemonia que ressignifica o sentido mesmo
da educação para além dos objetivos do mundo do capital. Trata-se do que estou
considerando por uma subjetividade contra-hegemônica.
Na introdução ao Grundrisse, Marx (2011), ao tratar dos temas: produção,
consumo, distribuição e troca, nos indicam o indivíduo como uma categoria
estruturante da sociedade do capital. Ao separar os homens de sua produção material
pela alienação dos meios de produção, dos valores da produção e de seu resultado, o
mundo do capital cria uma aparência de que a sociedade não é produzida pelos
indivíduos e com ela não a laços naturais a serem estabelecidos.
“Nessa sociedade de livre concorrência, o individuo aparece desprendido dos laços
naturais, etc. que, em épocas históricas anteriores, faziam um acessório de um
conglomerado humano determinado e limitado. (...) Visto que o individuo natural,
conforme sua representação da natureza humana, não se origina na história, mas é
posto pela natureza. Até o momento essa tem sido uma ilusão comum a toda nova
época. (MARX, 2011,p.39-40).
5
No trecho acima Marx (2011) critica a categoria de indivíduo fazendo visível
alusão aos teóricos do Estado de Natureza para os quais a sociedade nasce de um
contrato entre homens naturais, não se tratando de laços naturais históricos, mas de
uma abstração que subverte a construção histórica dos indivíduos, ou seja, do homem
enquanto ser genérico.
O individuo da “sociedade da livre concorrência” – no dizer de Marx – nada
mais seria que um “modo hegemônico de organização da subjetividade” moderna, a
mesma que fundamentou os princípios estruturantes do mundo do capital. O que
torna a categoria indivíduo um dos modos de subjetivação possíveis, entre outras
possibilidades. (MANCEBO, 2004, p.38).
Quer isto dizer, que, a construção de subjetividades também pode ser
compreendida como um processo oriundo de um conjunto de relações sociais que os
indivíduos estabelecem entre si e com a sociedade, não devendo ser entendida apenas
como uma ação individual deslocada de suas experiências compartilhadas. É neste
sentido que Séve (1989) irá conceber o indivíduo humano como uma variável
histórica considerando intrínseca a relação entre o “individuo” e a “sociedade”, ou
seja, a relação indissociável entre os homens e suas condições sociais de existência.
Esta pretensa dissociação, Séve (1989) a denomina de ideologia do indivíduo
abstrato por considerar que a singularidade do individuo só se faz presente a partir e
no interior da sociedade. Séve (1989) acaba por desconstruir o conceito de
personalidade presente na psicologia fundamentada na visão de isolamento dos
indivíduos.
Assim considerando, subjetivação nada mais seria de que relações sociais
situadas num determinado tempo histórico, a partir de uma relação dialética em que
indivíduos modificam e são modificados pelas relações sociais que encontram em
suas experiências cotidianamente compartilhadas. A construção da subjetividade se
faz neste universo movente da particularidade do individuo, da singularidade do
sujeito e das “universalidades históricas” das relações sociais. Num processo
dialético em que as três etapas se entrelaçam num movimento de afirmação, negação
e transformação, considerando que a subjetividade humana se constrói na própria
produção humana no tempo.
6
O processo de construção de subjetividades no interior dos movimentos
sociais marca a sua autonomia identificada na capacidade de reelaborar concepções
acerca de seu universo social e político. Admite-se que a autonomia implícita na
operacionalização das práticas dos movimentos sociais referencia-se à construção de
uma contra-hegemonia experiênciada no cotidiano, como um espaço onde se
reelabora os significados da cultura dominante. (DINIZ, 1997).
O termo hegemonia deriva do grego eghestai, que significa “conduzir”, “ser
guia”, “proceder”, e do qual deriva “estar à frente”, “comandar”. Por hegemonia os
antigos gregos entendiam como sendo a direção suprema do exército, tratando-se,
portanto, de um termo militar. Hegemônico era o chefe, o guia e também o
comandante do exército. Na época da Guerra do Peloponeso, falava-se em cidade
hegemônica para indicar a cidade que dirigia a aliança das cidades-estado em luta.
A
hegemonia
não
implica
apenas
uma
dominação
estrita
do
mando/obediência, ao contrário, ela se relaciona também à aceitação por parte do
grupo dirigido partindo de um consenso direcionado para um objetivo comum.
Gramsci (2012) considera a hegemonia tanto no sentido de direção, quanto no
sentido de dominação/coerção na medida em que entende o Estado como uma
relação de força em que convivem a sociedade política (o Estado investido do
legitimo poder da coerção) e a sociedade civil (responsável pela construção do
consenso).
Influenciado pela concepção hegeliana do Estado como eticidade, ou seja, um
Estado produtor de um consenso organizado, Gramsci(2012) considera a hegemonia
como uma estratégia de luta política das classes subordinadas a partir de sua
capacidade de elaborar uma direção intelectual e moral que a tornará dirigente antes
mesmo de ser dominante, a partir de um projeto político de uma nova sociedade.
É neste sentido que estou admitindo que a construção da subjetividade se faz
mediante experiências comuns de indivíduos vivendo em estruturas sociais
determinadas num dado tempo histórico.São a partir das experiências socialmente
compartilhadas que os indivíduos se constituem como sujeitos sociais e políticos
atuando como coletividade, em movimentos sociais, proponentes tanto do
reconhecimento de seus direitos, quanto da transformação da sociedade em que estão
7
inseridos.Resta-nos saber a que o MST, ao elaborar princípios filosóficos para a
educação, pretende se contrapor, resistir e propor.
Não podemos considerar a existência de um projeto educacional para a população
campesina; mas sim propostas que não somente os colocaram como objeto de um
projeto de modernização exterior as suas experiências e necessidades. Aos povos do
campo restou uma prática educacional chamada rural visando atender aos anseios
nacionais de industrialização que requeria um grau médio/baixo de escolarização
capaz de atender a um processo de proletarização das regiões agrícolas. Um projeto
feito e vindo dos centros urbanos que invade, sem debate ou consenso, o meio rural
com uma escolarização precária atestada pelos altos índices de analfabetismo que
permaneceu como marca do atraso das regiões campesinas. Limitou-se a transmissão
de conhecimentos básicos como leitura, escrita e operações matemáticas simples.
Também não considerou os saberes produzidos pelos camponeses adquiridos em seu
trabalho e os valores decorrentes destas vivências.
De acordo com Ribeiro (2012) os professores justificavam seu desinteresse na
inovação de metodologias pedagógicas e relações com a comunidade ao fato de não
serem preparados para lidar com as especificidades do campesinato. Daí as visões
pejorativas vinculadas aos camponeses como arcaicos, ignorantes, um grupo social
apartado da sociedade dita moderna (o meio urbano). Implícito a esta maneira de
educar está à concepção de que a educação no meio rural só se justificaria se o
camponês deixasse de ser arcaico saindo do campo para as cidades modernas e
industrializadas. (RIBEIRO,2012).
Ao estabelecer os princípios da educação do campo, o MST pretende indicar
o sentido originário da idéia de começo, um começo que dará origem a uma “fonte
de ação” Trata-se do estabelecimento do ponto de partida que confere as diretrizes
para a execução de um projeto político transformador.
O Caderno n°08 também consiste num processo auto-reflexivo do movimento
no tocante aos resultados de suas ações educativas, para delinear as possíveis ações
para a educação no contexto da luta pela reforma agrária2. É o resultado:
A questão da Reforma Agrária como elemento jurídico está referido na CF 88 a partir da função social
da propriedade, garantido no art. 5° que trata dos direitos fundamentais. A propriedade entendida como
função social passa a adquirir um status jurídico de Direito Público. Para Nunes dos Anjos Filho “a
2
8
“...de práticas realizadas, das experiências que estamos acumulando nestes anos de
trabalho. Podemos comparar isso com a abertura de uma picada no meio de um
matagal: as primeiras pessoas vão abrindo o caminho, devagar, experimentando,
quebrando galhos, desviando banhados; se estas pessoas deixam estacas, marcos,
referências; isso se tornará guia para os próximos caminhantes, que por sua vez
também poderão deixar novos marcos, abrir atalhos, refazendo a estrada e o próprio
jeito de andar nela”(MST, 1996,p.160).
Contra a hegemonia dominante, os princípios filosóficos da educação do
MST partem de uma visão do mundo com respeito à pessoa humana, à sociedade nos
seu entendimento mais geral da educação, de seus objetivos e estratégias.
(MST,1996,p.161).
Numa primeira impressão pode-se perceber a existência de uma proposição
de um novo sujeito, um sujeito que pretende construir uma nova sociedade fundada
numa nova concepção de trabalho cuja práxis significante é a cooperação. Considera
a existência das várias dimensões da pessoa humana no sentido de que os seres
humanos constituem o centro e a finalidade das relações sociais. O sujeito que a
educação do campo pretende formar distancia-se da noção moderna de indivíduo
isolado num estado natural que para proteger sua vida e seus bens atuam a partir de
um cálculo estratégico para formar uma sociedade, através um contrato que o
mantém isolado, mas protegido do confisco de seus bens privados. A coletividade do
homem moderno, tal como nos ensinaram os primeiros contratualistas (Hobbes,
Locke etc), é um artifício cujos seres humanos são indivíduos isolados vivendo em
sociedade. O indivíduo e o individualismo é a subjetivação adotada pela sociedade
capitalista. A contraposição a estes valores parte de uma concepção de sujeito que se
constrói ao construir uma contra-hegemonia, com valores fundados na cooperação
que se faz pela incorporação criativa das lições históricas da organização coletiva da
luta política por uma sociedade transformada.
Pensar os movimentos sociais como proponentes de transformações sociais
não é tarefa simples. É preciso considerar que as transformações sociais tendem a
ocorrer na medida em que alguns segmentos da sociedade decidem exercer seu
propriedade em geral, de acordo com a tradição constitucional brasileira, não mais adorna contornos de
direito individual puro, nem deve ser entendida como uma instituição do Direito Privado. É, ao revés,
instituição pertencente ao Direito Público, eis que princípio constitucional da ordem econômica”. In:
http://www.juspodivm.com.br/novo/arquivos/artigos/agrario/roberio-a_funcao_social.pdf acesso em
31 de março de 2013. Neste sentido a Reforma Agrária torna-se uma questão social diante da existência
de propriedades improdutivas, ou seja, que negligencia a função social da propriedade em favor da
especulação imobiliária por meio da qual a terra passa a atuar como um processo de concentração de
riqueza e de capital investindo-se de um caráter de Direito privado. (OLIVEIRA, 2010, p.287)
9
direito a resistência às situações de injustiça e ausência de reconhecimento. A
resistência foi um direito defendido desde os liberais clássicos, como John Locke.
Mesmo exaltando o indivíduo como o legítimo detentor do direito a propriedade em
sua acepção de liberdade, Locke considera a resistência igualmente legítima na
medida em que garante a restituição da liberdade usurpada por um poder opressor
oriundo dos gestores do Estado Civil.
A resistência contida nas práxis políticas dos movimentos sociais diz respeito
não apenas ao Estado, mas também a uma sociedade que se mantém de complexas
estruturas de exclusão e produção de desigualdades oriundas de um sistema
econômica, cultural e político de base capitalista. Trata-se, portanto, de uma
resistência que não se faz a partir de um conglomerado de indivíduos isolados ávidos
pela realização de seus interesses particulares e apartados da totalidade social e de
suas contradições constitutivas.
O movimento de luta e do exercício do direito à resistência mediante as
experiências compartilhadas de adstrições é também um lugar da construção de
subjetividades.
Estratégias de luta dos movimentos sociais contemporâneos, dos quais
tomarei como referência o MST, têm apontado para a construção de subjetividades
contra-hegemônicas.
Uma das estratégias marcantes e considerada como o modus operandi do
MST, em suas lutas pela reforma agrária, é a ocupação. A ocupação, longe de ser
uma apropriação indébita de uma propriedade, consiste num modo de conferir ao
movimento uma visibilidade pública sobre os prejuízos da ausência e do desinteresse
nacional pela reforma agrária. A ocupação tem também a função de colocar
simbolicamente em suspenso o direito liberal da propriedade denunciando o caráter
restrito e excludente deste direito numa sociedade autoritária e de base escravocrata
cuja desigualdade mantém o controle social.
A ocupação das terras pode ser entendida, portanto, como um ato político
simbólico para indicar a necessidade de ressignificar o caráter mesmo do direito e do
Estado de Direito. Uma forma de (des)liberalizar o Estado de Direito sempre
comprometido com a desigualdade constitutiva da ordem social capitalista.
10
Entendo, portanto, que o Movimento pela Educação do Campo representa
para o MST uma ferramenta que vem sendo construída e construindo uma
subjetividade contra-hegemônica e a educação do campo é um conceito em
construção, a subjetividade contra-hegemônica é uma trilha (que no sentido figurado
significa alternativa, possibilidade, escolha) que vem sendo aberta para pensar os
caminhos possíveis de prosseguir. Um novo espaço que se busca ocupar para
transformar. É nesta perspectiva que podemos considerar que o projeto de uma
educação do campo tem inserido em sua práxis o princípio em construção de uma
contra-hegemonia, na medida em que apresentam outras possibilidades de educar,
outras possibilidades de construir o conhecimento e os sujeitos do conhecimento.
Tornando-se um instrumento para se alcançar uma transformação intelectual e moral
para os povos do campo, da cidade e do mundo como um todo na medida em que se
apresenta como um projeto inserido na ordem das possibilidades.
Os princípios filosóficos da educação do MST parecem apontar para a fórmula
gransciana segundo a qual:
Um grupo social pode e, aliás, deve ser dirigente já antes de conquistar o poder
governamental [por se tratar de uma das condições essenciais para a própria
conquista do poder, ou seja, para operar transformações sociais]; depois, quando
exerce o poder e mesmo se o mantém fortemente nas mãos, torna-se dominante, mas
deve continuar a ser também [com a função de dirigente].(GRAMSCI, 2002,p.63),
Educar para transformar a sociedade, não como um processo de socialização
para conformar e ensinar os valores já constituídos, mas para criar novos valores
como a cooperação, o humanismo. Uma educação comprometida com uma ação
político-cultural organicamente vinculada e articulada às lutas e organização do
movimento.
A educação transformadora está orientada e aberta para o novo, ou seja, esta aberta
aos e a criação de novos modos de relação social e interpessoal quer dizer uma
educação que prepara seus educandos a ser proponente de novas ações sociais e
novas relações de poder sem vínculos com a opressão. Consiste, igualmente, numa
esfera onde se possa construir uma contra-hegemonia fundada num consenso como
um espaço constantemente negociado contra a verticalidade da subordinação.
A opressão pura simples precisa, no entender do movimento, ceder cada vez
mais espaço à cooperação. Cooperar como uma nova maneira de conduzir as relações
sociais, cooperar no sentido de criar alternativas de permanência no campo, ou seja,
de luta pela reforma agrária, de luta pela terra com uma nova modalidade de
11
organização do meio rural superando tradicional dicotomia rural/urbano. A
cooperação para o MST é, sobretudo, “... a cultura da cooperação...para a
incorporação criativa das lições da história da organização coletiva do trabalho”
(MST,1996,163).
A cooperação se constrói como um marco de autonomia do movimento e
pode estar presente na sua capacidade de reelaborar concepções de mundo acerca de
seu universo social a partir da própria operacionalização de suas práticas, enquanto a
cooperação do mundo do capital é alienada e mascarada pela competição, o projeto
de educação e sociedade do MST propõe o reconhecimento da necessária interação
cooperativa entre os seres
O Art. 2º das Diretrizes Operacionais da Educação para as Escolas do Campo
versa sobre a adequação das escolas do campo às “Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, a Educação de Jovens e
Adultos, a Educação Especial, a Educação Indígena, a Educação Profissional de
Nível Técnico e a Formação de Professores em Nível Médio na modalidade Normal”
(MEC, 2001, p.22). No parágrafo único do mesmo artigo destaca-se a necessidade de
reconhecimento e construção da identidade da escola do campo a partir dos aspectos
constitutivos da realidade das populações do campo, considerando requisitos como a
temporalidade e os saberes dos estudantes, sua memória coletiva como mecanismo
de aproveitamento dos saberes (ciência e tecnologia) disponíveis; não só na
sociedade, como, também nos movimentos sociais defensores de projetos que
venham a colaborar com a qualidade social da vida coletiva no país.
O reconhecimento nas Diretrizes das especificidades, da historicidade e
memória coletiva da comunidade e dos movimentos sociais do campo deixa a
possibilidade de realização do segundo item do quinto princípio filosófico da
educação do MST, intitulado “Educação como um processo permanente de formação
e transformação humana, segundo o qual “... a existência social de cada pessoa é o
fundamento (base a qual se funda), de sua educação (MST,1996,p.165) .
Mesmo em seus silêncios com respeito à criação de valores transformadores
da pessoa humana e da sociedade as Diretrizes Operacionais deixam em seu sétimo
artigo amplas possibilidades para se organizar as práticas educacionais. Neste artigo
ficou estabelecida uma flexibilidade nas práticas educativas, principalmente no
segundo parágrafo que prevê a oportunidade de se criar espaços pedagógicos
flexíveis para o atendimento adequado aos processos de aprendizagem dos
12
educandos. Do que podemos inferir a possibilidade do MST utilizar as ações
políticas do próprio movimento como espaço e processo adequado a sua proposta
transformadora.
Outra abertura ao projeto educacional do MST pode se encontrado no Art. 9º
ao tratar , como subsidio aos componentes estruturantes das políticas educacionais,
do caráter de co-participação
que deve estar presente na gestão das políticas
educacionais para a educação do campo. Na seqüência o Art.10 estabelece e garante
à gestão democrática como meio privilegiado de relacionamento entre a escola e a
comunidade local, incluindo os movimentos sociais, os órgãos normativos do sistema
de ensino e demais segmentos da sociedade “(MEC, 2001, p.24). O desafio do MST
neste tocante é o de colocar em prática metodologias educacionais que capacite seus
membros a negociar com as esferas governamentais a fim de prosseguir com seu
projeto transformador, ou seja, uma educação política atuante no sentido de
permanecer sempre presente na agenda estatal
Os art. 9º e 10 das Diretrizes podem colaborar para o projeto transformador
da educação do movimento. A educação para ação e a educação aberta para o novo
consistem em desdobramentos do primeiro principio filosófico denominado de
educação para a transformação social. Nestes desdobramentos há a proposta de uma
preparação de sujeitos com capacidade para intervir promovendo a transformação
prática da realidade, para além do discurso inócuo da insatisfação sem proposição
real. O que requer o entendimento das causas dos problemas e propostas para sua
resolução. Uma vez que o movimento entende por transformação social:
“...um processo complexo, que não se resume a uma tomada de poder político ou
econômico. Ela implica um processo de outras tantas mudanças que serão capazes
de construir um novo tipo de poder, não mais opressor e repressor como este que
temos sentido tanto em nossa pele! (MST,1996,162).
Um último elemento a se destacar nos princípios filosóficos do MST é a
educação omnilateral. O entendimento da omnilateralidade da pessoa humana, para o
movimento, corresponde a uma formação humana integral. Educar implica no
desenvolvimento intelectual, moral, político, industrioso, afetivo articulada a uma
formação político-ideológica, organizativa, técnico-profissional, cultural, estética,
afetiva e religiosa. De forma a evitar a degradação da dignidade humana e corroborar
para a emancipação humana.
Frigotto(2012) chama atenção para o termo “capital” utilizado na
Universidade de Frankfurt para designar a degradação da dignidade humana. O
13
termo capital é assim uma antipalavra: Unwort (não palavra), ou seja, uma maneira
de deslocar o homem de sua humanização o caracterizando pela sua grandeza
econômica. A partir da qual seres humanos tornam-se capital humano e a produção
do conhecimento converte-se em capital social. O capital, para lembrar uma clássica
distinção de Leo Hubermann (1981), é diferente de dinheiro por ser capaz de
produzir lucro, o capital humano e o capital social poderiam ser assim interpretados
como o ser humano cujo conhecimento é fonte de lucro para uma sociedade que o vê
como um apêndice. Nas palavras de Frigotto (2012):
Os organismos internacionais, como o Banco Mundial, o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (Bird), a Organização Mundial do Comércio (OMC), e a
Organização Internacional do Trabalho (OIT), acolhem hoje os sucedâneos dos
economistas filantropos, que ditam para o mundo as reformas educacionais para
formar trabalhadores funcionais ao capital. Uma multiplicidade de noções
explicitam, a começar pela de capital humano, a concepção unidimensional
dominante de educação que, de direito social e subjetivo, passa cada vez mais a ser
um serviço mercantil. Desde 1994, uma comissão de professores da Universidade de
Frankfurt elege, anualmente, uma Unwort (“não palavra”) para designar termos que
não expressam a realidade e degradam a dignidade humana. “Capital humano”,
definida como uma antipalavra, um fantasma que vaga pela teoria econômica, foi
escolhida em 2004 com a seguinte justificativa da comissão: “degrada pessoas a
grandezas de interesse meramente econômico” (Altvater, 2010, p. 75). (...)As não
palavras que degradam a dignidade humana e a reduzem à grandeza econômica,
entre outras, são: sociedade do conhecimento, qualidade total, pedagogia das
competências,
empregabilidade,
empreendedorismo
e
capital
social.
(FRIGOTO,2010,p.271)
A educação omnilateral requer um tipo diferenciado de qualificação dos
professores das escolas do campo. Requer educadores capazes de elaborar práxis
educativas que reforcem o caráter contra-hegemônico da educação do movimento.
Tal modelo de educação integral está na contramão da hegemonia do capital que
preza as especializações, compartimentalizando os saberes e unilaterizando o caráter
múltiplo das habilidades humanas
A questão da qualificação dos professores para atuar nas escolas do campo é
tratada no Art. 12 das Diretrizes e prevê a formação em nível superior em cursos de
licenciaturas como qualificação mínima para a docência na Educação Infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental (MEC, 2001, p.24). O Parágrafo único desse
artigo contempla o artigo 67 da LDB ao instituir a formação inicial e continuada,
bem como a qualificação dos professores leigos e o aperfeiçoamento permanente.
(MEC, 2001, p25).
Os componentes para a formação de professores para atuar nas escolas do
campo estão definidos no art. 13 das diretrizes a partir do qual está enfatizado o
respeito a diversidade dos educandos com o objetivo da promoção da “qualidade
14
social de vida individual e coletiva da região, do pais e do mundo”. Também fica
previsto no parágrafo II deste artigo propostas pedagógicas elaboradas com o
comprometimento com a:“1-Diversidade cultural; 2-Processos de interação e
transformação
do
campo;3-Gestão
democrática;
4-
Avanço
científico
e
tecnológico;5-Melhoria das condições de vida;6-Fidelidade aos princípios éticos
que norteiam a convivência solidária e colaborativa nas sociedades democráticas”
(MEC, 2001, p25).
Ainda que seja um avanço o reconhecimento das especificidades da educação
do campo, aspectos recorrentes da educação comprometida com a transformação
social são omitidos na legislação de uma maneira geral. Admite-se que tais omissões
não são impeditivas a uma hermenêutica compatível com este principio tão caro ao
MST e aos movimentos que lutam pela emancipação humana. Estes silêncios são aí
campos abertos, um terreno fértil que se pode cultivar.
Considerações Inconclusas
Procuramos apresentar um ensaio sobre a relação entre experiências
compartilhadas, a construção de uma subjetividade contra-hegemonia em conexão
com as influências produzidas pelos princípios filosóficos da educação do MST nas
Diretrizes Operacionais da Educação Básica nas Escolas do Campo. Mesmo em seus
silêncios a legislação prevê três aspectos fundamentais para a contra-hegemonia
presente na concepção de educação do MST, uma vez que: reconhece as
contribuições do movimento pela educação do campo, institui a participação da
sociedade organizada em prol da reformulação da educação rural em educação do
campo e na necessidade de uma formação especial para os professores que serão
responsáveis pela operacionalização desta nova modalidade de educar. Não
consideramos os silêncios presentes nas Diretrizes como um impedimento, mas como
uma possibilidade, por interpretarmos que os silêncios das leis podem ser utilizados
estrategicamente para a consecução dos objetivos pretendidos pelo movimento. Caso
haja continuidade do processo de organização política e luta social, numa palavra, se
houver abertura e manutenção do exercício da cidadania. Bem como o
aprofundamento das intervenções da sociedade civil no direcionamento das ações da
sociedade política.
15
Considero, ainda, que a conquista de uma verdadeira transformação social
implica numa luta cultural no sentido de construção de um novo consenso, normas e
valores. Tal o papel e o objetivo para gestá-lo de uma subjetividade contrahegemônica, como uma ação estratégia para a realização de um projeto de uma nova
sociedade que teria por fundamento a emancipação humana.
Ou como afirmou Mayer referindo-se a Gramsci, a luta por uma hegemonia é
a luta por uma nova crença ou visão de mundo (Weltanschaung), como a construção
de um novo ethos em que as partes só coexistem por meio de uma interação
harmônica do todo. (MAYER,2011).
REFERÊNCIAS
CARLDART,
R.
Sobre
educação
do
campo,
disponível
em:
http://www.ce.ufes.br/educacaodocampo/down/cdrom1/ii_03.html, acesso em 18 de
setembro de 2012
CARNOY, M Estado e Teoria Política. São Paulo:Papirus, 2004
CARTER, Miguel. Combatendo a desigualdade social: o MST e a reforma agrária
no Brasil, São Paulo:UNESP,2010.
DINIZ, Daise F. Movimentos da Cidade, BH em Movimento: Ação Política, cultura
Popular e Cidadania na Vila Ventosa. (Dissertação de Mestrado).Programa de Pós
Graduação em Ciência Política da Universidade Federal de Minas Gerais, 1997.
do MST e a luta pela terra no Brasil. São Paulo: Editora Perseu Abramo.
FRIGOTTO, G. Omnilateral. in: MOLINA, M. Políticas Públicas, in: CALDART,
R.;PEREIRA,I.B.;ALENTEJANO,P. FRIGOTTO,G.(orgs), Dicionário de Educação
do Campo, Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim
Venâncio,Expressão Popular, 2012.
GRAMSCI, Antonio, Cadernos do Cárcere, v.3, Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2012.
_________________, Cadernos do Cárcere, v.5, Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2002.
HUBERMANN, L.História da Riqueza do Homem, Rio de Janeiro: Zhar Editores,
1981.
MANCEBO, Deise. Subjetividade. In: Dicionário de trabalho, profissão e condição
docente. Belo Horizonte:UFMG, 2010. CDROM.
________________. Contemporaneidade e efeitos da subjetivação.In: BOCK, Ana
Mercês Bahia.(Org). Psicologia e o Compromisso social. São Paulo: Cortez,2009.
________________. Subjetividade Docente, mimeo, 2013.
________________. Indivíduo e Psicologia: gênese e desenvolvimentos atuais. In:
MANCEBO, Deise; VILELA, Ana Maria Jacó (Orgs). Psicologia Social:
abordagens sócio-históricas e desafios contemporâneos. Rio de Janeiro: EDUERJ,
2004.
16
MARSCHNER, Walter, Lutando e ressignificando o rural em campo-notas
epistemológicas.In: Revista Interações, Campo Grande, v.12,n.1 p.41-52,
jan/jun.2011.
MARX, Karl. Grundrisse. São Paulo: Boitempo,2011.
MAYER, Leo. Antonio Gramsci: Krise, Hegemonie und Transformation.
Disponível
em
http://belafix.files.wordpress.com/2012/04/antonio-gramscicrise_hegemonie_und_transformationlm.pdf.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
nas
Escolas
do
Campo.
Disponível
em
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/EducCampo01.pdf, acesso em 20 de
novembro de 2012.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
disponível
in:
http://www.portal.sinpeto.com.br/attachments/055_LEI%209394%20LDBEN.PDF ,
acesso em 25 de setembro de 2012.
MOLINA,
M.
Políticas
Públicas,
in:
CALDART,
R.;PEREIRA,I.B.;ALENTEJANO,P. FRIGOTTO,G.(orgs), Dicionário de Educação
do Campo, Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim
Venâncio,Expressão Popular, 2012.
MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA. Principios da
Educacao do MST, in: Caderno de Educação n°08, de julho de 1996.
OLIVEIRA, Francisco, A dominação globalizada: estrutura e dinâmica da
dominação burguesa no Brasil, in: 2006, p.217 disponibilizado in:
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/grupos/basua/C08DeOliveira.pdf,
acesso em março de 2012).
OLIVEIRA, --- A questão agrária no Brasil: não reforma e contrareforma agrária no
governo Lula, in: Os Anos Lula: contribuições para um balanço crítico 2003-2010,
Rio de Janeiro:Garamond, 2010.
RAMOS, Marise. Etnossociologia do conhecimento profissional. Relatório de
estágio pós-doutoral (UTAD/Portugal). Vila Real, 2012.
RIBEIRO, M. Educação Rural, in: MOLINA, M. Políticas Públicas, in: CALDART,
R.;PEREIRA,I.B.;ALENTEJANO,P. FRIGOTTO,G.(orgs), Dicionário de Educação
do Campo, Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim
Venâncio,Expressão Popular, 2012.
SÉVE, Lucien, A personalidade em questão. In: SILVEIRA,P.;DORAY B.
Elementos para uma Teoria Marxista da Subjetividade.São Paulo: Vértice, Editora
Revista dos Tribunais, 1989, - (Enciclopédia aberta da psique;4).
WERTHEIN,J; BORDENAVE, J.D. Educação Rural no Terceiro Mundo, Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1985.
17