a liderança do diretor e sua influência na desigualdade escolar

A LIDERANÇA DO DIRETOR E SUA INFLUÊNCIA NA
DESIGUALDADE ESCOLAR
Adriana Rieger Gonçalves1 - UNICID
Grupo de Trabalho - Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação Básica
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O presente artigo pretende fazer uma discussão sobre a influência da liderança do diretor na
manutenção ou não da desigualdade escolar a partir da conceituação de gestão e liderança
profissional, da conceituação de desigualdade educacional e também da conceituação sobre a
função social da escola. Precisamos romper com práticas escolares que reforçam as
desigualdades sociais para que a escola cumpra com a função de emancipar o homem por
meio do desenvolvimento da razão, pois, a escola pode contribuir na formação crítica dos
sujeitos sociais na luta pela constituição de direitos e garantia dos que já estão instituídos.
Frente a essa relevância da escola na sociedade contemporânea cabe então refletir sobre qual
o papel do diretor de escola na garantia da equidade na distribuição de oportunidades do
acesso à escolarização? Como sua liderança pode influenciar para a manutenção ou não da
desigualdade escolar? Para buscar dar respostas a essas questões, primeiramente, tratarei mais
detalhadamente sobre a função social da escola e sobre as habilidades esperadas do diretor de
escola frente a essa função. Para buscar dar respostas a essas questões, primeiro, tratarei mais
detalhadamente sobre a função social da escola e sobre as habilidades esperadas do diretor
frente a essa função.
Palavras-chave: Liderança. Desigualdade escolar. Escolas eficazes.
Introdução
O presente artigo pretende fazer a discussão sobre a influência da liderança do diretor
de escola na manutenção ou não da desigualdade escolar a partir da conceituação de gestão e
liderança profissional de Sammons (2008), no texto As Características Chave das Escolas
Eficazes; do papel do diretor de escola segundo Libâneo (2013), no livro Organização e
1
Mestranda em Educação: UNICID – São Paulo – Brasil, graduada em Pedagogia, especialista em Metodologias
do Ensino dos anos iniciais do Ensino Fundamental, pela FAFE – USP, especialista em Gestão Pública, pela
Universidade Federal do ABC, especialista em Neuroaprendizagem, pela Faculdade de Medicina ABC. E-mail:
[email protected].
ISSN 2176-1396
19436
Gestão da Escola – Teoria e Prática; da conceituação de desigualdade educacional de Ribeiro
(2013), Koslinski, Alves e Lange (2013), no texto Desigualdades Educacionais em Contextos
Urbanos: Um Estudo da Geografia de Oportunidades Educacionais na Cidade do Rio de
Janeiro; e de Torres, Pavez, Gomes e Bichir (2006), no texto Educação na Periferia de São
Paulo: ou como pensar as desigualdades educacionais, e também da conceituação sobre a
função social da escola para Dubet (2004), no texto Escola Justa, e para Marcel Crahay
(2013), no texto Como a escola Pode ser Mais Justa e Eficaz?
Segundo Crahay (2013), na chamada sociedade do conhecimento, a escolarização tem
um valor inquestionável, já que é capaz de proporcionar ao indivíduo experiências e
informações de sua cultura e da cultura de outros povos. Para o autor, a escola é vista como
portadora de uma função social, política e pedagógica. Função social porque compartilha com
as famílias a educação das crianças e jovens, uma função política, pois, contribui para a
formação dos cidadãos, e uma função pedagógica na medida em que se constitui em um local
privilegiado para a transmissão e construção de um conjunto de conhecimentos relevantes e
de formas de operar intelectualmente, segundo padrões aceitos socialmente.
De acordo com essa visão, a escolarização desempenha, portanto, um papel
fundamental na constituição do indivíduo que vive em uma sociedade letrada e complexa
como a nossa. O fato do indivíduo não ter acesso à escola significa um impedimento da
apropriação do saber sistematizado, de instrumentos de atuação no meio social e de condições
para a construção de novos conhecimentos.
Frente a essa relevância da escola na sociedade contemporânea cabe então refletir
sobre qual o papel do diretor de escola na garantia de equidade na distribuição de
oportunidades do acesso à escolarização? Como s sua liderança pode influenciar para a
manutenção ou não da desigualdade escolar?
Função Social da Escola
Qual é a função social da escola? Para Crahay (2013) a escola pode ser um elemento
de coesão social, pois, a sociedade exige que a escola produza um tipo de indivíduo adaptado
a suas estruturas e a seus modos de funcionamento. Além da socialização das crianças, ela
assegura uma função de especialização e de distribuição das posições sociais.
Ainda segundo Crahay (2013) a escola desempenha papel de utilidade social na
medida em que certifica os níveis de qualificação de seus egressos e determina o lugar que
estes indivíduos irão ocupar na hierarquia social. A questão central está em como a escola
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cumpre com sua função social de socializar, educar, especializar e distribuir os papéis sociais,
pois, a depender do que se entenda por uma escola justa, ela poderá interferir na produção ou
na correção das desigualdades sociais.
Aqui nos deparamos com uma conceituação importante sobre justiça. Para Crahay
(2013) há três princípios básicos de justiça: igualitária, meritocrática e corretiva. De acordo
com o princípio da justiça igualitária todos os cidadãos, independente de sua origem, classe
econômica e social devem receber a mesma qualidade de ensino, assim como a mesma
qualidade de atendimento em saúde, ou seja, todos devem ter bons professores, bons materiais
didáticos, boas escolas, bons médicos etc. No entanto, seguindo o princípio de justiça
meritocrática, cada indivíduo deve receber apenas o que merece, pois, seus méritos próprios
ditarão a recompensa ou a valorização. Porém, se seguirmos o princípio de justiça corretiva
promoveremos a máxima igualdade para todos por meio de ações corretivas voltadas para os
menos abastados tanto social quanto intelectualmente.
Crahay (2013, p.13) afirma que no final do século XIX e início do século XX, os
princípios democráticos da escola pública, laica e gratuita foram tratados pelo filósofo francês
Condorcet que postulou em seu relatório e proposta de decreto sobre a organização geral do
ensino público, durante a Revolução Francesa inspiraram várias reformas educacionais:
(...) nossa primeira preocupação deveria ser, de um lado, tornar a educação
igualitária e universal, e de outro, tão completa quanto às circunstâncias o
permitissem; seria preciso oferecer a todos, igualmente, a educação que é possível
estender a todos; e não recusar a nenhuma parcela dos cidadãos a educação mais
elevadas impossível de compartilhar com o conjunto de todos os cidadãos.
(CRAHAY, 2013, p.13)
Esta ideologia de igualdade de oportunidades postulava que cada um dos indivíduos
tinha aptidões diferentes e isso os tornava, mais ou menos capazes de aspirar a uma formação
de acordo com suas capacidades e que caberia ao Estado ou a escola identificar o potencial de
formação próprio de cada um e dar oportunidades mais adequadas para seu progresso.
No entanto, os indivíduos embora sejam sujeitos de direitos, não partem de uma
mesma condição social, econômica ou cognitiva. Ribeiro (2014) afirma que o princípio de
igualdade de oportunidade pautado na meritocracia se torna problemático na educação básica
pela sua impossibilidade objetiva de cumprir a finalidade de distribuir equitativamente, uma
vez que há correlação entre desigualdade social e escolar. Para que esse princípio funcionasse,
os indivíduos deveriam partir de uma mesma condição social para que pudessem alcançar
seus objetivos pessoais e profissionais, e assim, como iguais, se moverem no cotidiano.
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Segundo Dubet (2004) definir o que seria uma escola justa é uma tarefa bastante
complexa e ambígua, pois, a depender da concepção que se tenha podemos defender a
meritocracia como uma competição escolar justa entre alunos social e individualmente
desiguais; ou tentar compensar as desigualdades sociais dando mais aos que têm menos e
assim, rompendo com o que seria uma rígida igualdade; ou ainda, garantir a todos os alunos
um mínimo de conhecimento e competências. Enfim, seja qual for a concepção de justiça,
certamente apresentará contradições com as outras.
Precisamos romper com práticas escolares que reforçam as desigualdades sociais para
que a escola cumpra com a função de emancipar o homem por meio do desenvolvimento da
razão, pois, a escola pode contribuir na formação crítica dos sujeitos sociais na luta pela
constituição de direitos e garantia dos que já estão instituídos, isso não quer dizer que a escola
por si só pode acabar com as desigualdades sociais, mas ela pode contribuir efetivamente para
a conscientização política e social dos indivíduos sobre a realidade, ou então, para a
manutenção e reprodução das desigualdades.
Habilidades Esperadas de Um Diretor de Escola
Segundo Libâneo (2013) cabe ao diretor de escola integrar e articular todos os
elementos do processo organizacional envolvendo atividades de mobilização, liderança,
motivação, comunicação e coordenação. O diretor precisa coordenar o andamento dos
projetos e trabalhos, o clima organizacional, a eficácia na utilização dos recursos em função
dos objetivos da escola, assegurando um processo participativo de tomada de decisões e ao
mesmo tempo, cuidar para que estas decisões se convertam em ações. Cabe ainda ao diretor,
segundo Libâneo (2013), acompanhar o desempenho dos alunos, estabelecer diálogo com os
professores, funcionários, alunos e comunidade escolar, e ainda, exercer sua liderança para
envolver a todos na aprendizagem e projetos da escola.
O diretor precisa empreender uma visão sistêmica sobre a escola e seu papel, para
compreender a cultura organizacional deste espaço, pois, sua atuação depende da concepção
sobre gestão administrativa e pedagógica. Por mais que exista uma estrutura e um conjunto de
regras comuns para as escolas de uma mesma rede de ensino, cada qual interpreta e coloca em
prática de acordo com o seu entendimento e possibilidade.
A visão sistêmica pode ser concebida como senso a capacidade de compreender o todo
a partir de uma análise global das partes e de interação entre elas. Entender bem os diferentes
processos internos da escola e como esses se integram e se relacionam com o ambiente
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externo e também, qual o papel de cada um na estrutura e no processo organizacional
contribui para o posicionamento e tomada de decisões, pois, o diretor que possui a
competência da visão sistêmica exerce um papel preponderante na gestão dos processos ao
definir e acompanhar o desenvolvimento de ações.
O currículo e os conteúdos de ensino, as cargas horárias, os tempos letivos, os critérios
de avaliação dos alunos etc., podem fazer parte de regimentos comuns às escolas, mas
segundo Lima (2003), é possível que órgãos da escola venham a produzir regras não formais
para sua realização. Trata-se do plano das orientações e o plano das ações. O autor corrobora
com esta ideia ao postular sobre o modo de funcionamento díptico da escola como
organização:
a ordem burocrática da conexão e a ordem anárquica da desconexão configurarão,
desta forma, um modo de funcionamento que poderá ser simultaneamente
conjuntivo e disjuntivo. A escola não será, exclusivamente, burocrática ou
anárquica. Mas não sendo exclusivamente uma coisa ou a outra, poderá ser
simultaneamente as duas. (LIMA, 2003, p.47)
Libâneo (2013) aponta que a cultura organizacional é algo complexo e que envolve
interesses distintos entre as pessoas e grupos distintos, onde há disputa de interesses,
significados e relações de poder. Para ele, cabe ao diretor escolar o desafio de tomar decisões
em torno de objetivos comuns visando a garantia de aprendizagem para todos. Desta forma, a
visão sistêmica e a liderança do diretor de escola são preponderantes para o trabalho coletivo
e a orientação e integração dos processos. Diante disso, o diretor de escola precisa participar
objetiva e sistematicamente da organização e acompanhamento do desenvolvimento do
processo de ensino e de aprendizagem, e ao mesmo tempo, ampliar a participação de todos os
segmentos da comunidade escolar visando garantir os resultados esperados em cada uma das
etapas e processos, a partir de indicadores comuns que possam mensurar a eficácia da escola.
Para Sammons (apud 2008, BROOKE, N. SOARES, J.F./org.), cada escola é única
porque possui suas características próprias devido a localização, características dos alunos,
estrutura física, história particular dessa escola, e principalmente, a qualidade de seus
professores. Ela aponta que a liderança profissional do diretor de escola é um fator chave para
a eficácia escolar. Ela enfatiza que Gray (1990 apud 2008, BROOKE, N. SOARES, J.F./org.)
apontou nas análises de suas pesquisas em eficácia sobre o fato de que nenhuma evidência de
escola eficaz com lideranças fracas havia sido levantada. Para ele, a liderança é necessária
para dar início e manter o melhoramento da escola, pois, é através dela que o diretor assume o
papel de agente chave para a mudança de muitos dos fatores que afetam a eficácia escolar.
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Vários estudos apontam o papel da liderança em iniciar e manter o processo de
melhoramento das escolas visando a eficácia escolar. O diretor que exerce essa liderança
projeta um perfil mais competente, pois, avalia maneiras com que os professores desenvolvem
o trabalho pedagógico e ao mesmo tempo monitoram a aprendizagem dos alunos. A liderança
profissional gera impactos indiretos na cultura escolar, pois, as atitudes e o comportamento do
diretor afetam as práticas pedagógicas e a qualidade de ensino e de aprendizagem.
Segundo a autora, as escolas são mais eficazes quando os membros da equipe escolar
chegam a um consenso a respeito dos objetivos e valores, e colocam em prática de forma
consistente e colaborativa de trabalhar e tomar decisões. A maioria dos estudos sobre
organizações eficazes enfatiza a importância de uma visão compartilhada para elevar
aspirações e promover um objetivo comum. Tanto a definição de objetivos comuns quanto o
consenso sobre os valores da escola estão associados à melhoria de resultados educacionais.
Sammons (2008 apud Rutter et al.1979, apud 2008, BROOKE, N. SOARES, J.F./org.)
enfatiza: “O ambiente da escola é muito influenciado pelo grau em que funciona como um
todo coerente, e que um conjunto de valores comuns à escola contribui para um bom estado
de ânimo e um ensino eficaz”.
Sammons (apud 2008, BROOKE, N. SOARES, J.F./org.) reforça que pesquisa
realizada por ela em 1993 sobre eficácia escolar forneceu evidências de que os efeitos
escolares são muito mais importantes do que os fatores de background, tais como idade, sexo
e classe social. Em termos das diferenças de equidade, o estudo também mostrou que, apesar
de nenhuma escola poder eliminar o impacto das diferenças das classes sociais no
desempenho, o desempenho absoluto em habilidades básicas dos alunos de classes menos
favorecidas nas escolas mais eficazes, era mais alto do que de alunos de classe média nas
escolas menos eficazes, depois de três anos de educação primária.
A sociedade democrática exige critérios para a distribuição de bens culturais, sociais,
políticos, financeiros, educacionais etc. e assim, temos uma diferença na distribuição de
conhecimentos na escola.
A relação entre a liderança do diretor e a desigualdade escolar
Segundo Ribeiro (2014 apud Bowels e Gintis, 2008, p.90), até os anos 60, havia na
área educacional uma visão pouco questionada de que o sistema escolar iria inserir todas as
pessoas “de forma sensata e justa aos inúmeros papeis políticos, sociais e econômicos da vida
adulta”. A desigualdade escolar não se constituía como um problema para a sociedade da
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época. Por encomenda do Congresso dos EUA, James Coleman no ano de 1966, coordenou
estudo
sobre
igualdade
de
oportunidades
educacionais
cujos
resultados
foram
consubstanciados no chamado Relatório Coleman. Pela primeira vez na história, buscou-se
verificar se a escola propiciava de fato os mesmos resultados acadêmicos em termos de
desempenho junto aos alunos, independente de sua origem e situação socioeconômica.
Desde então, outras pesquisas foram feitas e apontaram que boa parte do que explica o
desempenho dos alunos diz respeito ao background socioeconômico familiar, que em geral, é
dado pela escolaridade dos pais, pelo acesso da família aos bens culturais, pela renda familiar,
dentre outros fatores externos à escola e internos aos contextos.
Também na década de 60, outra pesquisa sobre o sistema escolar é iniciada na França.
Apesar de o foco ser diferente da outra pesquisa, as conclusões foram semelhantes. De acordo
com os estudos de Ribeiro (2014 apud Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron, 1970),
afirmaram que a maior parte dos alunos oriundos de classes sociais mais desprovidas passava
pela escola com uma vida escolar mais conturbada por reprovações e evasões, e que quando
conseguiam concluir os estudos e acessar à Universidade, vinculavam-se aos cursos menos
valorizados socialmente. Já com os alunos de classes mais abastadas, a situação era inversa.
Estes dois trabalhos, de Coleman nos EUA e de Bourdieu e Passeron, na França,
marcaram a história da discussão sobre justiça na escola ao apresentarem a contradição entre
promessa de que a escola garantiria a igualdade de oportunidades e as evidências de que o
desempenho escolar e a inserção social dos indivíduos era resultado da desigualdade social. a
partir de então, constituiu-se em um fértil campo de estudo.
Para rompermos com a desigualdade escolar é preciso pensar que há sempre uma
relação entre desigualdade social e desigualdade escolar. Hoje no Brasil vemos esforços para
garantir o acesso de todos à Educação Básica com a universalização do ensino, porém, apenas
isso não basta. A desigualdade escolar é produzida dentro da escola e tem relação estreita com
o que os alunos vivem fora dela.
Cabe ao diretor de escola acompanhar a aprendizagem dos alunos, mas sobretudo, o
acompanhamento sistemático da organização e desenvolvimento do trabalho pedagógico do
professor, pois, assim como Dubet (2004) e Crahay (2013) defendem o princípio de que não
se pode oferecer o mesmo ensino para todos, é preciso reconhecer as necessidades de cada um
dos alunos a fim de organizar a prática pedagógica oferecendo mais a quem precisa. É papel
do diretor, como líder profissional, acompanhar o processo de ensino e aprendizagem, e
também, monitorar os resultados.
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Considerações Finais
É importante notar que a experiência escolar não é homogênea, e sim, permeada por
ricas peculiaridades das famílias, porém, estas influências familiares não são suficientes para
explicar os diferentes tipos de resultados ou percursos escolares. “A relação com a escola é
engendrada em fatores que se enraízam na vida individual e social, já que é fruto da
articulação de histórias singulares e de relações sociais, de situações escolares e de
mobilizações familiares e culturais”, segundo o sociólogo francês Charlot (2000). Cada escola
tem características próprias que marcam sua identidade e algumas elas são materiais, mas
também há outras relativas às finalidades e concepções. As relações sociais estruturam as
relações dos indivíduos com o saber e com a escola, mas jamais a determinam. Por essa razão,
a discussão sobre desigualdade escolar e a singularidade das trajetórias escolares e o
significado que a escola e a relação com o saber têm para os indivíduos, não pode prescindir
da definição do papel do diretor escolar e da influência de sua liderança na construção de uma
escola justa.
A escola é um sistema aberto em constante troca com os elementos e fatores externos,
como localização geográfica e as territorialidades, a comunidade do entorno e seu
pertencimento sociocultural, acontecimentos imprevisíveis que podem gerar novas demandas
e interferir na cultura e no clima organizacional. O tipo de gestão e de liderança do diretor
podem determinar os processos de comunicação que permeiam a interlocução e o diálogo
entre o projeto político pedagógico e a prática pedagógica que organiza a forma com que
todos os alunos vão acessar o conhecimento.
O professor além de ter a missão de transmitir valores, crenças, normas e cultura que
constitui a base da sociedade onde a escola está inserida, assume também, o papel de fazer
com que a maioria dos alunos adquira conhecimentos e competências que a sociedade espera
que eles sejam capazes de dominar.
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19443
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