UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO CHARLINI CONTARATO SEBIM REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO PROUNI: (SOBRE)VIVÊNCIAS NO ENSINO SUPERIOR VITÓRIA 2008 CHARLINI CONTARATO SEBIM REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO PROUNI: (SOBRE)VIVÊNCIAS NO ENSINO SUPERIOR Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação – Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação. Orientadora: Profª Drª Juçara Luzia Leite. VITÓRIA 2008 Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil) S443r Sebim, Charlini Contarato, 1977Representação sociais do ProUni : (sobre)vivências no ensino superior / Charlini Contarato Sebim. – 2008. 224 f. : il. Orientadora: Juçara Luzia Leite. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Espírito Santo, Centro de Educação. 1. Ensino superior. 2. Políticas públicas. 3. Inclusão social. 4. Representações sociais. 5. Programa Universidade para Todos (Brasil). I. Leite, Juçara Luzia. II. Universidade Federal do Espírito Santo. Centro de Educação. III. Título. CDU: 37 À minha mãe, Luzia Contarato Sebim e à minha avó, Maria Contarato Sebim (in memoriam), pelo amor, pela sabedoria e coragem de seus atos que fizeram de mim o que hoje sou. Às pessoas que puderam fazer suas escolhas e às pessoas cujas escolhas não são permitidas pelas condições materiais que lhes foram impostas. AGRADECIMENTOS A Deus pela arte da vida. À minha mãe por orquestrar com perfeição meus sonhos e escolhas. À minha avó Maria Contarato Sebim (in memoriam) e a meu avô Jordano Sebim (in memoriam) pelos contos e pelas cantigas de ninar. Às minhas tias Maria Aparecida Sebim e Ana Maria Sebim e aos meus tios Marcos Sebim Neto e Ernesto Sebim pelo afago. À (a): madrinha Maria Gomes da Silva (in memoriam), Martha Contarato, tia Maria Sebim Contarato (in memoriam), Therezinha Motta Contarato, bisavó Augusta Rolim Sebim (in memoriam), tia Josefina Contarato, tia Stefânia Sebim Lourenço, tia Maria Contarato, tia Rosa Contarato (in memoriam), tia Rita Contarato Adeodato (in memoriam), Márcia Contarato Carloni, Élida Sandra Gomes Contarato, Magaly Motta Contarato, Jocélia Hoffman, Ines Contarato, Alzira Contarato, Iraci Rossou Martins e Marília Geraldo. A: tio José Contarato (in memoriam), tio João Gomes, José Contarato, João Contarato Filho, Adelir Belmondes Contarato, Ernesto Júnior Sebim, Genilson Dias Silva (in memoriam) por fazerem parte do coral da minha vida. À tia Iolanda Ortolane Contarato (in memoriam) e a Geraldo Contarato pelo aconchego. A George Luiz Contarato, a Antonieta Marcarine Contarato e a Luiz Contarato pelo abrigo e amparo. Ao primo Horácio pelas amáveis conversas. À madrinha Laura Sebim de Rezende pelo cuidado. À Ana Carolina, Jordana Maria, Ananda e Lara pela compreensão. À família Contarato e a família Sebim pela animação e pela torcida. A Gezualdo pelas idas e vindas, Nova Venécia – Vitória e Vitória – Nova Venécia. Aos amigos Gilmara Geraldo, Tamiris Geraldo, Dione, Maria das Graças Pacanhã Geraldo, Kempes Cavaline das Neves, Edinilson Roncatto, Jonemarque Carpanedo, Rogeria Carla Soares, Fuviani Galdino, Aline Freitas da Silva, Henrik Carpanedo Lopes, Emílio Carpanedo Lopes, Sylmara Oliveira de Sá, Rosana Puton, Marina Zanchetta, Hérika Soares Cerqueira, Marciana Gonçalves Aranha, Maria da Silva, Edmilson Silva, Elvira Mantovanelli, Derly, Sirlan Menegussi, Ozana por me acompanharem na dança da vida, ensinando-me os passos e levantando-me em cada tropeço. Aos demais amigos e primos, valeu. Às amigas de república pelas farras e conflitos. A Serjão, Sérgio Pereira dos Santos pelos adoráveis subterfúgios. À Pollyana dos Santos por me apresentar à vivência não-acadêmica dos encontros científicos. À Maria das Dôres Santos Silva pela admirável força. Aos demais amigos da linha de pesquisa, Peu (Marcos), Marluce, Daniel e André por sambarem teoricamente e na avenida comigo. A Eliana Bravin e Andréia Pereira de Almeida pelos esclarecimentos acerca do préprojeto de mestrado. Aos meus professores, do jardim de infância à universidade pelos ensinamentos. Aos ex-alunos pelas grandes lições. Aos ex-colegas de trabalho da Escola de Ensino Fundamental Profª “Claudina Barbosa” e da Associação Espírita “Lar de Abigail”. À turma 20 do mestrado em educação da UFES pelas discussões calorosas. À turma do mestrado em política social pelas animadas contribuições teóricas. Aos sujeitos da pesquisa por compartilharem comigo seus desejos, sonhos e resistências. À instituição pesquisada por tornar possível a coleta de dados. A CAPES pelo apoio financeiro. À minha orientadora Juçara Luzia Leite por traduzir em palavras (orientações) meus questionamentos e desejos. Aos professores Luiza Mitiko Yshiguro Camacho e Thimóteo Camacho pelos passeios culturais, recheados de carinho. A Renato, Léo, Claudionor, Lúcia, Genilda, Rosita, Nete, Fred e Aidê pelo incentivo e bom humor. Às professoras Cláudia Gontijo e Ivone Martins pela atenção dada aos pequenos inscritos que resultaram em minha dissertação. À professora Gilda Cardoso de Araújo pelas divertidas problematizações. À professora Vania Maria Manfroi pelas contribuições teóricas e pela carinhosa receptividade. À professora Izabel Cristina Novaes pelo carinho. Aos estudantes, professores e funcionários da UFES. Aos dois anos de sobrevivência em uma faculdade privada, em Nova Venécia. Aos sete anos de maratona, para cruzar a linha de chegada da Universidade Federal do Espírito Santo. Aos anos de vivência na Universidade Federal do Espírito Santo. À minha turma de Pedagogia de Nova Venécia, cujo espírito de luta sempre será lembrado. Às várias turmas de Pedagogia da UFES nas quais passei durante a graduação. Aos venecianos pela amizade, incentivo e solidariedade. A todos aqueles a quem a educação ainda não se configurou em um direito. Aos artistas, cuja obra ainda não foi reconhecida, aos equilibristas que vivem na corda bamba, aos trapezistas pela coragem de suas manobras, ao palhaço cujo riso não foi percebido, às feras do picadeiro, às piruetas da bailarina, à magia do mágico, ao circo cuja arquitetura é feita pelas estrelas e pela lua, a platéia que pôde e a que ainda não pôde desfrutar do espetáculo da vida, aos sobreviventes, o meu aplauso. “Quero lhe falar Meu grande sonho Das coisas que aprendi na vida Quero lhe contar como eu vivi E um pouco do que aconteceu comigo Viver é melhor que sonhar Eu sei que sonhar É uma coisa boa Mas também sei Que o sonho É menor que a vida De muitas pessoas.” Paráfrase, Como Nossos Pais, Belchior RESUMO Esta pesquisa se insere no campo das políticas educacionais brasileiras e se fundamenta na Teoria das Representações Sociais de Serge Moscovici (2003). Teve por objetivo analisar as representações sociais do Programa Universidade para Todos/ProUni enquanto uma política pública de inclusão/exclusão ao ensino superior. Para tanto, a coleta de dados foi realizada em uma instituição de ensino superior privado de Vitória/ES. Assim, por meio do enfoque comparativo horizontal foram comparadas as representações do ProUni de seis segmentos (estudantes bolsistas, estudantes não-bolsistas, professores, coordenadores de curso, coordenador do ProUni, diretor e Auxiliares de Serviços Gerais/ASG’s). As representações sociais que apreendemos através dos instrumentos utilizados na pesquisa de campo foram analisadas a partir da confluência do campo do senso comum com o campo conceitual. Assim, a análise dos dados, uma vez articulada com o contexto histórico-político brasileiro, segundo pensamentos de Chauí (2001) e Pochmann (2004) revelou que as políticas educacionais implantadas pelo atual governo evidenciam a divisão de classes inerente à formação estrutural da sociedade brasileira e que essas políticas têm por objetivo apenas compensar a não-entrada das classes populares no ensino superior público. Demonstra, ainda, o grau de aceitação do ProUni pelas classes populares como um programa de acesso ao ensino superior, questiona a natureza da inclusão dos estudantes oriundos dessas classes e sinaliza para a construção de outras formas de acesso que concebem os indivíduos como portadores de direitos. Palavras-chave: Ensino Superior. Políticas Públicas. Inclusão/Exclusão Social. ProUni. Representações Sociais. RESUMÉ Cette recherche s’insère dans le domaine des politiques éducationnelles brésiliennes et se base sur la théorie des représentations sociales de Serge Moscovici (2003). Notre but a été d’analyser les représentations sociales du Programme Université pour Tous en tant qu’une politiques publique d’inclusion / exclusion à l’accès à l’enseignement supérieur privé. Pour cela, la collecte des données a été réalisée dans une institution privée d’enseignement supérieur de Vitória/ES. Nous avons donc, dans une approche comparative horizontale, comparé les représentations du ProUni dans six segments (étudiants boursiers, étudiants non-boursiers, professeurs, coordinateurs de cours, coordinateur du ProUni, directeur et auxiliaires de services généraux/ASGs). Les représentations sociales que nous pouvons saisir par la recherche de terrain ont été analysées à partir de la confluence du sens commun avec le champ conceptuel. Ainsi, une fois inscrite dans le contexte politico-historique brésilien à partir de la pensée de Chauí (2001) et Pochmann (2004), l’analyse des données a révélé que les politiques éducationnelles brésiliennes mises en place par le gouvernement actuel cherchent à mettre en évidence la division de classes inhérente à la formation strucurelle de la société brésilienne. De même, le seul but de ces politiques est de compenser le fait que les classes populaires n’accèdent que très difficilement à l’enseignement supérieur public. On démontre également le degré d’acceptation du ProUni dans les classes populaires, au seins desquelles il est perçu comme un programme d’accès à l’enseignement supérieur. On remet en question la nature de l’inclusion des étudiants issus de ces classes et on indique la construction d’autres formes d’accès qui partent de l’idée que les individus ont le droit à l’éducation. Mots-clés : Enseignement supérieur, politiques publiques, inclusion / exclusion sociale, ProUni, représentations sociales. LISTA DE TABELAS Tabela 1 – Matrículas nas IES Públicas e Privadas/Brasil.........................................89 Tabela 2 – ADUFES/Cadernos de Notícias de outubro de 2006.............................111 . Tabela 3 – Relação Matrícula/Vaga – UFES............................................................113 Tabela 4 – Quadro de Docentes da UFES...............................................................114 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 – Evolução das IES no Brasil......................................................................68 Gráfico 2 – Relação candidato/vaga – Brasil 1996-2004...........................................90 Gráfico 3 – Evolução das IES – Espírito Santo ...................................................108 Gráfico 4 – IES/Categoria Administrativa/Espírito Santo/2005 ...............................109 Gráfico 5 – Ensino Superior no Espírito Santo/2005 ...............................................110 Gráfico 6 – Ensino Superior no Brasil/2005 ..........................................................125 Gráfico 7 – Instituições de Ensino Superior no Brasil..............................................138 Gráfico 8 – IES/Categoria Administrativa/Brasil – 2005...........................................142 Gráfico 9 – Matrículas nas IES no Brasil – 2005 .....................................................203 LISTA DE SIGLAS AI – Ato Institucional ANDES – Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior ANDIFES – Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior ASG – Auxiliar de Serviços Gerais BNDES – Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social BIRD – Banco Mundial CAAL – Centro Acadêmico CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEPAL – Comissão Econômica para a América Latina e Caribe CLT – Consolidação das Leis do Trabalho CNBB – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil CNE – Conselho Nacional de Educação CRUB – Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras DEAES – Diretoria de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior EAPES – Equipe Assessoria ao Planejamento do Ensino Superior ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes ENC – Exame Nacional de Cursos ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio FGTS – Fundo de Garantia do Tempo de Serviço FHC – Fernando Henrique Cardoso FIES – Programa de Financiamento Estudantil FMI – Fundo Monetário Internacional GATT – General Agreement on Trade and Tariffs GERES – Grupo Executivo para a Reformulação da Educação Superior IES – Instituição de Ensino Superior IEES – Universidade Estadual de Ensino Superior IFES – Instituição Federal de Ensino Superior INEP – Instituto Nacional de Estatística e Pesquisa IP – Instituição Pesquisada IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística LDB – Lei de Diretrizes e Bases Nacionais LOAS – Lei Orgânica de Assistência Social MARE – Ministério da Administração e Reforma do Estado MEC – Ministério da Educação MP – Medida Provisória OAB – Organização dos Advogados do Brasil OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico ONG – Organização Não-Governamental ORUS – Observatório Internacional de Reformas Universitárias OSCIP – Organização da Sociedade Civil de Interesse Público PASEP – Programa de Formação do Patrimônio do Servidor Público PCE/CREDUC – Programa de Crédito Educativo PND – Plano Nacional de Desenvolvimento PNUD – Relatório Desenvolvimento Mundial do Programa PIS – Programa de Integração Social PPP – Parcerias Público-Privadas ProUni – Programa Universidade para Todos das Nações Unidas para o REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior SUDENE – Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste SUS – Sistema Único de Saúde UB – Universidade do Brasil HUCAM – Hospital Universitário Cassiano Antônio Moraes UESPI – Universidade Estadual do Piauí UFES – Universidade Federal do Espírito Santo UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro UnB – Universidade de Brasília UNE – União Nacional dos Estudantes USAID – United States Agency for International Development SUMÁRIO INTRODUÇÃO...........................................................................................................19 Quero lhe contar como eu vivi e um pouco do que aconteceu comigo.....................22 CAPÍTULO I – ABORDAGEM DA PESQUISA.........................................................27 1.1 Teoria das Representações Sociais.....................................................................27 1.2 Procedimentos de Análise....................................................................................29 1.3 Análise dos Dados Coletados..............................................................................35 1.4 Recorte dos Dados Levantados...........................................................................36 CAPÍTULO II – POLÍTICAS SOCIAIS NO BRASIL: DEMOCRACIA POLÍTICA VERSUS DEMOCRACIA SOCIAL............................................................................38 2.1 A distância entre o desenvolvimento econômico e o desenvolvimento social ...................................................................................................................................38 2.2 A influência do Banco Mundial e do Fundo Monetário Internacional na formulação das políticas.............................................................................................64 2.3 Reforma e contra–reforma do Estado..................................................................68 2.4 A Reforma Universitária de 1968 e a Reforma Universitária em curso: algumas aproximações.............................................................................................................78 2.5 Brasil e o Consenso das Reformas......................................................................86 2.5.1 A Trajetória do ProUni.......................................................................................86 2.5.2 Publicização do Privado e Privatização do Público: as Parcerias PúblicoPrivadas.....................................................................................................................94 2.5.3 REUNI/Universidade Nova...............................................................................99 CAPÍTULO III – REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO PROUNI...............................105 3.1 A Universidade e sua Metamorfose Institucional...............................................105 3.1.1 O Ensino Superior no Espírito Santo.............................................................107 3.1.2 A Estatal: a Universidade Federal do Espírito Santo.....................................112 3.1.3 O Mercado: a Instituição Pesquisada............................................................115 3.2 Ancoragem e Objetivação: os sujeitos e suas representações..........................116 3.3 As Representações do ProUni...........................................................................121 3.3.1 Oportunidade...................................................................................................121 3.3.2 Classes Populares...........................................................................................123 3.3.3 Inclusão...........................................................................................................124 3.3.4 Exclusão..........................................................................................................127 3.3.5 Desejo versus Resistência..............................................................................128 3.3.6 Condições Materiais........................................................................................129 3.3.7 Política Paliativa..............................................................................................130 3.4 Ensino Superior no Brasil: o sentido da universidade e suas representações...................................................................................................135 3.4.1 Ensino Superior...............................................................................................142 3.4.2 Trabalho.........................................................................................................145 3.4.3 Comercialização do Ensino Superior.............................................................146 3.4.4 Pós-Graduação..............................................................................................147 3.4.5 Ascensão Social............................................................................................148 3.4.6 Condições Materiais........................................................................................149 3.4.7 Público/Privado................................................................................................150 3.5 A Política Pública e suas Representações.........................................................152 3.5.1 Política Pública................................................................................................155 3.5.2 Inclusão...........................................................................................................156 3.5.3 Público/Privado...............................................................................................157 3.5.4 Política de Governo.........................................................................................159 3.5.5 Oportunidade...................................................................................................160 3.5.6 Condições Materiais........................................................................................160 3.5.7 Política Paliativa..............................................................................................162 3.6 Representações de uma inclusão pela porta dos fundos..................................164 3.6.1 Inclusão...........................................................................................................166 3.6.2 Condições Materiais........................................................................................170 3.6.3 Discriminação..................................................................................................171 CAPÍTULO IV – PROUNI: UMA POLÍTICA SOCIAL SEM DIREITOS SOCIAIS ..................................................................................................................................174 4.1 Prouni: estratégia de redução do setor público e de ampliação do setor privado......................................................................................................................174 4.2 As Classes Populares e o reconhecimento do ProUni como um programa de acesso ao ensino superior........................................................................................193 4.3 O Ensino Superior Público na Contramão..........................................................196 4.4 A Fragmentação dos Direitos.............................................................................199 4.5 A Vitória do Mercado..........................................................................................201 4.6 Ensino Superior: possibilidades ........................................................................203 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................205 6 REFERÊNCIAS..................................................................................................210 APÊNDICES............................................................................................................219 19 INTRODUÇÃO O presente estudo é resultado de uma pesquisa de mestrado em educação da linha História, Sociedade, Cultura e Políticas Educacionais cujo objetivo é analisar as representações sociais do Programa Universidade para Todos (ProUni), enquanto uma política pública de inclusão/exclusão ao ensino superior. No que diz respeito à produção científica em torno do ProUni, ainda é incipiente, visto ser ele um programa novo, que entrou em cena em 2004. De acordo com o banco de teses da CAPES, têm-se, até o momento, duas publicações sobre a temática. A primeira publicação intitula-se “O avanço da privatização na educação superior brasileira: o ProUni como uma nova estratégia para a transferência de recursos públicos para o setor privado”, de Sergio Campos de Almeida da Universidade Federal Fluminense (UFF). Trata-se de uma pesquisa bibliográfica que aborda a criação do ProUni enquanto um mecanismo de privatização do ensino superior. A segunda pesquisa intitulada “Políticas Públicas de acessibilidade no ensino superior particular do triângulo mineiro”, de Fernando Cesar Marra e Silva da Universidade São Marcos, se constitui em uma pesquisa bibliográfica e de campo sobre a questão da inclusão social no ensino superior a partir de políticas públicas e da iniciativa privada. Os dois estudos foram publicados em 2006. Em relação às pesquisas anteriormente citadas, a relevância desta, cujos resultados são aqui apresentados, está em analisar as representações sociais do ProUni, a partir da confluência do campo do senso comum com o campo conceitual, inserindo na pesquisa bibliográfica e documental a percepção dos sujeitos a quem se destina tal política. Em princípio, buscamos por meio das representações sociais do ProUni compreender até que ponto idéias, valores e conceitos difundidos socialmente podem influenciar na aceitação ou recusa de um objeto. Portanto, é importante dizer que o objetivo de nosso estudo é expor os desejos e as resistências em relação ao 20 ProUni de estudantes, professores, coordenadores de curso, coordenador do ProUni, direção e auxiliares de serviços gerais (ASG’S) inseridos no ensino superior privado. Entrelaçado a isso, trazemos o contexto dos processos de reestruturação do ensino superior no país, isto é, a Reforma Universitária, em andamento na figura de seus fragmentos. Desse modo, o ProUni, as Parcerias Público-Privadas, a Lei de Inovação Tecnológica, o REUNI e a Universidade Nova são alguns dos fragmentos que compõem o itinerário da Reforma em curso. A partir desses fragmentos, será possível observarmos os tipos de privatização no ensino superior. Como partimos do pressuposto de que as políticas educacionais implantadas pelo atual governo evidenciam a divisão de classes inerente à formação estrutural de sociedade brasileira, discutimos a distância entre a política social e a política econômica, bem como as políticas universalistas e focalistas por meio de um breve histórico acerca das políticas sociais no Brasil. A partir desse histórico, enfatizamos também os agravantes da Reforma do Estado para o ensino superior e para os direitos sociais (educação, saúde, segurança, previdência social, etc) como um todo. Dessa maneira, abordamos a transformação sofrida pela universidade1, de uma instituição social para uma organização social. Por meio disso, observamos a vertente privatista das orientações do Banco Mundial (BIRD) e do Fundo Monetário Internacional (FMI), em conformidade com o aval governamental brasileiro. Como fruto da agenda neoliberal (BIRD e FMI) e da agenda governamental (Brasil), esboçamos uma das políticas de acesso ao ensino superior, isto é, o ProUni. Como o ProUni se constitui em um programa de acesso ao ensino superior privado, nossa pesquisa se dá em uma IES privada de Vitória/ES. Observamos, com isso, que atuais políticas educacionais têm por objetivo compensar a não-entrada das 1 Concebe-se a universidade no sentido republicano, isto é, em que seu fornecimento é de incumbência exclusiva do Estado e, portanto, pública e laica. 21 classes populares no ensino superior público, uma vez que sua inserção tem se dado no ensino privado. Assim, ao falarmos do ProUni em Vitória/ES, consideramos o contexto do ensino superior no Estado do Espírito Santo. Dessa maneira, relacionamos os fragmentos da Reforma em curso, anteriormente destacados, com os processos de publicização do privado e privatização do público. Em vista disso, discutimos a inserção da Universidade do Espírito Santo (UFES) no ensino superior pela vertente estatal e, das IES privadas sob a vertente do mercado. Nesses termos, chegamos à conclusão do ProUni enquanto uma estratégia de redução do setor público e de ampliação do setor privado e ao conhecimento da influência das representações sociais por meio do reconhecimento do ProUni como um programa de acesso ao ensino superior por parte das classes populares. O resultado desse reconhecimento das classes populares, de certa forma, legitima as ações privatistas do Estado quanto à fragmentação dos direitos sociais, no caso, a educação. Essa fragmentação coloca o ensino superior público na contramão, visto que sua garantia pode não ser mais uma função do Estado. Apesar dos processos e representações ora descritos indicarem para a vitória do mercado, no sentido da desresponsabilização do Estado com a oferta do ensino superior, nosso estudo também revela possibilidades. As possibilidades encontram respaldo nas estatísticas de vagas ociosas no ensino superior privado, ainda que haja o ProUni e na preferência pelo ensino superior público pela maioria dos sujeitos entrevistados. Portanto, nossas constatações sinalizam para a construção de uma Universidade Estadual. 22 “Quero lhe contar como eu vivi e um pouco do que aconteceu comigo2” Meu problema de pesquisa passa pela minha vivência antes, durante e após meu ingresso no ensino superior. Desse modo, explicitarei um pouco de mim e do que vivi ou sobrevivi para chegar até o mestrado. O ensino, para mim, desde o ensino fundamental ao superior, tem sido objeto de desejo, apesar de suas representações subjacentes na sociedade brasileira. Isto é, a representação de que a possibilidade dos estudantes egressos da educação básica pública (representada, por sua vez, como “sem qualidade”) ingressarem no ensino superior público é ínfima; e a necessidade precoce de serem inseridos no mercado de trabalho. Além dessas, as representações que considero mais marcantes são as seguintes: “aluno pobre deve pensar em fazer um curso técnico pra ajudar a sua família”, “a UFES é pra quem tem dinheiro e estudou em escola particular ‘de qualidade3”. Por meio dessas representações, percebemos que a qualidade em termos de educação básica é associada ao setor privado, enquanto o setor público é representado como um setor sem qualidade. O estudante pobre não precisa sonhar ou desejar o ensino superior público, pois este está reservado para quem estudou na escola privada e que também não é pobre. Entretanto, minha mãe se posicionou diferentemente, haja vista ter ela um dia desejado e tentado cursar o ensino superior; mas essa história não será necessário contextualizarmos. O que quero enfatizar é como as representações sociais de um grupo de pessoas, consolidada e difundida pela mídia, pode influenciar também no desejo ou não de ingressar no ensino superior. É importante ressaltar que não desconsidero os fatores de ordem econômica, social e cultural que acabam por privilegiar uma classe em restrição à outra. Contudo, apesar da representação que eu mesma possuía, acreditei que, mesmo sendo oriunda da escola pública, seria possível cursar o ensino superior público, mas isso não foi suficiente para o meu ingresso. 2 3 Paráfrase da música Como Nossos Pais de Belchior. Falas das mães de minhas colegas do ensino fundamental e do ensino técnico em contabilidade. 23 Cito parte da minha história como forma de esboçar o poder de influência que atitudes, idéias e crenças podem acarretar nas escolhas dos indivíduos. Diante disso, Moscovici (2003, p. 08) enfatiza que “[...] as representações sustentadas pelas influências sociais da comunicação constituem as realidades de nossas vidas cotidianas e servem como o principal meio para estabelecer as associações com as quais nós nos ligamos uns aos outros”. Reiterando minha história, iniciei a graduação em Pedagogia, em um instituto de ensino superior privado, na cidade de Nova Venécia/ES, após muitas tentativas seguidas de insucesso nos vestibulares da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e de outras universidades públicas. No terceiro ano do curso, consegui ingressar na UFES, por meio do processo seletivo para preenchimento de vagas remanescentes, na modalidade de transferência facultativa. Não desejei estudar em uma faculdade privada, no entanto, faltaram-me as condições materiais necessárias para que um direito assegurado constitucionalmente pudesse ser exercido no plano real. Durante toda a graduação, a questão do desejo e das condições materiais para sua realização continuou latente. Desse modo, comecei a me interessar por assuntos relativos às políticas educacionais. Assisti às palestras e aos seminários sobre a Reforma Universitária e sobre a Política de Cotas. Li vários artigos e pesquisas sobre reserva de vagas em universidades públicas e sobre o anteprojeto da Reforma Universitária. Ao mesmo tempo, relacionei todas essas observações a livros de teóricos usados em minha graduação, tais como: Saviani, Freire, Rodrigues, Gentili, Aranha, Silva, Romanelli e Carnoy, os quais me ofereceram algumas considerações acerca do processo de exclusão das classes populares no sistema educacional. Entretanto, não encontrava respostas quanto ao ProUni. Como na UFES nada era divulgado ou discutido em relação ao programa, isso me deixou ainda mais curiosa. Lembro-me apenas de algumas chamadas rápidas difundidas pela mídia, mas, de forma muito obscura, a única coisa que sabia era tratar-se de um programa do governo Lula. Entretanto, em relação ao tipo de programa e por que havia sido criado, não conseguia obter respostas. Assim sendo, comecei a me interessar pelas políticas de inclusão social. 24 Diante do fato de ter trabalhado como docente em uma sala de recursos para surdos, em uma escola estadual, na cidade de Nova Venécia/ES e, concomitantemente, com estudantes com dificuldade de aprendizagem, foi possível verificar o objetivo de uma das políticas educacionais para o ensino fundamental. O objetivo da sala de recursos era: a inclusão, porém, muitos desses estudantes não se sentiam incluídos, o que é uma forma de exclusão; inserir os estudantes nas salas regulares, mas a maioria deles não aceitava, justificando que, na sala com os alunos ouvintes o professor não lhes conseguiria ensinar. Alguns professores também não aceitavam pois que, segundo eles, não teriam condições de lhes ensinar. A maioria dos estudantes, com dificuldade de aprendizagem, também não se sentiam incluídos na sala regular, visto que o método de alguns professores não favorecia a seu aprendizado. Constatei, ao longo dessa experiência profissional, em relação a esses estudantes (ditos possuidores de dificuldade de aprendizagem), que eles não se haviam adequado ao método de determinado professor, mas demonstravam muito desejo em aprender e vibravam ao conseguir ler, escrever ou compreender algo. Quero exemplificar que eu, mesmo sem entender, estava compactuando com uma política compensatória e excludente. O Estado, valendo-se de uma política focalizada, se esquivava de seu comprometimento com a qualidade da educação pública. Hoje, em minha opinião, está acontecendo o mesmo com o ProUni, visto que, de acordo com dados do INEP (2006), a quantidade de estudantes que, apesar do ProUni, ingressa no ensino superior é, de aproximadamente, 11%; 89% dos estudantes não chegam ao ensino superior. Nesse sentido, é importante ressaltar que essas considerações que hoje teço só me foram possíveis devido à perspectiva em que o conhecimento é trabalhado na universidade pública. Isto é, no compromisso dos professores em instigar os estudantes a pôr em análise o discurso e a teoria, conjeturando formas de pensamento e intervenção no mundo real. Desde que ingressei no ensino superior, busco compreender as dificuldades relacionadas ao acesso de grupos populares no ensino superior público. Entendo, com isso, que o meu caso não seja algo isolado, visto que milhares de estudantes 25 em todo o país sofreram ou sofrem com questões ligadas ao desejo de freqüentar o ensino superior, e com a realidade desse desejo não se concretizar. Esses estudantes, na maioria das vezes, são seduzidos por políticas compensatórias autoritárias e pseudodemocráticas que não visam a discutir com os principais envolvidos, os que recebem as políticas, seus anseios, seus desejos e suas necessidades. O aval das políticas públicas é baseado em um pequeno grupo economicamente privilegiado, pois a maioria, em termos quantitativos, se torna a minoria no que diz respeito à participação nas decisões políticas. Esta, não é ouvida nem convidada a falar. De acordo com Chauí (2001), medidas como essa, ou seja, adotadas tendo por base privilégios e carências de certos grupos, não podem ser definidas como algo democrático. Ela explica que a democracia fundada na noção de direitos diferenciase de privilégios e carências. Os privilégios são específicos de um grupo, sendo impossível sua universalização em direitos, pois se assim o fosse, perderia sua característica de privilégio. Da mesma forma, as carências são específicas de determinado segmento, sua universalidade em direitos acarretaria na perda de sua característica de carência. A partir da autora, compreendemos que o ProUni acirra a polarização entre privilégios e carências, visto que se trata de uma política de corte social e, portanto, focalizada. Nessa ótica, as políticas neoliberais visam a manter a situação periférica do país. A política do Banco Mundial, segundo o economista Reinaldo Carcanholo4, é de retirar o caráter de pesquisa da universidade e transformá-la em produtora de mão-de-obra para os países desenvolvidos. Essa se constitui na mais nova forma de imperialismo contemporâneo. Diante disso, há que se atentar para o objetivo neoliberal em transformar a educação em um espaço de competição, sendo regido pela lógica do mercado. Outros intelectuais, como Santos (1987) também pensam da mesma forma: [...] o sistema neoliberal tem como objetivo real armar o cidadão para uma guerra, a da competição com os demais. Sua finalidade cada vez menos buscada e menos atingida é a de formar gente capaz de se situar 4 Refere-se à mesa redonda “A economia vai bem a política vai mal? Diferentes olhares sob a conjuntura brasileira”. Vitória, Centro de Educação/UFES, 19/06/2005. 26 corretamente no mundo, de influir para que se aperfeiçoe a sociedade humana como um todo. A educação feita mercadoria reproduz e amplia as desigualdades sem estirpar as mazelas da ignorância. Educação apenas para a produção setorial, educação apenas profissional, educação apenas consumista, cria, afinal, gente deseducada para a vida (SANTOS, 1987, p. 126). Esperamos, dessa maneira, contribuir para a compreensão do mundo dos estudantes de ensino superior privado e, a partir disso, elucidar questões relativas às desigualdades sociais criadas e consolidadas historicamente. Sendo assim, Santos (1987) enfatiza o objetivo do sistema neoliberal em formar gente deseducada para a vida, ou seja, indivíduos que não consigam influir na sociedade de modo a amenizar as mazelas sociais. Tendo em vista aprofundar as discussões de Santos (1987), Moscovici (1978) esclarece que a opinião se constitui, por um lado, em uma forma socialmente valorizada a que um indivíduo adere e, por outro lado, a uma tomada de posição sobre um problema contestado da sociedade. Com isso, Moscovici (1978) mostra a correlação de forças evidenciada na opinião e na posição tomada diante de um objeto contestado. Assim, o ProUni pode ser visto sob duas vertentes: como uma forma socialmente valorizada a que um indivíduo adere e como uma tomada de posição sobre um problema contestado pela sociedade. Portanto, o Capítulo I elucida os passos metodológicos da pesquisa, explicitando nosso objeto, nossos objetivos, o local de pesquisa, a origem de nossas inquietações e descrevendo a Teoria das Representações Sociais. O capítulo II busca contextualizar o percurso das políticas sociais no Brasil, de forma a compreender a natureza do ProUni e os fragmentos que compõem a atual Reforma Universitária. O Capítulo III se consolida no cerne de nossa pesquisa, porque nele são analisados os temas mais enfocados durante as entrevistas à luz da Teoria das Representações Sociais. O Capítulo IV se constitui no resultado das reflexões processadas no capítulo anterior acrescidas das atuais transformações do ensino superior no país. Nesse capítulo, detalhamos as conseqüências das reformas levadas a cabo pelo neoliberalismo para os direitos sociais e para o ensino superior como um todo. Nossas conclusões evidenciam a representação do ProUni como uma política de inclusão ao ensino superior sob duas vertentes: a da vivência, no sentido de estar no curso e na instituição desejada e da sobrevivência, no sentido de não estar no curso ou na institução desejada. 27 CAPÍTULO I – ABORDAGEM DA PESQUISA 1.1 Teoria das Representações Sociais De modo a estudar como e por que surgem e se enraízam certos valores, atitudes, conceitos e crenças no âmbito social, embasamos nosso estudo na Teoria das Representações Sociais. A teoria das Representações Sociais surge na Psicologia Social, em 1961, com a publicação de La psycanalyse: son imagem e son public (A psicanálise: sua imagem e seu público), de Serge Moscovici (1961). Ele foi o primeiro a introduzir o conceito de representação social na psicologia social contemporânea. Sua teoria se apresenta como uma forma sociológica de Psicologia Social. É importante fazer essa distinção, pois que há um contraste entre uma tradição européia e uma norteamericana, no que diz respeito à forma de conceber as representações sociais. Nos Estados Unidos, atualmente, há a predominância da representação social como uma forma psicológica de psicologia social. Moscovici (2003) defende que o problema específico da Psicologia Social é o estudo de como e por que as pessoas partilham o conhecimento e, dessa maneira, constituem sua realidade comum, e de como elas transformam idéias em práticas. Dito de outra forma, o conhecimento é produzido, intencionalmente, por um grupo de pessoas em circunstâncias específicas e com projetos definidos. Na obra “Representação Social da Psicanálise”, Moscovici (1978) reapresenta o conceito de representação social de Durkheim, mostrando a indissociação entre indivíduo, grupo e sociedade. Segundo o autor, Durkheim foi o primeiro a introduzir esse conceito. Todavia, Moscovici possui uma visão diferente dele. Durkheim, sendo coerente com a sua tradição aristotélica e kantiana, estabelece uma concepção bastante estática das representações. Desse modo, as representações em sua teoria agem como suportes para muitas palavras ou idéias. Com isso, Durkheim defendia uma separação radical entre representações individuais e coletivas. Ele sugeria que as primeiras deveriam ser do campo da 28 psicologia, enquanto as últimas formariam o objeto da sociologia para, então, fundamentar que as representações tinham a capacidade de manter e conservar o todo social. Já Moscovici preferiu o termo “social” para enfatizar a qualidade dinâmica das representações, diferenciando-se do caráter mais fixo ou estático que elas possuíam na teoria de Durkheim. A insatisfação de Moscovici com o conceito de Durkheim, de que as influências sociais apreendiam apenas conformidade ou submissão, motivou seu questionamento de que, se assim o fosse, não seria possível qualquer mudança social. Esse questionamento possibilitou seu interesse pelo processo de influência da minoria. Um interesse que levou a diante por meio de uma série de investigações experimentais. Suas investigações concluíram que as representações não podem ser tomadas como algo dado nem podem servir, simplesmente, como variáveis interpretativas. A partir daí, Moscovici enfatiza o caráter dinâmico das representações contra o caráter estático das representações coletivas de Durkheim e passa a conceber como fenômeno o que antes era tratado como conceito. Assim, contrariamente, à visão de Durkheim, Moscovici concebe as representações como estruturas dinâmicas, operando em um conjunto de relações e de comportamentos que surgem e desaparecem, junto com as representações. Para Moscovici (2003), há uma necessidade corrente de se re-construir o ‘senso comum’ ou a forma de compreensão que cria o substrato das imagens e sentidos, sem a qual nenhuma coletividade pode operar. Do mesmo modo, nossas coletividades hoje não poderiam funcionar se não se criassem representações sociais baseadas no tronco das teorias e ideologias que elas transformam em realidades compartilhadas, relacionadas com as interações entre pessoas que, então, passam a construir uma categoria de fenômenos à parte. E a característica específica dessas representações é precisamente a de que elas ‘corporificam idéias’ em experiências coletivas e interações em comportamento, que podem, com mais vantagem, ser comparadas a obras de arte do que a reações mecânicas. O escritor bíblico já estava consciente disso quando afirmou que o verbo (a palavra) se fez carne; e o marxismo confirma isso quando afirma que as idéias, uma vez disseminadas entre as massas, são e se comportam como forças matérias (MOSCOVICI, 2003, p. 48). O autor enfatiza que as representações sociais transformam idéias em experiências coletivas e, interações em comportamentos que podem ser comparados mais às 29 obras de artes do que às reações mecânicas, ou seja, as representações estão carregadas de intenções, elas não são inofensivas. É importante frisar que Moscovici reconhece as representações sociais como um conhecimento científico. Essa afirmação se respalda no fato de que a ciência antes, baseava-se no senso comum, com isso, ela fazia o senso comum menos comum; todavia, hoje o senso comum é a ciência tornada comum (MOSCOVICI, 2003). Em vista disso, nossa pesquisa buscou analisar a ciência tornada comum a partir das representações sociais do ProUni. 1.2 Procedimentos de Análise Representar um objeto social é construir formas de pensar e explicar esse objeto. Construir uma representação social de um objeto é compartilhar dos modelos de pensamento e de explicações existentes na sociedade (SANTOS, 1998). Baseado no enfoque cognitivo da teoria das Representações Sociais difundido por Moscovici (2003), esta pesquisa teve por objetivo compreender, em relação ao ProUni no Espírito Santo: as atitudes, os conceitos, os valores e as ideologias de estudantes bolsistas do ProUni, estudantes não-bolsistas, professores, coordenadores de curso, coordenador do ProUni, diretor e Auxiliares de Serviços Gerais (ASG’s). Como o ProUni se constitui em um programa de acesso ao ensino superior privado, nosso estudo se deu em uma Instituição de Ensino Superior (IES) privada, em Vitória/ES. Nosso objeto de estudo foi, portanto, a representação social do Programa Universidade para Todos (ProUni). Nossos sujeitos de pesquisa foram 46 (quarenta e seis) estudantes bolsistas do ProUni, 46 (quarenta e seis) estudantes nãobolsistas, 10 (dez) professores, 5 (cinco) coordenadores de curso, 4 (quatro) ASG’s, 1 (um) coordenador do ProUni e 1 (um) diretor. Nesse sentido, salientamos que a Instituição Pesquisada (IP) trata-se de uma IES privada, localizada na cidade de Vitória/ES. Sua escolha se justifica por ser uma das instituições pioneiras em ensino 30 superior privado, em Vitória/ES e por possuir, aproximadamente, 92 bolsistas do ProUni. Diante disso, a representação social, para Lane (1993), se constitui na verbalização de concepções que o indivíduo possui do mundo que o cerca. Nas representações é possível evidenciar valores, ideologias e contradições, enfim, aspectos fundamentais para a compreensão do comportamento social. Denise Jodelet, citada por Spink (1993), explica que as representações [...] são fenômenos complexos cujos conteúdos devem ser cuidadosamente destrinchados e referidos aos diferentes aspectos do objeto representado de modo a poder depreender os múltiplos processos que concorrem para a sua elaboração e consolidação como sistemas de pensamento que sustentam as práticas sociais (JODELET apud SPINK, 1993, p. 88-89). Spink (1993) elucida que a complexidade do fenômeno resulta da desconstrução da falsa dicotomia entre o individual e o coletivo e do pretexto daí originado de que é insuficiente apenas enfocar o fenômeno no nível intra-individual (como o sujeito processa a informação), ou social (as ideologias, mitos e crenças que circulam em uma determinada sociedade). É fundamental compreender como o pensamento individual se fixa profundamente, no social (reportando às condições de sua produção) e como ambos modificam-se mutuamente. Outras questões a considerar no enfoque das representações se referem à: 1) compreensão do impacto que as correntes de pensamento propagado em determinadas sociedades têm na elaboração das representações sociais de diferentes grupos sociais; 2) compreensão dos processos constitutivos das representações sociais e a eficiência delas para o funcionamento social; 3) compreensão da função das representações sociais nas mudanças e transformações sociais. Seguindo essa perspectiva, as representações sociais resultam em uma forma de articulação dos quatro níveis de pesquisa identificados por Doise (apud SPINK, 1993), dos quais destacamos os usados na pesquisa: • o nível situacional se refere às pesquisas que exploram as diferenças resultantes da posição ocupada em um determinado campo social; 31 • o nível ideológico diz respeito as análises sobre as visões de mundo de determinadas sociedades, classes ou segmento de classes. A escolha desses dois níveis se deve ao fato de nossa pesquisa utilizar o enfoque comparativo horizontal para analisar pontos de vista de vários segmentos (estudantes não-bolsistas e bolsistas do ProUni, professores, coordenadores de curso, coordenador do ProUni, diretor e ASG’s) e suas diferenças de concepções em torno do ProUni, do Ensino Superior, da Política Pública e da Inclusão/Exclusão de acordo com a posição social ocupada por eles. A despeito das articulações dos níveis ora expostos, Spink (1993) enfatiza que a combinação de dois ou mais níveis gera estudos bem diversificados. Eis o motivo pelo qual, o presente estudo optou pela combinação dos níveis situacional e ideológico anteriormente descritos. Diante da complexidade do fenômeno ora esboçado por Spink (1993), enfocamos as representações sociais, enquanto processo que surge como pensamento constituinte ou núcleos estruturantes. Assim sendo, buscamos compreender a elaboração e as transformações das representações sob força das determinações sociais. Portanto, embasado no enfoque teórico de Serge Moscovici sobre Representações Sociais, neste estudo nos propusemos a analisar, a partir de relatos dos sujeitos supracitados, a representação social do ProUni. Para tanto, esta pesquisa se insere na modalidade de estudo de caso. Para Laville e Dione (1999), uma das grandes vantagens do estudo de caso está na possibilidade de aprofundamento que ele permite, pelo fato de os recursos encontrarem-se concentrados no caso visado; o estudo também não está submetido a restrições ligadas à comparação do caso com outros casos. Essa abordagem permite ao pesquisador explorar elementos imprevistos, precisar alguns detalhes e construir uma compreensão do caso que considere isso, por ele não estar mais vinculado a um protocolo de pesquisa que deveria permanecer o mais imutável possível. “Os elementos imprevistos, os detalhes, desse modo melhor conhecidos, 32 podem obrigar a reexaminar alguns aspectos da teoria que sustenta a investigação” (p. 156). Spink (1993) elucida que, sendo o estudo das representações sociais uma forma de conhecimento, ele se encontra fortemente ancorado à esfera cognitiva. Nessa perspectiva o conhecimento é concebido como algo social e deve ser remetido às condições sociais que o engendram. Assim, nossa pesquisa de campo buscou evidenciar as idéias, as atitudes e as ideologias que compõem o cotidiano dos sujeitos inseridos no programa. Com base nisso, esta pesquisa remete-se à compreensão da elaboração e à transformação das representações engendradas pelas determinações sociais ou à compreensão do funcionamento e eficácia das representações na interação social. A representação do ProUni, a partir de depoimentos de estudantes bolsistas e demais sujeitos citados anteriormente, se tornou imprescindível para a compreensão das representações enquanto processo. É importante ressaltar, de acordo com Spink (1993), que as pesquisas, nessa perspectiva, tendem a avançar em dois caminhos: O primeiro se refere à vertente que foi explorada por Moscovici (2003). Ele examinou mecanismos sociais que intervêm na elaboração cognitiva, mediante os processos de ancoragem e objetivação. Isto é, tendo em vista expor as determinações sociais das representações decorrentes da posição ocupada pelos diferentes atores sociais, ou expor os modelos coletivos disponíveis para que o indivíduo dê sentido a sua experiência social, utilizaremos o caminho percorrido por Moscovici. O segundo diz respeito à análise das propriedades estruturais das representações sociais. Seguindo a vertente de Moscovici (2003), definiremos os processos de ancoragem e objetivação. A ancoragem é um processo que transforma algo estranho, que nos intriga em nosso sistema particular de categorias e o compara com um paradigma de uma categoria que pensamos em ser apropriada. Ancorar, então, significa classificar, dar nome a alguma coisa. Coisas que não são classificadas e que não possuem nomes são estranhas, não-existentes, o que as torna ameaçadoras. 33 Quando não somos capazes de avaliar algo, de descrevê-lo, portamo-nos distante ao desconhecido, resistimos a sua existência. O primeiro passo para quebrarmos essa resistência e nos aproximarmos do desconhecido, seja ele um objeto ou pessoa em uma determinada categoria, é rotulá-la com um nome conhecido. Assim, falar sobre algo, avaliá-lo significa representar o não-usual em um mundo familiar. Por meio da classificação do que antes era inclassificável, o fato de nomear o que antes era inominável torna-se possível imaginá-lo, representá-lo. Portanto, a representação é, sobretudo, um sistema de classificação e de denotação, de alocação de categorias e nomes. A neutralidade não é permitida. Logo, ao classificarmos uma pessoa estamos rotulando-a, avaliando-a. Significa, então, que categorizar alguém ou alguma coisa se constitui em escolher um dos paradigmas existentes em nossa memória, estabelecendo com ele uma relação positiva ou negativa. O objetivo principal da classificação e da nomeação é permitir a interpretação de características, a compreensão de intenções e motivos subjacentes às ações dos indivíduos. A objetivação, por sua vez, une a idéia de não-familiaridade com a de realidade. Objetivar significa descobrir a qualidade icônica de uma idéia, ou ser impreciso; é reproduzir um conceito em uma imagem (MOSCOVICI, 2003). Em outras palavras, o que era abstrato para uma geração se torna concreto para a seguinte. O exercício de compararmos algo ou alguém já denota sua representação. Objetivar pressupõe reabsorver um excesso de significações, materializando-as e adotando, assim, certa distância a seu respeito. Significa também transplantar para o nível de observação o que anteriormente, era apenas inferência ou símbolo. Assim, a objetivação torna-se um processo mais atuante que a ancoragem. Seguindo a vertente de Moscovici, nosso estudo teve um enfoque comparativo horizontal, o qual consiste em comparar as representações de diferentes segmentos de uma determinada sociedade. Isto é, fizemos amostras representativas de seis grupos: estudantes bolsistas do ProUni e estudantes não-bolsistas, professores, coordenadores de curso, coordenador do ProUni, diretor e ASG’s para posteriormente, compararmos opiniões, valores, atitudes destes, em relação ao ProUni. 34 A primeira etapa da pesquisa de campo visou, por meio de um questionário estruturado5, a traçar o perfil dos estudantes bolsistas e não-bolsistas da IP. A abordagem mais usual, segundo Laville e Dione (1999), consiste em preparar uma série de perguntas sobre o tema visado, perguntas escolhidas de acordo com a hipótese. Nossa hipótese se expressou da seguinte forma: as representações sociais (de estudantes bolsistas do ProUni e estudantes não-bolsistas, professores, coordenadores de curso, coordenador do ProUni, diretor e ASG’s) sobre o ProUni ratificam as políticas educacionais implantadas pelo atual governo, uma vez que evidenciam a divisão de classes inerente à formação estrutural de sociedade brasileira. Com isso, a inserção das classes populares ao ensino superior tem se aproximado da expressão “pela porta dos fundos”. Com esse objetivo, foi utilizado um questionário socioeconômico-cultural para investigar tais questões. A segunda etapa, a entrevista, caracterizou-se por um questionário semiestruturado. Laville e Dione (1999) esclarecem que esse tipo de questionário para entrevista possibilita um maior desenvolvimento e ampliação a partir das necessidades da pesquisa. A entrevista iniciou-se com a seguinte pergunta: “o que o ProUni representa para você?”. Em seguida, houve a inserção das seguintes categorias: ensino superior, política pública e inclusão/exclusão por meio de outros questionamentos, tais como: “O que o ensino superior representa para você?”; “Você vê o ProUni como uma política pública?”, “Você vê o ProUni como uma forma de inclusão?”. Essas perguntas foram direcionadas aos estudantes não-bolsistas e bolsistas, aos professores, aos coordenadores de curso, ao coordenador do ProUni, ao diretor e aos ASG’s. Durante a entrevista, foram evitadas expressões de reprovação ou agrado. Buscamos uma postura atenta e questionadora quando necessário. A finalização dos depoimentos, ou determinação dos rumos, a duração da entrevista, foram 5 Ver apêndice 1. 35 determinados pelo entrevistado. Ao término, perguntamos ao entrevistado se havia algo a mais a acrescentar; sendo negativa a resposta, a entrevista se dava por encerrada. Uma das vantagens da entrevista foi o fato de proporcionar maior amplitude que o questionário, sua organização permite explicar algumas questões em seu curso, reformulando-as para atender as necessidades da pesquisa, o que nos permitiu uma maior flexibilidade. As entrevistas foram gravadas em áudio e, posteriormente, transcritas. 1.3 Análise dos Dados Coletados A análise dos dados coletados foi realizada tendo em vista: documentos, leis, decretos, artigos, enunciados de políticas governamentais, depoimentos, entrevistas. Como podemos ver, a análise foi aplicada a uma grande diversidade de materiais, o que permitiria também abordar uma grande diversidade de objetos de investigação: atitudes, valores, representações, mentalidades, ideologias, entre outros. Entretanto, em virtude das características de nossa pesquisa (limitada a uma duração de vinte e quatro meses), focamos as representações sociais. Sendo o objetivo da pesquisa, analisar a representação social do ProUni, a partir de relatos dos sujeitos da IP, a análise do conteúdo dos dados se apresentou como fundamental para tal tarefa. As etapas que percorreram essa análise foram: • Organização da documentação de acordo com as questões e hipóteses que orientaram a pesquisa; • Tabulação de questionários; • Transcrição das entrevistas; • Análise e sistematização dos dados coletados. 36 1.4 Recorte dos Dados Levantados Nessa etapa, foi realizado o recorte dos conteúdos dos dados levantados em elementos que, posteriormente, foram ordenados dentro de categorias. Sua finalidade se constituiu no agrupamento desses elementos em função de sua significação. Preocupamo-nos com o fato desses conteúdos serem portadores de sentido em relação ao material analisado e aos objetivos da pesquisa. Os elementos ora recortados foram transformados em unidades de análise. A palavra unidade, para Laville e Dione (1999), significa que cada um desses fragmentos de conteúdo deve ser completo em si mesmo no plano do sentido. Para tanto, usamos o recorte dos dados levantados, tendo em vista transformá-los em temas, ou seja, “em fragmentos que correspondam cada um a uma idéia particular, quer se trate de um conceito ou que traduzem uma relação entre tais conceitos” (LAVILLE e DIONE, 1999, p. 217). Por exemplo, durante as entrevistas, no segmento de estudantes apareceu, por várias vezes, o tema “oportunidade”, 79 (setenta e nove) vezes, isto é, ocupou o espaço de 85% das falas, o que denota a maneira como esses sujeitos concebem o ProUni. Já em relação ao tema governo apareceu por 39 (trinta e uma) vezes, isto é, 42,39% das falas, sendo que a palavra Estado aparece apenas por 7 sete vezes, o que revela as considerações de Chauí (2001), quanto à identificação do brasileiro com o executivo. Isso é o imaginário da população brasileira centrada no executivo; espera-se que uma figura messiânica resolva todos os problemas. Umas das vantagens do recorte por tema é o fato de que ele pode melhor aproximar o pesquisador do sentido do conteúdo, uma vez que ele se sentirá obrigado a construir suas unidades de análise a partir da compreensão desse conteúdo. Vale a pena elucidar uma das críticas a esse procedimento: aquele que se refere ao caráter subjetivo das inferências necessárias, ao que se pode contrapor que toda análise compreende uma parte de interpretação na qual o pesquisador explicita o que ele entende dos resultados obtidos. As categorias analíticas seguiram o modelo misto, pois iniciamos com a definição de categorias baseadas em nosso conhecimento teórico e no nosso quadro operatório. 37 Entretanto, essas categorias não possuíram um caráter imutável, porque, no decorrer da pesquisa, pudemos levar em consideração todos os elementos que se mostraram significativos, mesmo que isso nos tivessem obrigado a ampliar o campo das categorias. Dentre as modalidades de interpretação qualitativa, optamos pela estratégia de contextualização histórica, baseando-nos em um quadro teórico explícito a fim de elaborar um roteiro sobre a evolução do fenômeno ou da situação em estudo e sobre as previsões que essa análise submete à prova da realidade. 38 CAPÍTULO II – POLÍTICAS SOCIAIS NO BRASIL: DEMOCRACIA POLÍTICA VERSUS DEMOCRACIA SOCIAL “Vocês que fazem parte dessa massa Que passa nos projetos do futuro É duro tanto ter que caminhar E dar muito mais do que receber E ter que demonstrar sua coragem À margem do que possa parecer E ver que toda essa engrenagem Já sente a ferrugem lhe comer...” Admirável Gado Novo, Zé Ramalho 2.1 A distância entre o desenvolvimento econômico e o desenvolvimento social Antes de analisar, propriamente, as representações sociais do ProUni, entende-se a importância em contextualizar a conjuntura que o antecede. Sendo assim, optou-se por iniciar a contextualização a partir da natureza da política social brasileira. Dessa maneira, o objeto de estudo, a representação social do ProUni se insere em uma política pública educacional de acesso ao ensino superior e também está inscrita em uma política social (Artigo 6º, da Constituição Federal de 1988 – direitos sociais). Isto posto, dever-se-à, neste capítulo, aproximar a política social ao ensino superior, como forma de verificar suas conexões com a política educacional. Nesses termos, falar de política social no Brasil remete à observação de um sistema de proteção social composto por inúmeros programas e políticas setoriais, de baixa eficiência e eficácia, de vida efêmera e impermeável ao controle público (COHN, 1995). A política social se inclui em uma política de Estado. Sua relevância se torna maior com o Estado de Bem-Estar Social em que há garantia dos direitos sociais acarretando, com isso, a redução nas taxas de lucro do capital. O Estado de Bem-Estar Social representa uma resposta do capitalismo à polarização entre dois diferentes modos de produção: o capitalismo e o comunismo. Przeworsky (1989), analisando o percurso da social-democracia enfatiza que o Estado de Bem-Estar Social se constitui em uma aliança entre comunistas e capitalis- 39 tas, visando à possibilidade de convivência harmônica entre os interesses do capital e do trabalho. Referindo-se ao contexto europeu, o autor descreve as transformações ocorridas no campo da social-democracia sob o espectro político: o argumento clássico da social-democracia era domesticar e regular o mercado, bem como limitar seus efeitos indesejáveis. A idéia central era, portanto, promover uma redistribuição de renda que fizesse jus às condições sociais do indivíduo. Sua idéia fundamental partia de uma nova forma de distribuição da riqueza social, com uma parte substancial investida em garantia de direitos sociais. Essa forma de Estado se desenvolveu na Europa e nos Estados Unidos. O Estado de Bem-Estar Social ou Estado-Providência, modelo europeu, nasceu durante a crise de 1929 e entrou em decadência no início dos anos 1970. Consiste em um tipo de organização política e econômica que coloca o Estado como agente da promoção social e organizador da economia. Portanto, o Estado é o agente regulamentador de toda vida e saúde social, política e econômica do país em parceria com sindicatos e empresas privadas, em níveis diferentes, de acordo com a nação em questão. Cabe, então, ao Estado de Bem-Estar Social garantir serviços públicos e proteção à população. A experiência do Estado de Bem-Estar Social não pôde ser vivida no Brasil, uma vez que o lugar do social no país ainda é o assistencial-político-populista, isto é, restrito à implantação de medidas assistencialistas que atendem a interesses políticos temporários dos governantes. Como resultado dessa característica, tem-se um modelo de proteção social que reproduz as desigualdades sociais e, ao invés de amenizá-las, aprofunda-as. Cohn (1995) defende imperar, em nosso país, uma lógica que separa a política social da política econômica. Isso acaba por privilegiar a última em detrimento da primeira, acarretando um desenvolvimento econômico em descompasso com o social. Complementando o pensamento de Cohn (1995), Pereira (2000), ao analisar as políticas de satisfação das necessidades no contexto brasileiro, propõe repensar a política social de uma perspectiva universal, abarcando as necessidades básicas e 40 não focalizadas – limitando-se aos mínimos sociais, os quais estão a serviço da reprodução da pobreza. Em sua análise, a autora opta pela utilização da nomenclatura “necessidades básicas”, no lugar da noção de “mínimos sociais”. Sua opção é explicada, primeiramente, porque a noção de “mínimo” é muito valorizada pela política neoliberal; o termo “necessidades básicas” não expressa a noção ínfima e isolada de provisão social, pois abarca a questão da necessidade humana. Segundo, porque ela busca ir além da sobrevivência biológica. Para tanto, baseia suas argumentações em pensadores socialistas para sustentar um conceito objetivo e universal de necessidades básicas que leve em conta tanto a dimensão natural dos seres humanos quanto a social. Para a autora, a trajetória da política social no Brasil sofreu grande influência das mudanças econômicas e políticas ocorridas no plano internacional e pelos impactos reorganizadores dessas mudanças na ordem política interna. Essas influências e impactos contribuíram, positivamente, no que Pereira (2000) convencionou chamar de um “sistema de bem-estar periférico”, referindo-se à experiência brasileira do Estado de Bem-Estar Social. Assim, a diferença da política social brasileira, em relação aos países capitalistas avançados, os quais nasceram livres da dependência econômica e do colonialismo, está no fato de que a proteção social no Brasil não se apoiou firmemente no pleno emprego, nos serviços sociais universais, nem conseguiu construir até hoje uma rede de proteção impeditiva da queda e da reprodução de extratos sociais majoritários da população na extrema pobreza. Outro agravante a ser considerado pela autora, diz respeito à fragilidade das instituições democráticas nacionais, haja vista a política social brasileira ter seus momentos de expansão, justamente nos períodos mais avessos à instituição da cidadania, isto é, nos regimes autoritários. Os motivos para essa tendência se assentam no fato de os governos procurarem “mostrar serviço” como forma de justificar sua ação interventora, anunciada como revolucionária, de encobrir a dureza do regime de exceção e de distribuir bens e serviços para não ter que distribuir o poder. 41 A análise histórica de Pereira (2000) inicia-se no período anterior a 1930, quando a economia era agroexportadora, e o sistema político caracterizava-se pela ausência de planejamento social. Em vista disso, o papel do Estado era incipiente na área social, pois não geria o processo de provisão social, o qual estava a cargo do mercado que atendia a preferências e demandas individuais; a iniciativa privada não-mercantil era responsável por dar respostas tópicas e informais aos reclamos da pobreza; e a polícia controlava repressivamente, a questão social. Data dessa época a frase do então presidente da República Washington Luis: “A questão social é questão de polícia”. Nessa conjuntura, Pochmann (2004) reitera ao pensamento de Pereira (2000) o fato, de que durante as duas primeiras décadas do século XX, cerca de 3,7 mil famílias ricas apropriavam-se da política macroeconômica em benefício próprio por meio da valorização patrimonial, o que comprometeu a introdução e difusão de um sistema de proteção social e trabalhista mais amplo. Com isso, a ação do Estado, em relação às necessidades básicas, reduzia-se a reparações tópicas e emergenciais de problemas prementes ou a respostas morosas e fragmentadas às reivindicações sociais dos trabalhadores e de setores populacionais empobrecidos dos grandes centros urbanos. As áreas que mereceram maior atenção foram: trabalho e previdência; contudo, foram atendidas de forma limitada e precária. No que se refere às principais medidas adotadas em 1923, a autora enfatiza a criação dos Departamentos Nacionais do Trabalho e da Saúde, o Código Sanitário, a Lei Elói Chaves – relativa à previdência caracterizada por uma legislação esparsa, de efeito mais retórico que prático, voltada para regulação e a provisão de contingências ligadas ao trabalho (acidentes, férias, trabalho do menor e da mulher, velhice, invalidez, morte, doença, maternidade). As áreas como saúde, educação e habitação tiveram um tratamento residual. Na saúde, houve estratégias de ação coletiva, as quais foram assumidas por autoridades locais em função de situações calamitosas, como as epidemias. Na educação, a rede escolar restringia-se à elite, valorizando-se uma aprendizagem ornamental e academicista. Os movimentos democratizantes ensaiados nesse período, como a Escola Nova, não alcançaram expressão nacional. Na área da habitação, as medidas mais significativas foram assumidas pelas empresas industriais (construções de vilas operárias, creches, 42 restaurantes), como mecanismo extra-econômico de reforço à reprodução da força de trabalho e rebaixamento do salário do trabalhador. Nesse período anterior a 1930, houve uma política social na qual nem um mínimo de renda como provisão ínfima, de estilo liberal, foi contemplado. Após 1930, de acordo com a autora, houve uma política populista/desenvolvimentista. Assim, o Estado Novo esteve caracterizado por uma vasta legislação trabalhista em consonância com baixa ou nula participação política e precária vigência dos direitos civis, aspectos que comprometeram o desenvolvimento de uma cidadania ativa. A existência de uma cidadania regulada, isto é, limitada por restrições políticas acarretou o que Murilo de Carvalho (2006, p. 221) convencionou chamar de estadania, “cultura orientada mais para o Estado do que para a representação [...] em contraste com a cidadania”. A estadania explica-se pela característica de o Estado brasileiro em se antecipar aos reclamos da população, concedendo benefícios ao invés de direitos. Em 1934, houve a criação do Conselho de Comércio Exterior, no qual apenas aspectos econômicos foram contemplados. Na década de 1940, o governo Vargas, dentre as principais medidas adotadas, instituiu o salário mínimo e promulgou a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT). Ainda nessa década, porém no governo Dutra, houve promulgação da Constituição Federal de 1946, que defendia ideais liberais e a criação e extinção do plano SALTE; sua sigla significava Saúde (S), Alimentação (Al), Transporte (T), Energia (E). Na década de 1950, o governo Vargas promoveu uma ação planificada centrada na economia, resgatou a retórica nacionalista, demonstrou adesão às concepções e ideais da Comissão Econômica para a América Latina (CEPAL), efetivou o reajuste do salário mínimo (porém este não recuperou as perdas), incentivou a indústria, proporcionou a intervenção estatal com a criação da Petrobrás e o Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES). 43 Em 1955, foi eleito Juscelino Kubitschek, as ações de seu governo centraram-se na retórica internacionalista, no investimento do capital externo no país, na criação da Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE) e na construção de Brasília. Com o fim da Segunda Guerra Mundial, a política social foi usada por este governo como meio de investimento em capital humano. Na área da economia, nesse período houve a passagem de uma economia agroexportadora para a urbano-industrial. Todavia, essa mudança econômica não foi acompanhada de igual impulso na área social. A proteção social brasileira, até 1954, era caracterizada pela ausência de planificação central, mesmo que indicativa (onde a ação estatal era basicamente indireta), operando por meio da política econômica: fiscais, impostos e gastos com empréstimo público; monetários (controle de moeda) e automáticos (imposto de renda progressivo). O Estado não assumia explicitamente sua ação reguladora. Complementar a análise de Pereira (2000), Pochmann (2004) observa que esse período foi marcado por um projeto de desenvolvimento sustentado na industrialização e urbanização que, dentre outros fatores, foi responsável pela aplicação e difusão de um conjunto de legislações sociais e trabalhistas inovadores a exemplo da CLT. Por esse motivo, alguns autores como Murilo de Carvalho (2006) prefere denominar Estado Desenvolvimentista ao que na Europa e nos países norteamericanos denominou-se Estado de Bem-Estar Social. Como fruto disso, apesar da questão social não ser mais considerada uma questão de polícia, ela não foi alçada como uma questão de política maior que merecesse a mesma atenção que o governo dispensava à área econômica. A política social, então, embora encampada pelo Estado funcionava, na maioria das vezes, como uma espécie de zona cinzenta, onde se operavam barganhas populistas entre Estado e parcelas da sociedade e onde a questão social era transformada em querelas reguladas jurídica ou administrativamente e, portanto, despolitizada. Apesar disso, no período popular a política social conquistou um patamar importante em relação ao período anterior. Contudo, ela não conseguiu alterar a desigualdade social. Em resposta a isso, Pochamann (2004, p. 70) assevera que a política social 44 “assumiu papel fundamental no disciplinamento de uma sociedade que regulou favores, sem criar cidadania plena”. No período de 1954 a 1964, o planejamento central passou a ser valorizado, todavia os aspectos sociais continuaram marginais. Esses aspectos só eram realçados quando vinculados à rentabilidade econômica e ao crescimento industrial. A exemplo disso teve-se o governo de Juscelino Kubitschek que incluiu a educação no plano de metas, com o objetivo de preparar recursos humanos para a indústria de bens de consumo duráveis. Sendo assim, entre 1930 e 1964, não houve, no terreno social, um rompimento decisivo com o laissez-faire nem com a antiga estrutura de poder oligárquico da era agroexportadora. Houve uma política social ad hoc6, apesar de sua crescente regulação formal. As principais medidas de proteção social da década de 1930 foram: a promulgação da Constituição Federal de 1934; a imposição pelo Estado Novo da Constituição de 1937, inspirada nos modelos constitucionais corporativofacistas; a criação do Conselho Nacional de Serviço Social com o objetivo de normatizar e fiscalizar as ações de assistência social, preponderantemente, desenvolvidas por entidades privadas. É importante ressaltar, que o período popular (1930-1964) foi circunscrito por lutas e questionamentos políticos e ideológicos. Algo similar a esses governos diz respeito à estrutura de condução da política social (POCHMANN, 2004). No que se refere aos direitos sociais, sua ampliação ocorre no período populista e autoritário. O então presidente Getúlio Vargas, em 1930, tomou as primeiras medidas de um governo dito revolucionário criando o Ministério do Trabalho, 6 A expressão latina ad hoc significa literalmente para isto, por exemplo, um instrumento ad hoc é uma ferramenta elaborada especificamente para uma determinada ocasião ou situação ("cada caso é um caso"). Num senso amplo, poder-se-ia traduzir ad hoc como específico ou especificamente. Algo feito ad hoc ocorre ou é feito somente quando a situação assim o exige ou o torna desejável ao invés de ser planejado e preparado antecipadamente ou fazer parte de um plano mais geral. Um processo ad hoc consiste em um processo em que nenhuma técnica reconhecida é empregada e/ou cujas fases variam em cada aplicação do processo (In: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ad_hoc). 45 Indústria e Comércio. Iniciou-se, assim, uma grande legislação trabalhista e previdenciária, completada em 1943 com a Consolidação das Leis do Trabalho. Entretanto, não se pode dizer o mesmo para os direitos políticos nem os civis. Os direitos políticos alternaram-se entre regimes democráticos e regimes ditatoriais enquanto os civis continuaram arraigados no clientelismo e paternalismo. Cohn (1995) assim como Murilo de Carvalho (2006) enfatiza que a concepção desenvolvimentista dos anos de 1930 e de 1940, que nos países europeus e norteamericanos convencionou-se chamar de Estado de Bem-Estar Social, no Brasil se configurou com o Estado Desenvolvimentista, em especial, no período populista, a partir de Getúlio Vargas. Como forma de se entender o processo de ingresso do Brasil na economia mundial, Florestan Fernandes (1975) usa o conceito de capitalismo dependente. Ele utiliza esse conceito para explicar o contexto em que surge a redução do financiamento público das políticas sociais. Analisa, assim, o significado político e econômico da dívida pública brasileira. O autor enfatiza a importância desse conceito para a compreensão de como se processou o ingresso do Brasil na economia mundial via associação de oligarquias com setores intermediários em formação. Para o autor, esses setores em formação tiveram como meta conservar os privilégios das classes dominantes as quais se adaptaram aos interesses socioeconômicos visados pelo capitalismo monopolista, constituindo, dessa forma, um padrão de hegemonia burguesa, produto do capitalismo dependente. Houve, com isso, a inserção subordinada aos interesses econômicos e políticos dos países imperialistas articulados aos interesses da burguesia brasileira em reproduzir, internamente, as relações de dominação ideológica. A união política entre burguesia brasileira e capital internacional se constituiu em uma característica inerente à ação das burguesias de países periféricos. De volta ao plano político, nos governos Quadros e Goulart, ocorreu uma estagnação econômica herdada do período anterior (endividamento externo), bem como uma intensa mobilização das massas em torno de pleitos por reformas sócio- 46 econômicas. Em vista disso, Goulart elaborou: o Plano Trienal contemplando reformas de base, 13º salário, salário família; Na área da educação, houve a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 4.024/61 e do programa Alfabetização de Adultos; e na área da saúde, ocorreu a transformação do Serviço Especial de Saúde Pública em Fundação. Em resumo, este governo, em relação aos anteriores, apresentou uma proposta mais progressista de política social e uma intenção deliberada de intervir nas bases da política e instituição estratégicas. Apesar do intento de realizar reformas de base, a burguesia industrial e a classe média reagiram contra Goulart, através do golpe militar de 1964. Em 1964, com o golpe militar, houve a supressão dos direitos civis e políticos. Durante esse período, vários generais assumiram o poder, instalou-se a censura aos meios de comunicação, o Congresso foi fechado, as liberdades civis foram duramente cerceadas. Os instrumentos legais da repressão foram os Atos Institucionais (AI) editados pelos presidentes militares. A repressão se deu sob a justificativa do perigo do comunismo. Nesse período, também houve o chamado “milagre econômico”, desmistificado, posteriormente, visto que o “milagre” atingiu apenas uma pequena parcela da sociedade, à custa do aprofundamento da desigualdade da maioria. Ainda na análise de Pereira (2000), o período de 1964 a 1967, apesar de ter sido decretado o estatuto da terra, quase nada foi desenvolvido na área social. A política social, como inúmeras vezes, tornou-se extensão da política econômica. Exemplo disso está no Fundo de Garantia do Tempo de Serviço (FGTS). A partir de 1967, a política social passou a ser um importante meio de acumulação de riquezas. O objetivo dos programas sociais era atender aos interesses específicos da economia de empresa, embora integrassem a ação estatal. Assim, mesmo sendo públicos tiveram execução privada. É importante ressaltar, no que diz respeito aos direitos sociais no Brasil, que eles, diferentemente da Inglaterra e França, se anteciparam aos direitos civis e políticos. Marshall (1967) mostra a cronologia dos direitos nesses países, elucidando que neles os direitos seguiram uma seqüência lógica e cronológica. Assim, surgiram primeiro os direitos civis, século XVIII; seguidos dos direitos políticos, século XIX; e, 47 em última instância, os direitos sociais no século XX. A seqüência é lógica, porque, a fim de que fossem conquistados os direitos civis, os indivíduos precisavam se reconhecer como portadores de direitos para, dessa forma, participar da vida política. Uma vez participante das decisões políticas, os indivíduos poderiam lutar pela participação na distribuição das riquezas de seu país. Contudo, há uma exceção na seqüência de direitos adotada por Marshall (1967), trata-se da educação popular. De acordo com o autor, apesar de ser definida como um direito social, ela tem sido, historicamente, um pré-requisito para a expansão de outros direitos. O exemplo disso, tivemos na Inglaterra que, por meio da educação popular, permitiu aos indivíduos tomarem conhecimento de seus direitos e se organizarem para lutar por eles. No Brasil, os direitos sociais precederam aos demais. Nossa cultura política arraigada no clientelismo e autoritarismo, aliada a um sistema educacional restrito, não nos propiciou um conceito de cidadania ligado ao direito a ter direitos. O que perpassa o imaginário brasileiro é, inevitavelmente, a cultura do favor, do benefício, do privilégio, o que se coloca contrário à universalidade do direito. No plano internacional, nas décadas de 1930/1940 entrou em cena o Estado de Bem-Estar Social, anteriormente esboçado. No Brasil, ele apresentou-se como uma combinação de elementos presentes na classificação de Esping-Andersen, isto é, intervenções públicas tópicas e seletivas – próprias dos modelos liberais; adoção de medidas autoritárias e desmobilizadoras dos conflitos sociais – típicas dos modelos conservadores e o estabelecimento de esquemas universais e não-contributivos de distribuição de benefícios e serviços – característicos dos regimes socialdemocratas. Tudo isso foi mesclado a práticas clientelistas, populistas, paternalistas e de patronagem política de larga duração no país. Esse modelo de Estado entrou em crise na década de 1970. Para Mota (2005), em 1970, iniciou-se uma crise econômica que se tornou mais aparente nos anos 1980. Ela foi difundida a partir de fatores externos, como a crise do petróleo em 1973, as lutas sociais pela libertação dos povos do Terceiro Mundo, o comportamento dos sindicatos entre outros. Nesse sentido, Behring (2003) esclarece que a crise foi gerada também em função da queda das taxas de lucro e 48 acarretou um novo perfil para o trabalhador. Harvey (2004) reafirma o que Mota (2005) e Behring (2003) enfatizam, isto é, a partir de 1973, houve uma grande mudança no que se refere à aparência do capitalismo, assinalando o nascimento de um novo regime de acumulação que visou a conter as conseqüências e contradicões próprias do capitalismo: o que Antunes (1999) convencionou chamar de desproletarização do trabalho industrial, devido a enorme onda de desemprego estrutural. Surgiram, com isso, as novas tecnologias as quais transformaram as relações de trabalho . Nesses termos, o desmonte do Estado de Bem-Estar Social iniciou-se, segundo Anderson (1995), em função da grande crise do modelo pós-guerra. Isto é, no momento em que todos os países de capitalismo avançado atravessavam uma longa e profunda recessão, década de 1970, acrescida de baixas taxas de crescimento e altas taxas de inflação. No que concerne ao ensino superior, Carvalho (2002) assevera que, no Brasil, a década de 1960 foi revestida por uma grande demanda educacional, dentre outros fatores, impulsonada pela urbanização, pelo crescimento demográfico, pela percepção da classe média de ascensão social pela via educacional, bem como pela grande demanda de mão-de-obra qualificada solicitada pelas empresas públicas e privadas. Com isso, a escolaridade formal transformou-se em investimento em capital humano e passou a desempenhar papel de setor prioritário e fator impulsionador do desenvolvimento econômico. A teoria do capital humano foi hegemônica nos anos 1960 e 1970, apesar de sofrer duras críticas a despeito dos papéis micro e macroeconômicos da escola, ou seja, de veículo de mobilidade social e redutor da desigualdade de rendimentos. Uma das críticas diz respeito à idéia da educação como veículo de mobilidade social ou como modo de conservação das camadas médias urbanas. Ratificando a idéia da educação enquanto um modo de conservação das camadas médias, Mills (1976) ao analisar a classe média na sociedade norte-americana do pós-guerra, afirma que a educação escolar desempenha um papel fundamental em uma sociedade com concentração de renda e propriedade. Isto é, além de exercer a 49 função de símbolo de prestígio e de posição social, a educação formal torna-se o destino profissional de grande parte dos contingentes populacionais das camadas médias e principal responsável pela inserção no mercado de trabalho assalariado. Os adeptos dessa teoria afirmam que a educação cumpriria o papel de instrumento de mobilidade ocupacional e social do indivíduo. Resulta dela a afirmação que [...] um acréscimo marginal de instrução, treinamento e educação, corresponde a um acréscimo marginal de capacidade de produção. Ou seja, a idéia de capital humano é uma ‘quantidade’ ou um grau de educação e de qualificação, tomado como indicativo de um determinado volume de conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas, que funcionam como potencializadoras da capacidade de trabalho e de produção. Desta suposição deriva-se que o investimento em capital humano é um dos mais rentáveis, tanto no plano geral do desenvolvimento das nações, quanto no plano da mobilidade individual (FRIGOTTO, 1996, p.41). Cunha (1974) contesta o pressuposto da teoria do capital humano de que a escolaridade é um importante fator de mobilidade social. O autor afirma que o sistema educacional brasileiro é seletivo, mantenedor de classes e status e reflexo do próprio sistema social. Destarte, a educação formal cumpriria um papel fundamental de legitimar o próprio sistema social desigual, à medida que se torna o principal veículo de mobilidade e de igualdade de oportunidade em uma sociedade. Os indivíduos, que não conseguissem ascender socialmente, teriam o fracasso associado a sua insuficiência pessoal. Em relação à crítica de Cunha (1974), Myint (1974) complementa a existência de três pontos falhos na teoria do capital humano: Em primeiro lugar, não há necessariamente relação entre um aumento dos gastos em educação e a capacidade de um país para melhorar a qualidade de sua investigação científica e técnica. Isso não depende unicamente da quantidade total dos gastos educacionais, mas de como esses gastos são realizados e de muitos outros fatores. Em segundo lugar, tampouco existe relação entre a capacidade para levar a cabo uma investigação científica original que conduza a investigações técnicas e a capacidade prática para aplicá-las na solução de problemas econômicos, que é o sentido estrito do termo ‘inovação’ como os economistas o tomam [...] Em terceiro lugar, nos países subdesenvolvidos a adoção com êxito de novos procedimentos para o desenvolvimento econômico requer freqüentemente não apenas inovações técnicas, mas também inovações sociais e de organização que afetam a estrutura social e econômica. Aqui, o problema de novas idéias e inovações funde-se com o de uma adaptação apropriada, em contraste com a adoção mecânica, nos países subdesenvolvidos, de idéias sociais, políticas e tecnológicas próprias de outros países (MYINT,1974, p. 132133). 50 Nessa citação, Myint (1974) questiona três pontos desconsiderados pela teoria do capital humano, ou seja, a forma como que serão realizados os gastos com a educação, o sentido economicista que restringe a inovação, a aplicação de solução a problemas econômicos e a necessidade de não apenas inovações técnicas, mas essas inovações, nos países subdesenvolvidos, devem vir acompanhadas de inovações sociais. De acordo com Cunha (1974), a educação deve ser concebida como uma possibilidade e não uma garantia de sucesso individual. Ainda que o curso de ensino superior represente um instrumento de valorização e de prestígio sociais, a graduação se constitui apenas em um fator de consolidação da trajetória social já percorrida pela família do estudante. Dito de outra forma, em uma estrutura social definida e desigual como a brasileira, o papel da educação como fator de mobilidade é, relativamente, reduzido e a busca da ascensão social por meio dela torna-se uma ilusão. Complementar ao pensamento de Cunha (1974), Foracchi (1977, p. 300) se refere à formação universitária como algo que “[...] apenas ratifica uma trajetória social já realizada e para firmar-se como instrumento de realização pessoal e como recurso de afirmação social não prescinde – pelo contrário, exige – condições sócioeconômicas estáveis e consolidadas”. Retornando à contextualização histórica, o governo Médici, 1970 a 1973, caracterizou-se pelo auge do “milagre econômico”, negado, posteriormente, com a descoberta de que os saltos da economia foram conquistados a custo do grande aumento da concentração de renda, aprofundando, com isso, a pobreza no país. É importante ressaltar que o governo Castelo Branco proporcionou os anos mais tirânicos da história da repressão, aumentando o fosso entre o Estado e a maioria da população. Seu governo foi marcado por um Estado repressor com modelos faraônicos. Exemplo disso está na construção da Hidrelétrica de Itaipu e da Rodovia Transamazônica. 51 Voltando ao governo Médici, o Fundo do Trabalhador Rural para Previdência Social, que era o único programa de característica redistributiva, foi desativado. Em relação à proteção do capital à custa do trabalho, foi criado o Programa de Integração Social (PIS) e o Programa de Formação do Patrimônio do Servidor Público (PASEP), que representaram mais um mecanismo de poupança do que uma tentativa de integração do trabalhador ao desenvolvimento econômico. Houve também a construção do I Plano Nacional de Desenvolvimento (PND) que forneceu arcabouço jurídico para adoção de políticas sociais compensatórias direcionadas à população de baixa renda. Seu objetivo era a manutenção do poder da elite dirigente e altas taxas de crescimento econômico. Em vista disso, até 1974 houve uma repressão cruenta dos direitos civis e políticos, conquanto, a partir de 1975, os governos demonstrassem preocupação com os mais pobres. Desse modo, de 1974 a 1979, observou-se um esforço governamental de ampliar o escopo da política social. É importante ressaltar que a ampliação da política social se mostrou como uma estratégia para reaproximar o Estado da sociedade, sobretudo das massas, visto que o regime militar estava em franco desgaste. A exemplo disso, a política social apresentou-se submetida à rentabilidade econômica negligenciando qualquer intento de satisfação das necessidades básicas. Houve também a interferência das agências internacionais na definição de políticas sociais economicamente rentáveis, o que resultou no aumento da desigualdade social. O mesmo foi constatado na política educacional, a qual buscava preparar recursos humanos para desenvolvimento econômico7. De 1974 a 1979, o governo Geisel criou o 2º PND, visando a substituir o capitalismo selvagem por um capitalismo social. Pereira (2000), em relação a essa política, verificou reformas repressivas na gestão de Geisel, bem como o revigoramento de movimentos sociais em torno de pleitos por democracia, haja vista estar em vigor o regime militar. Com isso, ressurgiram os movimentos sociais – a Organização dos Advogados do Brasil (OAB), a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), a 7 Ver Teoria do Capital Humano, Frigotto (1996). 52 União Nacional dos Estudantes (UNE), a classe operária do ABC paulista. Em 1979, ocorreu a Anistia com a restituição dos direitos civis e políticos. Quanto à política social no governo militar, essa continuou a ser financiada pela contribuição de empregados e empregadores. Por conseqüência, o período autoritário foi caudatário do processo de exclusão, no que diz respeito ao acesso à política social e trabalhista por parte da população localizada à margem do mercado de trabalho estruturado (POCHMANN, 2004). Em função disso e pela falta de implementação de reformas que foram primordiais no capitalismo contemporâneo desenvolvido (agrária, tributária e social), o Brasil acabou por consolidar um padrão, amplamente, excludente de distribuição de renda e riqueza. Assim, a repressão às forças progressistas que se encontravam reunidas na busca pelas reformas de base, no início da década de 1960, foram estagnadas pela modernização conservadora preocupada quase e, exclusivamente, com o estímulo econômico como forma de enfrentamento da desigualdade e da exclusão social. Em resumo, os governos militares subordinaram a política social e trabalhista à política econômica. A gestão tecnocrática desses governos aproximou-se da improvisação, do clientelismo, do burocratismo, da fragmentação e setorialização das políticas sociais (POCHMANN, 2004). Na década de 1980, as idéias do Estado Mínimo ou Neoliberal ampliaram-se. Os motivos da crise, para os neoliberais, como visto anteriormente, residiam no poder excessivo e nevasto dos sindicatos, sobretudo, o movimento operário, “que havia corroído as bases de acumulação capitalista com suas pressões reivindicativas sobre os salários e com sua pressão parasitária para que o Estado aumentasse cada vez mais os gastos sociais” (ANDERSON, 1995, p. 10). Desse modo, o neoliberalismo, para Chauí (2001), corresponde ao momento em que entrou em crise o Estado de Bem-Estar, de estilo keynesiano e social-democrata; nele a gestão dos fundos públicos era feita pelo Estado como parceiro e regulador econômico e da redistribuição da renda por meio de benefícios sociais, advindos pelas lutas sindicais e populares dos anos 1930 a 1940. Convergindo com a idéia de Chauí (2001), Anderson (1995) reafirma que a causa da crise foi justificada pelo 53 poder excessivo dos sindicatos e dos movimentos operários que haviam pressionado por aumentos salariais e exigido o aumento dos encargos sociais do Estado, o que teria, dessa maneira, destruído os níveis de lucro requeridos pelas empresas, desencadeando processos inflacionários incontroláveis. Diante da crise que atravessava o capitalismo, a solução era contra-atacar. Isto é, o Estado deveria ser forte, para acabar com o poder dos sindicatos e dos movimentos operários, controlar o dinheiro público, reduzir drasticamente os encargos sociais e os investimentos na economia. Desse modo, o Estado deveria atingir a estabilidade monetária por duas vias: primeiro, pelo corte com os gastos sociais e aumento da taxa de desemprego, tendo por objetivo formar um exército industrial de reserva para quebrar os sindicatos; segundo, pela reforma fiscal a qual incentivaria investimentos privados, reduziria os impostos sobre o capital e sobre a fortuna e aumentaria os impostos sobre a renda individual. Para atingir essas duas vias, o Estado deveria afastar-se da regulação da economia (CHAUÍ, 2001). Nas palavras de Anderson (1995), o remédio para conter a crise seria manter um Estado atento para as questões econômicas e omisso para as sociais. O governo deveria centrar suas atenções nas reformas fiscais, tendo em vista atrair agentes econômicos. Assim, o modelo inglês foi pioneiro, visto que [...] os governos Thatcher contraíram a emissão monetária, elevaram as taxas de juros, baixaram drasticamente os impostos sobre os rendimentos altos, aboliram controles sobre os fluxos financeiros, criaram níveis de desemprego massivo, aplastaram greves, impuseram uma nova legislação anti-sindical e cortaram gastos sociais. E, [...] se lançaram num amplo programa de privatização [...] (ANDERSON, 1995, p. 12). No plano nacional, na década de 1980, o Brasil sofreu uma crise fiscal de Estado que se evidenciou, dentre outros fatores, na deteriorização do crédito do Estado, déficit de credibilidade e mobilização estatal (ZAULI, 1999). Entre 1980 e 1985, o governo Figueiredo promoveu a diminuição dos gastos sociais, o que reduziu a importância da política social no planejamento e gestão estatal. Em sua gestão, ocorreram a crise fiscal do Estado, o déficit público, o endividamento 54 externo e a pressão da sociedade por democracia. Esse quadro provocou o aumento do desemprego, da pobreza e a queda dos salários. Em vista disso, em 1982 iniciou-se a campanha “Diretas já”. Em decorrência dos desequilíbrios advindos dessa crise, o governo implementou uma política de transferência de algumas de suas responsabilidades pela via de descentralização no campo das políticas públicas. O quadro de ingovernabilidade do sistema político brasileiro culminou no surgimento da redemocratização, em meados dos anos 1980. As eleições diretas tão aguardadas pela população como a salvação nacional resultaram na escolha de um presidente despreparado, autoritário, messiânico e sem apoio político no Congresso. Após escândalos de corrupção foi possível pedir o seu impedimento. Outro agravante, no que se refere ao período de redemocratização, está no fato dele ter coincidido com a chegada do neoliberalismo sob a forma do Consenso de Washington, em 1989. Seguindo a trajetória coerente da espera da figura messiânica, enfocada no executivo, como foi o caso de Vargas, foi eleito Fernando Collor de Mello em 1989. Fernando Collor representava-se como o campeão da moralidade e da renovação da política nacional, uma figura carismática, o verdadeiro salvador da pátria. Vale ressaltar que a mídia teve papel fundamental em sua eleição. Com base nisso, Pereira (2000) observa que, até 1985, as políticas sociais funcionaram como uma cortina de fumaça para encobrir as verdadeiras intenções de um regime que não desejava sair de cena, referindo-se ao regime militar. Em 1986, houve a convocação da Assembléia Constituinte. A proteção social adquiriu uma nova concepção, abarcando direitos sociais e políticas concretizadoras desses direitos. Pela primeira vez, a assistência social era incluída em uma Constituição Federal, na condição de componentes do Sistema de Seguridade Social e de direito de cidadania. Nesse período, presenciamos a descentralização de responsabilidade da esfera federal para estadual e municipal (PEREIRA, 2000). 55 Portanto, por meio da campanha a favor da redemocratização nacional foi possível ao Brasil construir condições favoráveis ao rompimento com a política social vigente no regime militar. Coube ao governo federal, sobretudo em 1985 e 1986, levar a cabo os elementos principais a uma ampla reforma nas políticas sociais. Nesse sentido, “a instituição de grupos de trabalho e de algumas medidas emergenciais e operacionais básicas foi emblemática do sentido que se desejou perseguir por meio das políticas sociais” (POCHMANN, 2004, p. 88). Como reflexo da mudança política, houve debates acerca do seu redesenho institucional e da sua reformulação operacional buscando proporcionar uma perpectiva de inclusão social. Dessa maneira, no governo Sarney, destacou-se a instituição do seguro desemprego e da suplementação alimentar, e em consonância com essas ações, foi alçada a implantação da reforma agrária e a descentralização do sistema de saúde. Em 1988, houve a aprovação da Constituição Federal, a qual representou muitos avanços legais. Para Pochamann (2004) foi justamente no processo de sua elaboração que o Brasil percebeu o peso das novas iniciativas direcionadas à correção das desigualdades e ao fortalecimento dos direitos sociais. Em função disso, a seguridade social representou o maior avanço legal, no sentido das tentativas de integração e articulação dos sistemas de saúde, da previdência e da assistência social. Durante esse período, medidas importantes, no sentido do abandono à cidadania regulada (o Estado como receptáculo das lealdades corporativistas), foram concretizadas, como: a homogeinização dos benefícios previdenciários entre trabalhadores urbanos e rurais e a incorporação de segmentos excluídos da assistência social. Dessa forma, a implantação do Sistema Único de Saúde (SUS), 1991, representou um grande avanço em direção à universalização do acesso à política pública. Todavia, a democracia, assim com a lei por si só, não pode efetuar consideráveis mudanças sem que haja atores, personagens que atuem no seu reconhecimento. 56 No governo Sarney, primeiro governo civil após o período de ditadura militar, a seguridade social obedecia a uma perspectiva não-contratual e não-contributiva. O seu lema era “fazer tudo pelo social”, reconhecendo a enorme dívida social e a fragilidade dos direitos. Suas principais iniciativas se pautaram na reforma monetária, no congelamento de preços e no ajustamento dos salários. Entretanto, esse governo não se contrapôs às ênfases liberalizantes, sustentadas pelo Fundo Monetário Internacional (FMI), não conseguindo conter a inflação. Pereira (2000), utilizando-se de O’Donnell explica que durante o primeiro governo houve uma transição inercial, pois verificou-se apenas mudança de governo, não de regime, já que sua política foi inibidora da democracia. De 1990 a 1992, Pereira (2000) denomina como a “Era Collor”. Para a autora, nesse período, mantiveram-se as políticas sociais compensatórias, o que enfraqueceu a política. Em 1993, com o seu impedimento, assumiu Itamar Franco e controlou a inflação com o plano real, implementado pelo então Ministro da Fazenda Fernando Henrique Cardoso (FHC). Com o neoliberalismo, entrou em cena o processo de globalização da economia. Aconteceu a derrocada do socialismo real que trouxe como conseqüência, o enfraquecimento de partidos e das organizações de esquerda. Na economia ocorreu a desregulamentação, a reforma financeira, as privatizações, a liberação do comércio, a reforma tributária, a reforma trabalhista e a reforma previdenciária (PEREIRA, 2000). Com a promulgação da Constituição de 1988, cresceu a responsabilidade do Estado na regulação, no financiamento de políticas sociais, na universalização do acesso a benefícios e serviços, no controle democrático, entre outros. Entretanto, nesse período, foi observada grande abertura para Medidas Provisórias (MP) por parte do poder executivo, tendo como respaldo a própria Constituição. Pastorini (2002) chama atenção para quantidade indiscriminada de medidas provisórias editadas nos dois governos de FHC e, o que de acordo com a Constituição Federal de 1988 se constituiu em um mecanismo de legislação extraordinário. Desde 1995, as medidas provisórias passaram a ser empregadas de forma rotineira, perdendo dessa forma 57 seu caráter de provisório. No primeiro governo FHC, foram editadas 2.609 medidas provisórias, no segundo governo (até julho de 2001) editaram-se 2.553 medidas, resultando em um total de 5.162 MP entre janeiro de 1995 e junho de 2001. Na área da educação é reafirmada a universalização do ensino fundamental (1ª a 8ª séries), sendo também obrigatórias: a gratuidade do ensino público em todos os níveis (Educação Básica – ensino fundamental e médio; Educação Superior – ensino superior) e a erradicação do analfabetismo. Na área da Seguridade Social, sua nova estrutura abarca três políticas: saúde e assistência social, de caráter distributivo e a Previdência Social, de caráter contributivo. O conjunto integrado de proteção social pública introduziu inovações na experiência brasileira de bem-estar. A Constituição de 1988 transformou, em direito, o que antes era tratado como favor. Para Telles (2001), no Brasil, apesar da Constituição de 1988 afirmar direitos, ainda imperou a cultura do favor, visto que o Estado tratava no plano da caridade o que deveria ser tratado no plano do direito. Exemplo disso são os programas de alívio à pobreza: Bolsa Família, ProUni, Nossa Bolsa e tantos outros que visam a conter a pressão popular por meio da cooptação e tutela. Com isso, ao pobre são reservadas a tutela, a proteção, a assistência. A autora defende que, apesar dos avanços jurídicos, muitos permanecem em um estado de incivilidade, isto é, o Estado não reconhece sua civilidade, enquanto seres humanos portadores de direitos. Em relação aos avanços jurídicos, a assistência social ganhou nova configuração, a partir de sua inserção na Constituição Federal de 1988, no capítulo da Seguridade Social, juntamente com a Saúde e a Previdência Social. Com isso, a Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS) constituiu-se em uma grande conquista da sociedade no sentido de regulamentar a única área no âmbito da seguridade social que não havia se adequado às diretrizes estabelecidas pela Constituição de 1988. Apesar dos avanços conquistados pela Constituição de 1988, os anos 1990 são marcados por um processo descrito por Pochmann (2004), como a desconstituição da agenda reformista acampada na transição democrática nacional. Assim, esse desmonte teve início no final do governo Sarney e continua em ação até os dias de 58 hoje, e os governos que o precederam deram continuidade à lógica de políticas sociais enviezadas pela contenção fiscal e pela mercantilização. Seguindo a lógica da destituição dos direitos, no governo FHC aconteceu a Reforma do Estado, sua administração centrou-se na política monetária, e por sua vez, o desemprego e o déficit público aumentaram. Nesse governo, ocorreu também a implementação do Programa Renda Mínima. Quanto ao programa de renda mínima, Oliveira e Duarte (2005) analisam sua relevância na agenda política de vários países, a partir de 1980 e 1990. O fator irradiador, segundo as autoras, reside nas transformações efetuadas na sociedade salarial, devido à crise do capitalismo contemporâneo. No âmbito internacional, Rosanvallon (1998) afirma que esses programas têm por meta assalariar os excluídos em uma sociedade que prescinde, cada vez mais, do trabalho. O autor observa que esse tipo de programa cria uma divisão entre o econômico e o social, uma vez que legitima a separação entre o mundo do trabalho e o mundo da assistência. A partir dessa constatação, o autor defende a reinvenção da idéia do direito ao trabalho em oposição ao direito à renda. Ratificando o pensamento de Rosanvallon, Castel (1998) aponta os riscos que incidem na instituição de uma renda dissociada do trabalho, pois que essa prática fortalece o assitencialismo. Para tanto, enfatiza a necessidade de se pensar a partir da redistribuição do trabalho e das garantias de proteção e de direitos, advindas dessa condição. No Brasil, os programas de renda mínima têm relação direta com os programas educacionais e, como público alvo, os extratos mais pobres da população, sobretudo, os situados na mera sobrevivência e indigência. As autoras Oliveira e Duarte (2005) enfatizam que esses programas no Brasil deveriam ter maior importância uma vez que nosso país possui grandes discrepâncias econômicas. De acordo com o Relatório Mundial do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) (2004), o Brasil ostenta a pior distribuição de renda do mundo, isto é, 20% dos mais ricos ganham até 32 vezes mais que os 20% mais pobres. A desigualdade também alcança o sistema 59 educacional, que se caracteriza por baixos índices educacionais, com 40% de evasão entre estudantes localizados no nível obrigatório de escolaridade (ensino fundamental) e 16% de analfabetos. Sendo assim, o direito à educação é ainda um alvo distante. Reiterando a discussão sobre as justificativas legitimadoras da Reforma do Estado é importante esclarecer que os seus impulsionadores se convergiam na suposta ineficiência do estado, sobretudo no que tange ao gerenciamento das políticas sociais. Para Diniz (2001), a Reforma do Estado foi fruto de um falso discurso de que, ao lado da crise fiscal, o maior problema se concentrava na gestão burocrática. Em vista desse diagnóstico equivocado foi proposta uma solução também equivocada, ou seja, a gestão gerencial. O criador do projeto de reforma, Bresser Pereira, visava a conquistar, para essa política, organizações civis que fossem geridas segundo a lógica empresarial, vinculando-as ao estado através de instrumentos contratuais negociados com os ministros e seu gabinete, distante dos espaços públicos. Isso gerou uma despolitização das decisões e sua transferência para pequenas elites tecnocráticas. Exemplo desse processo se constitui na autonomia dada às agências reguladoras, as tentativas de dar autonomia ao Banco Central e à legislação sobre Organizações Sociais e Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIPs). Assim, a reforma afeta diretamente a democracia, uma vez que retira dos espaços políticos – da influência e do controle dos cidadãos – decisões que afetam toda a sociedade. Uma das decisões que foi posta longe do controle dos cidadãos diz respeito à política macroeconômica a qual passou a ser definida por tecnocracias indiferentes para com os cidadãos e imunes ao controle do eleitorado (POCHMANN, 2004). No que se refere às políticas públicas de acesso ao ensino superior, na década de 1990, as políticas sociais e econômicas sofreram a influência da chamada agenda neoliberal (CARVALHO, 2007). Como resultado dos acordos entre o governo brasileiro e os organismos multilaterais, a política pública direcionada a esse nível de ensino foi reflexo das recomendações do Banco Mundial. 60 Conforme o estudo de Catani e Oliveira (2000) sobre a reestruturação da educação superior, foi verificado que, dentre as prerrogativas do Banco, está o fomento às IES privadas, o que aumentaria as oportunidades de forma flexível e eficiente sem gastos adicionais para o Estado. Ao Estado caberia, então, o papel de controle via sistema de avaliação das instituições. Outra orientação do banco se assenta na diversificação das fontes de financiamento das instituições estatais. O objetivo dessa orientação é a mobilização de mais fundos privados para o ensino superior. As políticas focalizadas foram a resposta do Estado para a decadência do Estado de Bem-Estar Social, que, no Brasil, se constituiu no Estado Desenvolvimentista. Assim, o ajuste promovido pelo neoliberalismo foi traduzido pelo controle das contas públicas. Esse ajuste visou a redirecionar a estrutura de proteção social para políticas focalizadas e de combate à pobreza. Dentre as medidas adotadas, apesar da ampla diferenciação entre países, suas semelhanças se assentam: no controle da emissão de moeda; no aumento das taxas de juros; na queda na incidência de impostos sobre altos rendimentos; na extinção de controle sobre fluxos financeiros; na política de corte nos gastos sociais; e, por fim, na privatização das empresas estatais (ANDERSON, 2000). Especificamente, nos países latino-americanos, o receituário neoliberal dos ajustes macroeconômicos foi acompanhado de prescrições de reformas dos sistemas de proteção social, direcionados à privatização, à descentralização, à focalização e aos programas (fundos) sociais de emergência. Nesse sentido, a focalização do gasto, os fundos sociais de emergência e os programas compensatórios constituíram o núcleo central da estratégia de reforma. Por fim, o gasto social haveria de priorizar ações básicas de saúde, nutrição e, principalmente, os programas de caráter “produtivo”, o chamado investimento em capital humano (DRAIBE, 1997). Em relação a isso, Pereira (2000) utilizando-se de Marx, assevera que a maior característica das políticas sociais brasileiras é a sua estrutura de manutenção do status quo. Convergindo com o pensamento de Pereira (2000), Cohn (1995) explica 61 [...] a contraposição entre programas voltados para a população pobre e um programa voltado para o trabalhador do mercado formal de trabalho evidencia que, se em ambos os casos a focalização não ocorre sobre os grupos de mais baixa renda (ou salário), são os programas focalizados na população carente que apresentam maior distorção entre os objetivos iniciais e os resultados de sua implementação, que mais apresentam justaposições de toda ordem, descontinuidades, falta de controle público e governamental, e que mais são passíveis de uso clientelístico e eleitoreiro (p. 13, grifo do autor). A autora observa que a vigência dos programas coincide com os períodos de mandato, e que, às vezes, os programas sofrem reformulações apenas nas siglas e formas, pois seu conteúdo e concepção continuam sendo o mesmo. Ao se referir aos programas que restringem a duração de mandatos, Cohn (1995) observa, em nosso país, a carência de políticas de Estado. O que se tem são iniciativas, em muitos casos eleitoreiras, delimitadas ao partido ou ao seu representante no governo. Cohn (1995) observa ser esse um legado dos anos 1980, e que, nos 1990, além dessa continuidade há o diferencial da [...] dimensão da pobreza em nossa sociedade, da sua heterogeneidade e complexidade, e da formulação de estratégias de iniciativa governamental e provenientes da própria sociedade para combatê-la assumirem um lugar de destaque no debate público. Associa-se a isso outro legado da década anterior — distintas experiências de descentralização das políticas sociais federais, com distintos graus de êxito e ritmos setoriais (p. 14). A amplitude da pobreza, sua hetorogeneidade, sua complexidade e a participação da sociedade no sentido de combatê-la constituem algo importante e que precisa ser evidenciado, todavia, os setores responsáveis pela formulação de políticas não buscam saber o que o público-alvo pensa ou deseja. Esse deveria ser o principal objetivo de uma política pública. Realmente, a concepção de política social de Marshall (1967) nos possibilita compreender a peculiaridade de seu uso. Para o autor, a política social é um termo que, apesar de amplamente usado, não possui uma definição precisa. O significado que lhe é dado em contextos particulares é, em grande medida, matéria de conveniência ou convenção. Essa concepção comprova o que, nas palavras de Cohn (1995), seria caracterizado como particular e conveniência de cada governo. 62 Outro aspecto considerável a ser esboçado diz respeito à natureza punitiva e compensatória da política social, como a perda de outros direitos inerentes à condição de cidadania tais quais rituais de degradação, atestados de miséria a que são submetidas as famílias carentes como um pré-requisito para aferir a uma política. A isso, Teixeira (1985) chama de cidadania invertida, uma relação entre indivíduo e Estado mediada pela condição de não-cidadão. Conforme o autor, essa política tem como atributos jurídicos e institucionais, conseqüentemente, a ausência de uma relação formalizada de direito ao benefício. Essa característica mostra a “instabilidade das políticas assistenciais, além de uma base institucional que reproduz um modelo de voluntariado das organizações de caridade, mesmo quando exercidas em instituições estatais” (TEIXEIRA, 1985, p. 2). Em relação às características de instabilidade das políticas assistenciais, Pastorini (2002) elucida a pobreza e o desemprego como as expressões da questão social no Brasil. A autora parte do princípio da pobreza enquanto uma dimensão e uma decorrência do próprio processo de modernização capitalista; portanto, um problema inerente à sociedade capitalista e não um problema individual ou localizado no baixo desempenho, na falta de qualificação e/ou habilidade para o trabalho, ou nas características culturais de um segmento da população. Pastorini (2002) defende, ainda, embasada na lei geral da acumulação capitalista que ao produzir a acumulação do capital, os trabalhadores produzem simultaneamente, [...] os meios que fazem deles uma população relativamente supérflua, por isso as populações pobres hão de ser pensadas como integrantes das classes trabalhadoras e, portanto, despossuídos dos meios de produção, classes que só contam com sua força de trabalho para sobreviver; nesse sentido os pobres são trabalhadores empregados, subempregados, desempregados, aposentados ou força de trabalho potencial (p. 1). Embora a autora defenda que a pobreza é um problema inerente à sociedade capitalista, ela chama a atenção para as características e as diferentes dimensões da pobreza, em relação às sociedades desenvolvidas e às sociedades de capitalismo tardio, como as sociedades latino-americanas. Dessa maneira, a questão social, apesar dos traços comuns da produção capitalista, possui diferenciações no que diz respeito à maneira como cada nação se inseriu na ordem capitalista mundial e nas peculiaridades históricas de formação de cada país. No que se refere ao Brasil, além 63 do padrão de desenvolvimento desigual marcado pela heterogeneidade estrutural decorrente de um modelo de industrialização capitalista altamente excludente que não incorporou amplos setores populacionais, em nosso país ainda perdura a cultura do favor e do clientelismo. Essas peculiaridades históricas contribuem, indubitavelmente, para inseri-lo nos piores lugares no ranking mundial de pobreza e desigualdades sociais. A autora também reconhece a população pobre como despossuída dos meios de produção e, por esse motivo, integrante da classe trabalhadora. Nesses termos, para a autora, falar em pobreza no Brasil contemporâneo implica considerar as relações sociais de produção que a determinam. Por isso, a pobreza se constitui em um resultado histórico e não um dado da natureza desvinculado das relações sociais, econômicas, culturais e políticas. A autora enfatiza que mais do que se mensurar a pobreza, é necessário conhecer criticamente os fenômenos sociais na sua totalidade, desvendando as reais causas dos problemas, mas também incorporando as vivências dos próprios sujeitos envolvidos, ou seja, pensar a pobreza também sob o ângulo subjetivo, considerando a forma como essas problemáticas são vivenciadas pelos sujeitos em sua vida quotidiana enquanto trabalhadores pobres, empregados, desempregados, aposentados ou futuros trabalhadores. Deve-se considerar ao mesmo tempo, os modos de organização e resistência desses sujeitos sociais, conjuntamente com as ações assistenciais tanto públicas quanto privadas, que buscam atender o processo de pauperização. Isso implica pensar a pobreza (e a população pobre) vinculada às relações sociais em que se insere (PASTORINI, 2002, p. 2-3, grifo nosso). Destarte, este estudo se apoiou na perspectiva proposta por Pastorini (2002), uma vez que se busca analisar uma política educacional que se caracteriza como social, o ProUni, a partir das experiências dos sujeitos, revelando, com isso, seus desejos e suas resistências no que concerne a estar inserido no ensino superior. Entende-se que, para falar sobre uma política pública, é importante ouvir o que as pessoas, que lá estão, têm a dizer. 2.2 A influência do Banco Mundial e do Fundo Monetário Internacional na formulação das políticas A influência exercida pelo Banco Mundial na política macroeconômica brasileira se insere em todas as áreas, dentre elas destaca-se a educação. 64 A origem do Banco Mundial (BIRD) e do FMI localiza-se após a Segunda Guerra Mundial, mais precisamente, na região da Europa e da América do Norte e nos países capitalistas centrais. Assim, Carvalho (2007) explica que o texto o ‘Caminho da Servidão’ de Friedrich Hayek de 1944, uma espécie de reação teórica e política contra o Estado intervencionista e de bem-estar. A promoção do livre comércio, a estabilização macroeconômica e as reformas estruturais deram origem ao General Agreement on Trade and Tariffs (GATT) e as instituições gêmeas que nasceram das deliberações de Bretton Woods: o Banco Mundial em 1945 e o Fundo Monetário Internacional em 1946 (p. 3). A autora esclarece que o ideário neoliberal passou a ganhar ênfase com a crise do modelo econômico, em 1973, na qual se combinaram baixas taxas de crescimento com altas taxas de inflação. Essa experiência foi amplamente vivida pela Inglaterra. Em 1979, foi eleito, nesse país, o primeiro governo disposto a implementar o programa neoliberal, seguido por outros países de capitalismo avançados. O programa neoliberal foi implementado sob o argumento de que se criticava o Estado de Bem-Estar do pós-guerra, bem como a sua concepção keynesiana de intervenção pública na economia. A tese central é a do Estado mínimo, a qual elege a supremacia do mercado, como sendo o mais eficiente mecanismo na alocação de recursos. Por tudo isso, a redução do Estado deve ser feita em relação ao seu tamanho, ao seu papel e às suas funções. Nesse mesmo período, nos países centrais, ocorre a terceira revolução industrial – traduzida pelas inovações tecnológicas que tornaram a produção flexível – transformou as relações industriais, o sistema laboral e o gerenciamento empresarial. A liberalização e a expansão dos mercados financeiros foram outra faceta deste processo, no qual a supre- 65 macia dos mercados de capitais vem se impondo ao tradicional sistema de crédito bancário (CARVALHO, 2007, p. 3). Em relação ao fato, Harvey (2004) esclarece que a acumulação flexível se apóia mais no capital financeiro do que o antigo modelo fordista. O fordismo nasceu em “1914 quando Henry Ford introduziu seu dia de oito horas e cinco dólares como recompensa para a linha automática de montagem de carros que ele estabelecera no ano anterior em Dearbon, Michigan” (HARVEY, 2004, p. 121). Todavia, esse modelo sofreu o abalo da profunda recessão de 1973, em função do choque do petróleo. Assim, as décadas de 1970 e 1980 passaram por um conturbado período de reestruturação econômica e de reajustamento social e político (HARVEY, 2004). O autor explica que o modelo se apoiou, dentre outros aspectos, na organização e divisão parcelada do trabalho e na produção em série. Já a acumulação flexível foi marcada por um confronto direto com a estrutura rígida do fordismo. Portanto, ela alicerçou-se na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo. Em decorrência disso, o desemprego estrutural aumentou, ao passo que o salário real e o poder dos sindicatos diminuiram. O mundo do trabalho sofreu uma reestruturação em que aumentou o poder do mercado e da competição por maiores ganhos a menores custos. Esse movimento ganhou impulso pelo enfraquecimento dos sindicatos e pela crescente mão-de-obra excedente. Harvey (2004, p. 143) observa que o maior agravante nisso tudo se constitui na “aparente redução do trabalho regular em favor do crescente uso do trabalho em tempo parcial, temporário ou subcontratado”. Visando a garantir a estabilidade econômica dos países em desenvolvimento, o Banco Mundial (BIRD), desde 1990 enfatizou que o seu principal objetivo era o ataque à pobreza. Para tanto, suas recomendações consolidaram-se no uso produtivo do recurso mais abundante dos pobres – o trabalho – e o fornecimento de serviços básicos aos pobres, em especial a saúde elementar, o planejamento familiar, a nutrição e a educação primária. Entretanto, na visão de Fonseca (1998) o Banco trata a educação de forma compensatória, protegendo os pobres e aliviando, com isso, as possíveis tensões na área social. Argumenta, ainda, duas vertentes buscadas pelo Banco, isto é, a contenção demográfica e o aumento da produtividade das 66 populações mais carentes. O que responde a sua ênfase na educação primária, sobretudo, feminina para o planejamento familiar e para a vida produtiva. Em termos legislativos, Cury (1998) revela que a LDB de 1996, em relação à anterior, se apóia na flexibilização em termos de planejamento e tem como eixo centralizador a avaliação. Em contraposição à Lei anterior, o controle não é mais exercido na base (currículo mínimo), mas no resultado final mediante a avaliação. Como forma de legitimar a nova Lei, foram instituídos os exames da educação básica – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) – até a educação superior – Exame Nacional de Desempenho de Estudante (ENADE). Este último integra o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Esses exames concebem a educação como um sistema mensurável, não buscando um aprofundamento em termos da avaliação dos insumos necessários e nem de um padrão de qualidade como forma de compreender as causas que imperam sobre as dificuldades do sistema educacional. O que esses exames fazem é avaliar as conseqüências sem o questionamento das variáveis que o antecedem. De acordo com Coraggio (2000), esses exames seguem a cartilha do BIRD, o qual defende a vinculação entre educação e produtividade, a partir de uma visão economicista de custo-benefício. Segundo a CEPAL, essas orientações visam a tornar os países da América Latina mais competitivos no mercado internacional. Como meio de obter tais resultados, torna-se imprescindível a aprendizagem mediante a prática, o uso de sistemas complexos e a interação entre produtores e consumidores (MIRANDA, 1997). Desse modo, o conhecimento a ser ensinado nas escolas é definido a partir de sua operacionalidade. Todavia, as pesquisas mostram que os resultados obtidos no SAEB são cada vez piores, tanto no que se refere ao ensino público como ao privado. A prioridade no ensino básico contempla a recomendação do BIRD, no que diz respeito à formação de quadros técnicos. Para Coraggio (2000), o Banco Mundial fornece também idéias, que segundo o Banco, irão contribuir para dar forma as políticas estratégias, nesses termos, o autor chama a atenção para análise das peculiaridades dessas idéias, ou seja, como são produzidas e qual a sua validade. Para o autor, é importante que se analisem também as condições e as conseqüências dos empréstimos concedidos. E, mais ainda, 67 o Banco não age sozinho, uma vez que ele precisa do aval dos governos locais (países que recebem o financiamento do Banco, principalmente, os da América Latina), para que suas idéias ganhem forma. O autor examina os motivos pelos quais o Banco é acusado de economicismo e levanta a seguinte hipótese: a acusação encontra respaldo no conjunto de questões, próprias do âmbito da cultura e da política, que têm sido formuladas e respondidas pela mesma teoria e metodologia que amparam a economia de mercado. O reducionismo aparece no momento em que se atribui suficiência à análise econômica e se extrai dela não apenas conclusões sobre o sistema educativo e sua relação com o Estado e a sociedade, mas também se propõe intervenções específicas nos processos de ensino-aprendizagem, sem relacioná-los com outros enfoques também parciais. Quanto à qualidade da educação, Oliveira e Araújo (2005) destacam, na Constituição de 1988, as tentativas de avanço no sentido da universalização dos direitos e de sua formalização jurídica. Contrariamente a isso, após sua promulgação o que se assistiu foi a criação de políticas vinculadas a nova configuração do Estado (Estado neoliberal), no que concerne às políticas sociais e ao ajuste fiscal. O resultado disso foi a ampliação do acirramento entre as conquistas e garantias estabelecidas e as necessidades de controle e gastos públicos. Nesses termos, a tão sonhada qualidade dos sistemas de ensino e a disponibilidade de recursos para esse setor, implicou em uma visão de qualidade baseada nos critérios de eficiência e produtividade. Essa visão empresarial se opõe à idéia de democratização da educação e do conhecimento sob o prisma público. Assim sendo, o conceito de qualidade previsto na atual Constituição, segundo os autores, comporta muitos significados, os quais dependerão do tipo de Estado e da política vigente. Sendo o atual Estado (modelo neoliberal) defensor de cortes sociais, o significado de qualidade se resume na idéia de custobenefício. Reiterando as diretrizes do Banco para a educação, sobretudo a educação superior, está a aplicação de políticas focalizadas; a destruição do modelo europeu de ensino superior que se assenta no tripé ensino, pesquisa e extensão; a mobilização de fundos privados para subsidiar o ensino superior público; a ampliação das IES privado; e a flexibilização das instituições universitárias, de acordo com a demanda 68 8 do mercado. m T Todas esssas prerrog gativas esmagam a perspectivva do conhecimento o guiado por neccessidadess imanente es a ele. O Gráfico 1 ratifica o ccrescimentto das IES S priva adas. 100 0 88,9 80 0 77,1 60 0 Pública 40 0 Privada 22,9 20 0 11,1 0 1996 2004 Gráfiico 1 – Evolu ução das IES S no Brasil Fonte e: MEC/INEP P/Deaes (20 006) O Gráfico G 1 mostra m de forma f exp plícita o cre escimento,, no períod do de 199 96 a 2004, das IES privad das ao passso que ass IES públicas decressceram. Conforme analisamos a s ante eriormente,, a reduçã ão das insttituições públicas se egue a carrtilha de orientaçõess do Banco B Mun ndial. 2.3 Reforma R e Contra–R Reforma do o Estado Em 1994, con nquistou ass eleiçõess presidenc ciais Ferna ando Henrrique Card doso, bem m repre esentado pela estab bilidade fin nanceira advinda do seu plano o monetárrio, o real, dura ante o perííodo em qu ue esteve no cargo de Ministrro da Faze enda, no governo de e Itam mar Franco.. Sob sua vigên ncia na prresidência da repúb blica, foi fe eita a Refforma do Estado. A justifficativa para tal reforrma centrou-se na de eficiência do d Estado, modelo bu urocrático, em prover p os serviços s públicos8. Com C base nisso, neccessitava-sse, então “[...] “ adotarr 8 Dizz respeito ao os serviços fornecidos à comunidade pelo Esttado, aos qu uais, por priincípio, todo o cidad dão tem direito. Abrange em todos os serviços pre estados pelo o aparelho burocrático-ad dministrativo o dos governos g e o conjunto de benefícioss que o Esta ado é obrigad do por lei a prestar à po opulação em m áreass como educcação, saúde e, previdência social, saneamento bá ásico e lazer (In: SANDR RONI, 1985,, p. 397). 69 critérios de gestão capazes de reduzir custos, buscar maior articulação com a sociedade, definir prioridades democraticamente [...]” (BRESSER PEREIRA, 1999, p. 16). Com a Reforma do Estado, as funções típicas do Estado foram reduzidas via programas de privatização e terceirização, e, sobretudo, por meio do que se convencionou chamar de publicização – processo que repercutiu na transferência de atividades e recursos para o setor público não-estatal – denominado pelo Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado9 (MARE) como organizações sociais de interesse público (MARE, 1997). De acordo com a doutrina aplicada (neoliberal), substituiu-se o conceito de direito social (Artigo 6° da Constituição de 1988) pelo de “serviço sociais e científicos”, pela compreensão de que os investimentos em infra-estrutura e na execução desses serviços não seriam mais obrigações exclusivas do Estado (ANDES, 2007). Reforçando a constatação do ANDES (2007), Chauí (2001) acerca da Reforma e de suas conseqüências para os direitos sociais enfatiza que ela não previa apenas a saída do Estado do Setor de Produção para o Mercado (promovida pela desregulamentação econômica), mas também da saída do setor de serviços públicos, uma vez que estabeleceu uma identificação imediata entre intervenção estatal reguladora da economia e os direitos sociais. Em suma, a Reforma “exclui as exigências democráticas dos cidadãos ao seu Estado e aceita apenas as exigências feitas pelo capital ao seu Estado” (CHAUÍ, 2001, p. 177). Em outras palavras, a Reforma desconsidera as conquistas econômicas, sociais e políticas advindas das lutas populares. Com isso, a associação entre o Estado e o capital na forma neoliberal substitui o conceito de direitos pelo de serviços, visando a destinar para o setor de serviços não-estatais, direitos sociais como educação, saúde e cultura. No que concerne ao espaço público, a Reforma encolhe esse espaço via retirada dos direitos e amplia o 9 Esse ministério, hoje extinto, foi criado na vigência de FHC por ocasião da reforma do Estado. 70 espaço privado não só no que tange às atividades ligadas à produção econômica, mas também à destruição dos direitos sociais. Para a autora, há com isso, a desresponsabilização do Estado diante de uma atividade eminentemente política, pelo fato de pretender desfazer a articulação democrática entre poder e direito. Dessa maneira, ao transferir a educação para o setor de serviços, “deixa de considerá-la um direito dos cidadãos e passa a tratá-la como qualquer outro serviço público, que pode ser terceirizado ou privatizado” (CHAUÍ, 2001, p. 177). Insta registrar que Bresser Pereira (1999), buscando legitimar a Reforma mostrou o exemplo das universidades dos Estados Unidos, as quais, segundo ele, se constituem em universidades públicas não-estatais, uma vez que não visam ao lucro e não empregam servidores públicos, constituindo-se, portanto, em organizações. Conquanto Behring (2003) identificasse a Reforma como uma contra-reforma, devido a perda de direitos por ela acarretada, para a autora, a contra-reforma se constitui em uma contra-revolução, um movimento em que o capital busca aniquilar os novos atores políticos e tampar novamente a Caixa de Pandora da desarrumação de um relacionamento dominante. A autora enfatiza, com isso, a necessidade de desmascarar na teoria e na prática os argumentos da Reforma. Para tanto, é importante atentar para o seu conteúdo, porquanto ele tenha seguido uma lógica fiscal e privatista cujo mercado é o seu maior mecanismo de controle, assim, o centro da reforma está no ajuste fiscal. Em vista disso, a Reforma do Estado de Fernando Henrique Cardoso seguiu a lógica gerencial e transformou a universidade, na visão de Chauí (2001), de uma instituição social em uma organização social, regendo-se por medidas e emendas constitucionais direcionadas ao mercado. Essa reforma transformou a universidade de uma instituição social em uma organização social. Para Chauí (2003a), as diferenças entre a instituição e a organização social se assenta no fato de que, a instituição social aspira à 71 universalidade, enquanto a organização social está centrada em si mesma, visando à competição: A instituição se percebe inserida na divisão social e política e busca definir uma universalidade que lhe permita responder as contradições impostas pela divisão. A organização, ao contrário, pretende gerir seu espaço e tempo particulares, aceitando como um dado bruto sua inserção num dos pólos da divisão social; e seu alvo não é responder às contradições e sim vencer a competição com seus supostos iguais (CHAUÍ, 2003a, p. 1). Em síntese, Chauí (1999) cita a Universidade Funcional como um exemplo de organização social. Assim, a figura da universidade operacional ganha visibilidade nos cursos de nível superior de curta duração e o ensino a distância os quais fornecem uma rápida e alijada formação profissional direcionada ao mercado. A autora explica que esse modelo de universidade se rege pelas políticas de estatísticas criadas pelo Banco Mundial, com pressuposto para seus empréstimos. Como resultado da reforma, os cidadãos brasileiros passam a ser concebidos como cidadãos consumidores, despolitizando, desse modo, o ser humano enquanto portador de direito. É importante frisar que esse esvaziamento político advém de em uma construção democrática que, apesar da Constituição de 1988, encontra dificuldades em se firmar no plano real. Não queremos dizer com isso que a democracia não seja um horizonte político, ou seja, que esteja apenas no plano da retórica conceitual. Com base nisso, Bovero (2002) explica que o regime democrático, em uma democracia representativa, teoricamente delega representantes que decidem pela sociedade como um todo. Ao comparar a democracia atual com a democracia antiga grega, o autor observa a distância do poder em relação aos cidadãos. Dessa maneira, na democracia antiga grega, o poder se localiza na mesma distância para todos cidadãos (sabendo que, antropologicamente, para os gregos antigos, as mulheres e os escravos não eram considerados cidadãos). Já na democracia moderna, representativa, o poder concentra-se mais próximo de alguns indivíduos, 72 dessa forma, nesse tipo de democracia “todos são iguais, mas alguns mais iguais do que outros” (BOVERO, 2002, p. 33). Logo, de acordo com Bovero (2002), os dois tipos de democracia poderiam ser transpostos em figuras geométricas. Assim, a democracia grega seria representada pela figura de um círculo, enquanto a democracia moderna seria representada por um triângulo. No círculo, o poder está em seu centro e, desse modo, à mesma distância para todos os cidadãos. No triângulo, ao contrário, o poder está no seu ápice, os cidadãos estão em sua base e há uma camada intermediária entre essas duas partes, cidadãos e representantes, a qual pode ser identificada como o legislativo, dependendo do regime. Assim, a camada intermediária está mais próxima das decisões do que os cidadãos. Daí a assertiva de Bovero (2002) diante da argumentação de que, em uma democracia moderna, uns são mais iguais do que outros. É importante ressaltar que a igualdade sempre se dá em relação a alguma coisa. Por exemplo, em uma democracia representativa, os indivíduos são iguais em relação à lei. Nessa conjuntura, em uma democracia, as massas não agem diretamente em defesa de seus interesses, mas delegam essa defesa. Tanto nos partidos quanto nos sindicatos, nesses tipos de organizações, as massas são representadas por líderes. Para se entender a estrutura do Estado moderno é interessante recorrer também a princípios hipotéticos de sua formação. Marilena Chauí (2000), embasada na teoria política clássica, no pensamento de Hobbes, Locke e Rousseau, esclarecerá tais princípios. Segundo a autora, o contratualismo, doutrina política que discute o “contrato social”, parte do princípio de uma situação hipotética chamada “estado de natureza”, isto é, de uma sociedade primitiva, pré-social, na qual os indivíduos existem isoladamente. A passagem do estado de natureza à sociedade civil se dá por meio de um contrato social, pelo qual os indivíduos renunciam à liberdade natural e à posse natural de 73 bens, às riquezas e às armas e concordam em transferi-las a um terceiro – o soberano. Para Hobbes, os homens reunidos em uma multidão de indivíduos, pelo pacto, passam a constituir um corpo político, uma pessoa artificial criada pela ação humana e que se chama Estado. Para Rousseau, os indivíduos naturais são pessoas morais, que, pelo pacto, criam a vontade geral como corpo moral coletivo ou Estado. Portanto, a sociedade civil é o Estado propriamente dito. Trata-se da sociedade, vivendo sob o direito civil, isto é, sob as leis. Feito o pacto, os contratantes transferem o direito natural ao soberano e o autorizam a transformar o direito natural em direito civil ou direito positivo, garantindo a vida, a liberdade e a propriedade privada dos governados. Para Hobbes, o soberano pode ser um rei, um grupo de aristocratas ou uma assembléia democrática. O poder pertence de modo absoluto ao Estado que, por meio das instituições públicas, tem o poder para promulgar e aplicar as leis, definir e garantir a propriedade privada e exigir obediência incondicional dos governados, desde que respeite dois direitos naturais intransferíveis: o direito à vida e à paz. Conquanto, para Rousseau, “o soberano é o povo”, entendido como vontade geral, pessoa moral, coletiva, livre e corpo político de cidadãos. Os indivíduos, pelo contrato, transferem os direitos naturais para que sejam transformados em direitos civis. Assim sendo, o governante não é o soberano, mas o representante da soberania popular. Os indivíduos aceitam perder a liberdade civil para ganhar a individualidade civil, isto é, a cidadania. Ainda de acordo com Chauí (2000), no pensamento político de Hobbes e de Rousseau, a propriedade privada não é um direito natural, mas civil. Em outras palavras, mesmo que, no estado de natureza (em Hobbes) e no estado de sociedade (em Rousseau), os indivíduos se apossem de terras e bens, essa posse é o mesmo que nada, pois não existem leis para garanti-la. A propriedade privada é, portanto, um efeito do contrato social e um decreto do soberano. Essa teoria, porém, não era suficiente para a burguesia em ascensão. 74 Embora o capitalismo estivesse em via de consolidação e o poderio econômico da burguesia fosse inconteste, o regime político permanecia monárquico. Para enfrentálo em igualdade de condições, a burguesia precisava de uma teoria que lhe desse legitimidade. Assim, Locke parte da definição do direito natural como direito à vida, à liberdade e aos bens necessários para a conservação de ambas. Locke traz com essa reflexão, a legitimidade para a classe burguesa, defendendo que os bens seriam conseguidos pelo trabalho. Para tanto, o Estado existe a partir do contrato social. Tem as funções que Hobbes lhe atribui, mas sua principal finalidade é garantir o direito natural da propriedade. Dessa maneira, a burguesia se vê, inteiramente, legitimada perante a realeza e a nobreza. Destacou-se com o contratualismo, os pressupostos hipotéticos da formação do Estado moderno liberal. Na Inglaterra, o liberalismo se consolida em 1688, com a chamada Revolução Gloriosa. No restante da Europa, com a Revolução Francesa, 1789. Nos Estados Unidos, em 1776, com a luta pela independência. Reiterando os condicionantes da Reforma do Estado, pode-se entendê-la como uma outra forma de contrato social. Sendo assim, o contratualista que mais se aproxima dela é Locke, pois que a sua definição de contrato reconhece a primazia do mercado sobre o Estado. Já Rousseau pode ser visto como um social-democrata pela importância que o seu pensamento ofereceu à comunidade. Em termos históricos, diferente da história dos países europeus e norte-americanos, o liberalismo chega ao Brasil em um período em que ainda havia a escravidão. Se, no plano político, o pensamento liberal e os interesses da aristocracia brasileira convergiam, no plano social, havia uma grande contradição. A concepção do direito natural, uma das bases da doutrina, reconhecia que todos os homens nascem com certos direitos inalienáveis, tais como o direito à vida, à liberdade, à igualdade e à propriedade. Eis que o reconhecimento e a adoção desses princípios, no Brasil, implicariam na extinção da escravidão, porquanto o escravo não é dono de sua própria vida, por isso, não é livre, e a abolição estava absolutamente fora de 75 cogitação. Em função disso, o pensamento liberal e o modelo político-social assumiram no Brasil uma forma particular e ambígua. A ambigüidade que o liberalismo assumiu no Brasil, na verdade, é a expressão de uma outra ambigüidade herdada da era colonial e que se perpetua até hoje: as conhecidas “reformas de cima” que se processaram mediante acordos entre as oligarquias regionais e os agentes internacionais. É importante ressaltar que, no Brasil, houve algumas revoltas (Inconfidência Mineira, Farroupilha, dentre outras), entretanto, regionais, não havendo, de fato, uma revolução a nível nacional. Chauí (2001) elucida que a sociedade brasileira conservou as marcas da chamada “cultura senhoril”. Em outras palavras, na sociedade brasileira é notória a sobreposição do espaço privado ao espaço público, tendo o seu centro na hierarquia familiar, com isso ela é fortemente hierarquizada, isto é, as relações sociais são realizadas entre um superior que manda e um inferior que obedece. Essa relação de subserviência dificulta o reconhecimento do outro, enquanto ser humano portador de direitos. Ainda de acordo com a autora, a indistinção entre público e privado, antes de ser um atraso, se consolida em uma forma de realização da sociedade e da política, já que não apenas governantes e parlamentares praticam a corrupção, como não há uma percepção social de uma esfera pública das opiniões. No que concerne aos direitos sociais, há uma redução do espaço público em função dos interesses econômicos. Quanto a isso, observou-se que a palavra democracia fundada na noção de direitos está pronta a diferenciar-se de privilégios e carências. Os privilégios são particulares, sendo impossível universalizar-se em um direito, pois se assim o fizesse, perderia sua natureza de privilégio. As carências, da mesma forma que os privilégios, são específicas, não podendo universalizar-se em um direito. Dessa forma, a natureza universal do direito sinaliza para um dos problemas centrais da sociedade brasileira, em que as desigualdades polarizam o espaço social entre o privilégio (das oligarquias) e as carências (populares), onde reside a dificuldade em se instituir e conservar a cidadania no Brasil. 76 Em vista disso, Chauí (2001) explica que a ideologia autoritária, que naturalizou as desigualdades e exclusões socioeconômicas, configura-se no modo de funcionamento da política. Para a autora, os partidos são clubs privés das oligarquias regionais, arrebatando a classe média em torno de um imaginário autoritário e mantendo com os eleitores, quatro tipos de relação: a de cooptação, a de favor e clientela, a de tutela e a de promessa salvacionista ou messiânica. Na classe dominante, a política é percebida sob uma perspectiva naturalistatecnocrática, enquanto que nas classes populares o político é concebido como messiânico-milenarista. O Estado, por sua vez, concebe a sociedade civil como inimiga e perigosa, bloqueando as iniciativas dos movimentos sociais, sindicais e populares. Portanto, por vivermos em uma sociedade verticalizada e hierarquizada, Chauí (2001) ressalta a impossibilidade de uma política democrática baseada na idéia de espaço público, cidadania e representação, desde que haja a prática de substituição desses conceitos pelo favor, pela clientela, pela tutela e pela cooptação. Em resumo, as principais diretrizes dos organismos internacionais defenderam que a Reforma do Estado fosse orientada para o mercado, exigindo o abandono de instrumentos de controle político e a restrição na alocação de recursos públicos, principalmente, na área social. O Banco Mundial, tem propalado a racionalização dos investimentos na área social, diminuindo o papel do Estado nessa área e fortalecendo as ações de natureza privada. Os investimentos na área pública, que historicamente cresceram em vários países, sobretudo no campo da Seguridade Social, é entendido pelo Banco como gastos mais quantitativos que qualitativos, insuficientes para atender os segmentos populacionais mais pobres. A despeito da economia mundial globalizada, o Banco esclarece que a forma de atuação dos Estados nacionais localiza-se na contramão dos atuais parâmetros da economia mundial, tendo em vista que as mudanças tecnológicas têm ampliado as funções dos mercados, estimulando as nações a assumirem competências novas. O cumprimento das prerrogativas da economia globalizada incide na supremacia do mercado em relação ao Estado (no seu sentido social). A iniciativa privada aparece como o novo coadjuvante na execução das políticas públicas. Observa-se, com isso, 77 a inversão das premissas inscritas no keynesianismo. A concepção de política pública do Banco é a da retirada do caráter universal, assumindo uma perspectiva focalista quanto ao atendimento aos segmentos populacionais mais vulneráveis, com o objetivo de assegurar que o crescimento seja compartilhado por todos e contribua para reduzir a pobreza e a desigualdade. Essa orientação prevê a participação de provedores privados nas atividades até então reservadas ao setor público, asseverando que os países em desenvolvimento que desejam reduzir a magnitude de seu desmensurado setor estatal devam conceder prioridade máxima à privatização. Em relação às prerrogativas do Banco, Silva (2004), na tentativa de identificar as principais tendências no que se refere aos sistemas de proteção na sociedade contemporânea, para assim caracterizar a situação do Brasil no contexto da reforma, convenciona usar o termo gestão social. O uso do termo se justifica pela sua abrangência e maior relevância com a Reforma do Estado. O autor observa que o pensamento neoliberal reduz a ação do Estado, pois transfere a gestão social da esfera público-estatal para a esfera privada. Com isso, no que concerne às políticas públicas, o referido termo prevê a saída do Estado (primeiro setor) e a inserção do empresariado (segundo setor) e das organizações da sociedade civil (terceiro setor), tendo em vista assumirem as responsabilidades do poder público. Silva (2004), utilizando-se de Mota enfatiza que os anos de 1980 foram marcados pela cultura política da crise que se ampliou pelo pensamento privatista e pela constituição do cidadão-consumidor. Nesse âmbito, Mota (1995) chama a atenção para dois fatores básicos: a cultura política da crise, isto é, a apropriação da afirmação do processo de privatização, como estratégia de redução do Estado, e, fruto disso, o nascimento do cidadão-consumidor. De acordo com a autora, a reforma da previdência se constitui em uma estratégia, no intuito de que os trabalhadores sejam os mais novos financiadores do capital. Deve-se ressaltar que o objetivo maior das mudanças se assenta na privatização e na supressão das contribuições patronais. Em vista disso, Behring (2003) afirma que a Reforma do Estado se consolida em um retrocesso no que se refere aos direitos sociais e, por isso, a reconhece como uma contra-reforma. Para a autora, a reforma nada mais é que a primazia do mercado 78 sobre o Estado e, portanto, a vitória do cidadão-consumidor em oposição ao cidadão de direito. 2.4 A Reforma Universitária de 1968 e a Reforma Universitária em curso: algumas aproximações As atuais prerrogativas sobre a Reforma Universitária, em andamento, retomam algumas características da Reforma de 1968. O primeiro exemplo de suas similaridades se assenta na flexibilidade e adequação ao mercado. Nesses termos, o balanço da Reforma Universitária de 1968 feito por Fávero (1998) elucida também alguns dos antecedentes à Reforma. A autora explica que, nesse período, o ritmo de desenvolvimento no país é impulsionado pela industrialização e pelo crescimento econômico, o que permitiu a tomada de consciência, por parte de vários setores da sociedade, acerca da estagnação em que se econtravam as universidades brasileiras. Convergindo com o pensamento de Fávero (1998), Cunha (1989) enfatiza que a Reforma de 1968 destinava colocar a universidade a serviço da produção prioritária de uma nova força de trabalho requisitada pelo capital monopolista. Essa modernização, visava a criar condições (fordistas), tendo em vista o atendimento da crescente demanda por ensino superior por parte dos jovens das camadas médias. Outro fator propiciador da tomada de consciência se refere à tramitação da LDB, na segunda metade de 1950. Em torno dessa lei, centravam-se as discussões sobre questões relativas à escola pública versus escola privada. Nesse contexto, o movimento de modernização do ensino superior no Brasil ganha maior relevância com a criação da Universidade de Brasília (UnB) (CUNHA, 1983). 79 Desse modo, a UnB surge como a mais moderna universidade do país e também como um divisor de águas na história das instituições universitárias devido sua finalidade e sua organização institucional. Assim sendo, o projeto governamental da Reforma Universitária buscou A idéia de integração de ensino e pesquisa; a preocupação com os princípios de autonomia, flexibilidade e integração; estruturação departamental; o regime de tempo integral para o corpo docente; a implantação da extensão como uma atividade fim e a organização da pósgraduação (VIEIRA, 1982, p. 136). Diante disso, aparece, de forma densa, a participação do movimento estudantil, o qual promove a discussão sobre a Reforma Universitária por meio de seminários em várias capitais do país. A posição tomada pelos estudantes por meio da União Nacional dos Estudantes, (UNE) em relação à reforma, era o combate ao caráter arcaico e elitista das IES. Para tanto, suas propostas sinalizavam para a construção de uma universidade democrática, crítica e a serviço dos setores majoritários da sociedade. Assim, os seminários promovidos pela UNE sempre colocavam em pauta, ao lado do problema da universidade, a necessidade de reformas de base e de questões políticas mais amplas. Outro destaque importante, no que concerne as discussões dentro do movimento estudantil, se constitui na revogação dos Acordos MEC/USAID – referência ao Acordo de 1965 para o Ensino Superior e o Convênio MEC/USAID de Assessoria ao Planejamento do Ensino Superior e a revogação da Lei Suplicy (Lei n. 4.464 de 09/1/1964), pela qual a UNE foi substituída pelo Diretório Nacional dos Estudantes. Nos anos de 1960, algumas universidades, tais como: a Universidade do Brasil (UB), hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), construíram propostas de reformulação estrutural, uma delas se refere ao documento institulado Diretrizes para a Reforma da Universidade do Brasil. Essas diretrizes foram aprovadas em 1963 pelo Conselho Universitário, porém, com o golpe militar em 1964, essa proposta foi revogada. 80 Em 1966, três medidas oficiais são tomadas em relação à universidade: o plano de assistência técnica estrangeira, materializados os Acordos MEC/USAID, o Plano Atcon10 e o Relatório Meira Mattos11. Com base nesses acordos, a estratégia de intervenção na América Latina se processou de modo integrado em várias áreas. No que se refere ao ensino superior, dentre os aspectos previstos nos acordos estavam: a visão de educação como fator estratégico; os convênios entre o Ministério da Educação (MEC) e a United States Agency for International Development (USAID), que buscavam a formação de recursos humanos para a consolidação do capitalismo dependente, tendo em vista uma nova estrutura acadêmica e organização administrativa. A essa política de caráter modernizante das universidades subjaz o interesse hegemônico em adaptá-las ao capital externo. Em relação ao Plano Atcon, este se revela como um instrumento da influência estrangeira no planejamento da política do ensino superior no Brasil. Desse modo, o projeto da Reforma aceita algumas de suas sugestões ligadas à ênfase nos princípios de eficiência e produtividade. Fazendo um paralelo com a atual Reforma Universitária em curso, é possível aferir similaridades de algumas das características da Reforma de 1968, porque, na atual, estão, em pauta, também os princípios de flexibilidade, eficiência e adequação ao mercado. Reiterando os caminhos da Reforma de 1968 descritos por Fávero (1998), foi instituído, por parte do governo, o Grupo de Trabalho, tendo, por princípio, propor um repertório de soluções realistas e medidas operacionais que permitissem 10 O consultor americano por meio do Documento Rumos à Reformulação Estrutural da Universidade Brasileira faz sugestões e recomendações, visando à possível adequação do ensino superior e das universidades às necessidades do país. Como pressuposto, o documento enfatiza os princípios de eficiência e produtividade (In: FÁVERO, 1998). 11 Refere-se ao Relatório final da Equipe Assessoria ao Planejamento do Ensino Superior (EAPES) do Acordo MEC/USAID. 81 racionalizar a organização das atividades universitárias, concedendo maior eficiência e produtividade. Quanto à produção de ciência e tecnologia, o relatório do Grupo de Trabalho enfatiza a inadequação do sistema universitário como um todo, no que concerne à flexibilidade necessária capaz de satisfazer o mercado de trabalho. Essa mesma inadequação da universidade ao mercado também é buscada, hoje, na atual Reforma. No que tange à reestruturação das universidades brasileiras na década 1960, os Decretos-Lei n. 53/66 e n. 256/65 mencionam medidas propostas na intenção de aumentar sua eficiência e produtividade. Dentre essas medidas, destacam-se: O sistema departamental, o vestibular unificado, o ciclo básico, o sistema de créditos e a matrícula por disciplina, bem como a carreira do magistério e a pós-graduação (FÁVERO, 1998, p. 157, grifo nosso). Em relação à atual reestruturação das IFES, o REUNI por meio da Universidade Nova, objetiva a formação de bacharelados interdisciplinares de três anos como prérequisito para o ingresso no curso profissional. Esse modelo muito se assemelha a uma das medidas dos Decretos-Lei n. 53/66 e n. 256/65, citados anteriormente, o ciclo básico. Em outras palavras, o ciclo básico da Reforma de 1968 consistia em um nível de estudo que antecedia o ciclo profissional na graduação. O mesmo é buscado hoje com os bacharéis interdisciplinares de três anos que antecedem o curso profissional12 a serem implantados pelo REUNI. Outra semelhança esbarra-se no prognóstico do ANDES (2007), em relação à Universidade Nova. Com a Universidade Nova, a competição entre estudantes pelas vagas nas profissões desejadas pode criar dois tipos de profissionais: um com o diploma de bacharelado vago – destinado à população pobre, e o segundo, mais elitizado – direcionado aos que vencerem a competição e alcançarem os cursos mais privilegiados. 12 Ver proposta da Universidade Nova (ANDES, 2007). 82 Na Reforma de 1968, esse ranqueamento instituiu, em algumas áreas, como a da saúde, a figura do excedente interno, isto é, estudantes que ingressavam em cursos menos privilegiados e pressionavam, posteriormente, as suas entradas em cursos de maior prestígio. Ademais, a Reforma de 1968 buscou a expansão do ensino superior público sob uma perspectiva quantitativa e produtivista. Em relação à atual Reforma, destacamse sua centralidade na estatização de vagas ociosas no ensino superior privado por meio do ProUni e sua ampliação de vagas nas IFES (pelo REUNI), sem o financiamento e a estrutura compatíveis. Conforme a análise de Fávero (1998), a questão das universidades foi retomada nos anos 1980, como tema central do debate nacional. O motivo de sua retomada se alicerçou na grande insatisfação de docentes e reitores, quanto à política do governo em relação às universidades. Assim sendo, docentes e reitores, por meio de suas entidades representativas – ANDES e Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), encaminharam propostas de reestruturação da universidade. Em 1981, o CRUB, apresentou um estudo preliminar, que sugeria uma reformulação estrutural da universidade por meio do documento Reforma Administrativa das IFES. Sua análise partiu da situação das instituições universitárias, tendo como base o levantamento decorrente da excessiva burocracia e da abundante legislação imposta pelo poder público à universidade. Por essa razão, em 1982, o ANDES apresentou uma proposta para a universidade brasileira fruto de discussões promovidas em congressos e debates de professores universitários. Com essa proposta, o ANDES defendia a implantação de um padrão único para a universidade no país, embasado nos seguintes princípios: ensino superior público e gratuito, autonomia e democratização da universidade e unificação das condições de pesquisa, ensino e trabalho (ANDES, 1982). A diferença das propostas do CRUB e do ANDES assenta-se no fato de que o documento do ANDES, além de enfatizar a autonomia externa, buscou também a 83 autonomia interna como um pré-requisito necessário para que a universidade tivesse uma gestão democrática. Sendo assim, na Nova República, a reformulação do ensino superior surge imbricado por um amplo debate e por greves promovidas por docentes. Em resposta a isso, em 1984 é encaminhada ao candidato Tancredo Neves uma proposta para a reformulação das universidades federais (FÁVERO, 1998). Nesse contexto, Sarney lê o discurso de posse, na primeira reunião ministerial, na qual Tancredo Neves ressaltava a necessidade em priorizar os estudos orientados para a reforma do sistema educacional no país, sobretudo da universidade. Diante disso, ele se compromete a criar uma Comissão de Alto Nível (instituída em 1989), objetivando estudar a reformulação da educação superior. É importante destacar, de acordo com Fávero (1998), a heterogeneidade das posições explícitas no relatório final dessa comissão. Há dificuldades insuperáveis para se chegar a um consenso em torno de questões fundamentais para o ensino superior, tais como: ensino público e privado, isonomia salarial entre fundações e autarquias etc. [...] na prática algumas sugestões e/ou propostas apresentadas só servem especificamente a determinados setores ou grupos, como por exemplo: subsídio público ao ensino privado, defesa de autonomia e a democratização, modelo de excelência e a universidade da pesquisa (p. 165-166, grifo nosso). Quanto ao subsídio público para o ensino privado, a proposta de Reforma Universitária dos anos 1980 também se aproxima da atual Reforma, uma vez que o ProUni se utiliza do subsídio público para alimentar IES privadas. Com relação à autonomia, o relatório de Alto Nível não pretendia propor alternativas favoráveis à universidade de excelência, de autonomia e de democracia. Desse modo, dois meses após a divulgação desse relatório é criado o Grupo Executivo para a Reformulação da Educação Superior (GERES). Este grupo funcionava como uma subseção do MEC. Dentre suas atribuições estava a de propor medidas legais e administrativas voltadas para a reformulação do ensino superior brasileiro. 84 Os trabalhos desse grupo foram desenvolvidos longe da comunidade acadêmica. Todavia, apesar do silêncio imposto pelo governo, o projeto do GERES foi amplamente discutido e recusado por vários setores da comunidade acadêmica. Comparando o projeto do GERES ao ProUni, constatamos que o ProUni foi implementado em um contexto de ações governamentais marcadas pela obscuridade, pela total falta de discussão com a comunidade acadêmica, e pelo autoritarismo de sua promulgação, uma vez que sua instituição se deu por medida provisória. A que pese esse contexto desfavorável à discussão, a comunidade acadêmica, via ANDES, tem se pronunciado contra os projetos da Reforma, por meio de congressos e propostas que defendem o ensino superior como um bem público a ser garantido pelo Estado. Reiterando os condicionantes após a Reforma de 1968 e as discussões sobre a universidade nos anos de 1980, nos anos de 1990, a perspectiva autoritária e antidemocrática reaparece no governo Collor. Ao contrário das propostas elucidadas até 1990, o MEC, por meio da Proposta de uma Nova Política para o Ensino Superior, defende a idéia de que a universidade pública serve basicamente aos ricos. Nesse sentido, é promovida pelo Estado uma campanha contra a universidade pública, destacando, apenas, seus pontos negativos e generalizando seus problemas. Essa proposta foi o centro de discussão e repúdio não apenas dentro das IES, como também por parte de educadores e cientistas da 43ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), sediada no Rio de Janeiro. Os debates sobre a educação superior também estiveram presentes na proposta da Constituinte. Como destaque dessas discussões se achava o Fórum em defesa do ensino público e gratuito, o qual apresentou uma Proposta Educacional à Constituinte. Como exemplo de parte das discussões incorporadas à lei, destaca-se o artigo 207 “as universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”. 85 O fato é que, a existência plena da autonomia como um princípio constitucional foi uma conquista importante. Todavia, após quatro anos de sua promulgação, observava-se a complexidade em se passar do campo dos princípios ao campo da operacionalização. Cabe esclarecer que, o artigo 207 não constituia uma exceção, pois ao lado dos princípios de autonomia havia outros dispositivos na Carta de 1988. Isto é, a gestão democrática do ensino público, a garantia do padrão de qualidade, o plano de carreira para o magistério, a gratuidade do ensino entre outros, os quais prescindiam do debate e necessitavam de critérios para serem, efetivamente, estabelecidos. Esses princípios foram amplamente retomados no processo de elaboração da LDB de 1996, porém sem muito êxito. Segundo Cury (1991), ao analisar a questão da autonomia a entidade autônoma é de direito público interno. Com isso, governa-se por si própria internamente, porém externamente tem seus limites traçados pela Constituição. Outro aspecto enfatizado por Cury (1991, p. 27), em relação à autonomia, diz respeito a: “apesar de a Constituição deixar claro que a universidade goza de todos os adjetivos propostos à autonomia, em momento algum é dito que a universidade goza de autonomia política, por não ser ela nem nação e nem Estado”. Assim, a autonomia descrita no artigo 207 se constituia em um modo de ser institucional e exigia liberdade para a universidade se autodeterminar. Pode-se concluir que, se a autonomia possibilita que a universidade se organize internamente (finalidade e funções), é preciso lembrar que a autonomia não é uma dádiva e sim, uma conquista. A universidade, então, se torna autônoma pela capacidade de expressar a diversidade do saber. Essa conquista se concretiza na produção científica avaliada e reconhecida, bem como na transmissão e socialização de conhecimentos. Em resumo, a Reforma Universitária em curso traz muito das discussões vividas pela Reforma de 1968. Mudam-se, com isso, nomenclaturas, entretanto, o direcionamento da universidade ao mercado sempre permeou o debate sobre a universidade pública no país. 86 2.5 Brasil e o Consenso das Reformas No Brasil, em meados dos anos de 1980, somaram-se a abertura democrática e o projeto neoliberal de reestruturação do Estado aos moldes das recomendações do Banco Mundial e do FMI. Esse contexto foi o que Gentili (2002) convencionou chamar “Consenso de Washington”, isto é, programa de reformas desencadeado pelo neoliberalismo na América Latina que atingiu quase todos os países (GENTILI, 2002). A origem dessa expressão está em John Williamson que usou para se referir às políticas de ajuste econômico preconizadas pelo neoliberalismo. Contudo, Gentili (2002) amplia o seu significado para indicar que há um Consenso de Washington, também, na área das políticas educacionais. É diante desse quadro que se apresentam as principais questões que animam o debate atual na área educacional mediado pela relação Estado/mercado, público/privado, universalização/focalização, centralização/descentralização, alimentado pela voga dos preceitos neoliberais que propugnam uma reforma do Estado, tendo como pressuposto a lógica do mercado, imprimindo dinamismo e racionalidade às sociedades modernas (COHN, 1995). No pacote do ajuste econômico, seguiram progressivamente, a Reforma do Estado com Fernando Henrique Cardoso e a Reforma da Previdência com Lula da Silva. Dentre as ações do atual governo, está o ProUni, as Parcerias Público-Privadas, a Lei de Inovação Tecnológica e o REUNI/Universidade Nova. Esses programas perfazem os fragmentos da chamada Reforma Universitária, em andamento. Com base nisso, acredita-se ser incipiente qualquer análise que não considere tais medidas. Desse modo, será analisado cada um desses programas. 2.5.1 A Trajetória do ProUni De modo a se entender a estrutura que fundamenta o ProUni, far-se-à uma breve retomada aos anos 1990, no auge da chamada agenda neoliberal. Nesse período, de acordo com o estudo de Carvalho (2006), “Política para o Ensino Superior no Brasil” (1995-2006), a política pública direcionada ao ensino superior sofre a 87 influência das recomendações do Banco Mundial, todavia, ela não age sozinha, pois recebe o aval da agenda governamental brasileira. Nesse período, o BIRD acentuou sua influência efetiva na política educacional brasileira. Com isso, os documentos oficiais do Banco indicavam a necessidade de reformas, a fim de promover racionalidade e eficiência ao sistema. Essas recomendações remontavam aos princípios fundamentais da agenda governamental estabelecida durante o regime militar. Os princípios neoliberais associados à modernização administrativa, proposta de reforma do Estado promovida pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso, deram uma nova roupagem à visão eficientista e produtivista dos anos 1960. Conceitos como: avaliação, autonomia universitária, flexibilização, diversificação e privatização foram amplamente difundidos. Com base nesses conceitos, o presidente Fernando Henrique buscava atacar a universidade pública por meio de críticas relacionadas, segundo ele, a sua ineficiência e a sua inadequação ao mercado de trabalho (CARVALHO, 2006). Em resposta a isso, presenciaram-se, ao longo de seu governo: cortes de verbas públicas nas áreas sociais, aprofundamento da política de privatização, altas taxas de juros e contingenciamento do Orçamento Geral da União para o pagamento das dívidas interna e externa via orientação dos organismos internacionais, ampliando o desemprego e as desigualdades sociais e econômicas no país. De acordo com Leher (1998), os organismos internacionais realizaram empréstimos aos países periféricos, como ao Brasil, submetendo-o à execução de reformas econômicas e políticas de ordenamento via redução da verba pública para o financiamento de políticas sociais, sob a alegação de resolver uma suposta crise fiscal do Estado. Dessa maneira, aceitando as exigências dos organismos internacionais, o governo promoveu as políticas focalizadas de “alívio à pobreza”, a execução de parcerias público/privado e o financiamento e a implementação de políticas consideradas como setores não-exclusivos do Estado, identificadas pelo MARE como público não-estatal. 88 Em vista das concessões constantes nos empréstimos dos organismos internacionais, a aprovação da LDB n. 9.394, em 1996, conciliou, em seu texto, a coexistência de instituições públicas e privadas e a manutenção da gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais. Como resultado dessa política, houve o sucateamento do ensino público, fruto da drástica redução do financiamento por parte do governo federal e, dentre outros agravantes, houve a compressão de salários e do orçamento. Esse contexto estimulou a privatização no interior das instituições por meio de parcerias entre as universidades públicas e as fundações privadas. Essas parcerias para Chauí (2003a) assinalam a mudança estrutural sofrida pela universidade, ou seja, de uma instituição social para uma organização social adaptada ao mercado. No que se refere ao financiamento, o artigo 213 da Constituição Federal de 1988 elucida [...] os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos às escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, defendidas em lei, que: I – comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação [...] Deduz-se com esse artigo que, na Constituição de 1988, a nomenclatura comunitária, a confessional e a filantrópica permitiam à escola privada uma nova identidade. Para Brito (1999), as instituições confessionais, tendo por base a Constituição de 1988 e a LDB de 1996, procuram se adequar ao critério de “não-lucrativa”. Com isso, elas se organizam em forma de sindicatos e associações, principalmente para o ensino superior, formulam propostas para diferenciá-las das instituições particulares e visam, dessa maneira, a conquistar lugar no Conselho Nacional de Educação (CNE) como forma de intervir na formulação de políticas. Além disso, pode-se observar, a partir da Tabela 1, a quantidade de matrícula no âmbito privado e público. 89 IES Matrícula Pública 1.192.189 Federal 579.587 Estadual 477.349 Municipal 135.253 Privada 3.260.967 Particular 1.753.184 Comun/Confes/Filant 1.507.783 Tabela 1 - Matrículas nas IES Públicas e Privadas/Brasil Fonte: MEC/INEP/Deaes (2006). Conforme mostra a Tabela 1, a quantidade de matrícula nas IES comunitárias, confessionais e filantrópicas (sem fins lucrativos) aproxima-se da quantidade de matrícula de IES particulares (com fins lucrativos). Nota-se que as instituições privadas que conseguem se adequar aos critérios de comunitária, confessional ou filantrópica, de acordo com a Constituição de 1988, recebem recursos públicos. Sendo assim, pode-se induzir que a grande quantidade de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas evidenciadas na Tabela 1, se justifique pelos recursos públicos oferecidos pelo Estado. No que se refere à nomenclatura comunitária, confessional e filantrópica, Carvalho (2006) elucida também que Até 1997, os estabelecimentos de ensino particular usufruíram imunidade tributária sobre a renda, os serviços e o patrimônio. A partir de então, as instituições passaram a ser classificadas em privadas stricto sensu e sem fins lucrativos (confessionais, comunitárias e filantrópicas). As primeiras deixaram de se beneficiar, diretamente, de recursos públicos e, indiretamente da renúncia fiscal, ao passo que as demais permaneceram imunes ou isentas da incidência tributária (CARVALHO, 2006, p. 128). Por esse motivo, as matrículas em IES privadas cresceram nos governos de FHC. Contudo, a alternativa proposta pelo BIRD como solução eficiente para a expansão de vagas esbarrou nos limites estruturais do poder aquisitivo de sua clientela, haja vista o desemprego e a queda real média, exceto nos primeiros anos do Plano Real. Nessa conjuntura, Carvalho (2006) explica que o crescimento de vagas foi superior à procura por instituições privadas reduzindo, com isso, a relação candidato/vaga de 90 2,2 em 1998, para 1,6 em 2002. O desfalque no setor privado fica mais evidente quando se observa o percentual de vagas ociosas no vestibular dessas instituições. Em 1998, as vagas não-preenchidas, que já eram de 20%, aumentaram para 37%. Visando a ilustrar a tese de Carvalho (2006), o Gráfico 2 demonstra a evolução da relação candidato/vaga no período de 1996 a 2004. 10 8 7,5 7,4 7,5 8,9 8 8,7 8,9 8,4 7,9 6 Pública 4 2 2,6 2,6 2,2 2,2 1,9 1,8 1,6 1,5 0 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 1,3 Privada 2004 Gráfico 2 – Relação candidato/vaga – Brasil 1996-2004 Fonte: MEC/INEP/Deaes (2006) A partir do Gráfico 2, é possível também comparar a relação candidato/vaga no ensino privado e no ensino público. Desse modo, no ensino público, a relação candidato/vaga, apesar de decair em 2001, 2003 e 2004, ao final de 2004 continua superior a 1996. Ao contrário, no ensino privado, a relação candidato/vaga de 2004 é correspondente à metade de 1996. Diante do aumento de vagas ociosas nas IES privadas e da procura por ensino superior por parte das camadas de baixa renda, o MEC, atrelado aos interesses da iniciativa privada, promoveu a estatização de vagas nas instituições particulares, em troca do retorno da renúncia fiscal. Esse tipo de estratégia iniciada pelo governo FHC e aprofundada pelo governo Lula da Silva, evidencia, segundo Carvalho (2006) a transferência de recursos públicos, - à semelhança das sugestões do BIRD – via vouches, bolsas, financiamentos, direcionados aos negros, carentes, portadores de necessidades especiais, índios é justificada, duplamente, pela prioridade na focalização do gasto público e pela eficiência e maior produtividade do segmento privado (CARVALHO, 2006, p. 137). Segundo a constatação de Carvalho (2006), a prioridade na focalização do gasto público tem seguido as recomendações do BIRD. 91 Ademais, durante os governos de FHC, a política educacional para o ensino superior mostrou maior aproximação com os preceitos neoliberais. Com isso, a opção política de estímulo à iniciativa privada na expansão de vagas outrora estabelecida no regime militar no final dos anos 60, foi reafirmada. Em outras palavras, a desresponsabilização do Estado aparece no momento em que ele, estimulando o empresariamento da educação superior, impõe uma lógica mercadológica atrelada à redução de verbas públicas para esse nível de ensino. Em função disso, Lima (2006) observa que o projeto de ajuste fiscal, as reformas estruturais e o surgimento da educação, enquanto um serviço não-exclusivo do Estado, atravessaram o governo FHC e aprofundaram-se no governo Lula da Silva. Para confirmar tal afirmação, a autora defende que o atual presidente vem promovendo parcerias público-privadas para o financiamento e para a execução da política educacional brasileira, assim como a abertura do setor educacional para participação de empresas estrangeiras, estimulando, com isso, a educação a distância, via tecnologia da informação e da comunicação. Baseado na observação de Lima (2006), importa entender a conjuntura em que está inserida a reformulação do ensino superior, ou seja, atrelada ao reordenamento do Estado capitalista. Obedecendo à lógica neoliberal, esse Estado busca, por meio de sua reorganização, diluir as fronteiras entre o público e o privado. O fato é que sua ação se processa a fim de naturalizar o uso de verbas públicas em instituições privadas e o financiamento privado em instituições públicas. Como resultado da opção política do governo Lula da Silva, nasce, em 2003, o ProUni vinculado a um discurso de justiça social que visou a encobrir a pressão das instituições privadas diante do alto número de vagas ociosas. Sobre o assunto, Moscovici (1978) considera que a representação social consegue remodelar e reconstituir os elementos do meio ambiente em que o comportamento deve ter lugar. Ela consegue incutir um sentimento ao comportamento, integrá-lo numa rede de relações em que está vinculado o seu objeto, fornecendo ao mesmo tempo as noções, as teorias e os fundos de observação que tornam essas relações estáveis (MOSCOVICI, 1978, p. 49). 92 Em outras palavras, o discurso do ProUni procura incutir noções e teorias, de modo a ganhar o aval das classes as quais ele se dirige, isto é, as classes populares, mesmo que os maiores beneficiados sejam os proprietários das IES privadas. Nesses termos, o ProUni foi criado pela Medida Provisória (MP) n. 213, de 10/12/2004 e institucionalizado pela Lei n. 11.096 de 13/01/2005. Ele se constitui na compra, pelo poder público, de matrículas em instituições de ensino superior privado para os estudantes de baixa renda, oriundos do ensino público, em troca da isenção de alguns tributos. Vale a pena questionar: não seria mais coerente investir o dinheiro público na universidade pública, que cada vez mais se torna carente em recursos financeiros, e que a maioria delas se encontra, praticamente, vazia nos turnos vespertino e noturno por falta de oferta de vagas? Por exemplo, a UFES possui salas de aula ociosas que poderiam ser revertidas na ampliação de vagas. Nessa perspectiva, Otranto (2006) revela que o ProUni se estende a todas as instituições privadas com ou sem fins lucrativos. Em troca, elas recebem isenção dos seguintes impostos: Imposto de Renda de Pessoa Jurídica, Contribuição Social sobre o Lucro Líquido, Contribuição Social para Financiamento da Seguridade Social e Contribuição para o Programa de Integração Social. No que se refere aos critérios para a aquisição da bolsa, a autora assevera que os 25% de vagas iniciais foram reduzidos a uma bolsa integral a cada nove estudantes pagantes, concedida a brasileiros que não possuam diploma de nível superior. Ao falar sobre isenção de impostos, a autora chama atenção para os recursos canalizados pelo ProUni. Melhor explicando, se esses recursos provenientes da isenção fiscal e do pagamento de mensalidades fossem investidos nas universidades federais, mais professores poderiam ser contratados e todos os cursos de graduação poderiam ser oferecidos, também, em horário noturno. 93 De acordo com o site do ProUni13, as bolsas integrais se destinam a estudantes cuja renda familiar, per capita, é de até um salário mínimo e meio (R$ 570,00). No que se refere às bolsas parciais, 50%, estas são para os estudantes cuja renda familiar, per capita, é de até três salários mínimos (R$ 1.140,00). As bolsas parciais de 25% são concedidas somente para cursos com mensalidade de até R$ 200,00. No que diz respeito à justificativa da criação do ProUni, Otranto (2006) ressalta que, pelo perfil social dos estudantes de escola pública e de renda familiar até um salário mínimo e meio, eles não teriam condições materiais para custear seus cursos. Diante de tal constatação, a solução encontrada pelo MEC foi o repasse de verbas públicas para o pagamento de mensalidades privadas. Com base nas análises de Leher (2004a) e Otranto (2006), Gentili (1995) observa o quadro contraditório em que se apresenta a atual política educacional, pois se afirma a favor do espaço privado e nega-se cada vez mais a construção de um espaço público. Quanto a isso, Silva (apud GENTILI 1995) revela que A presente ofensiva neoliberal precisa ser vista não apenas como uma luta em torno da distribuição de recursos materiais e econômicos (que é), nem como uma luta entre visões alternativas de sociedade (que também é), mas sobretudo como uma luta para criar as próprias categorias, noções e termos através dos quais se pode definir a sociedade e o mundo. Nesta perspectiva, não se trata somente de denunciar as distorções e falsidades do pensamento neoliberal, tarefa de uma crítica tradicional da ideologia (ainda que válida e necessária), mas de identificar e tornar visível o processo pelo qual o discurso neoliberal produz e cria uma ‘realidade’ que acaba por tornar impossível a possibilidade de pensar outra (SILVA apud GENTILI, 1995, p. 245). A representação social do ProUni, nesse sentido, traz uma idéia que impossibilita a construção de visões alternativas no que tange à formulação de uma política educacional de ensino superior que atenda, verdadeiramente, a universalidade. Ademais, o ProUni mostra-se como uma possibilidade de inserir no ensino superior os estudantes de baixa renda oriundos do ensino público, contudo essa política não questiona a raiz do problema, isto é, as condições materiais de existência de grande parte da população, o comprometimento do poder público com qualidade do ensino básico e a reduzida quantidade de vagas no ensino superior público. Com esse 13 Disponível em: <http://prouni-inscricao.mec.gov.br/prouni/inf_est.shtm#1>. 94 propósito o estudo questiona a natureza das vagas e a capacidade financeira dos estudantes em ocupá-las. O que traz à tona uma questão descrita por Carvalho (2006) como “excedentes às avessas”. Isto é, o problema do acesso ao ensino superior não está na ociosidade das vagas nas IES privadas, ou melhor, justamente o excesso de vagas nas IES privadas e a procura cada vez maior e a preferência pelas IES públicas é que denunciam a escassez de vagas públicas. A respeito disso, é possível pensar: até que ponto o governo federal fazendo uso de uma política focalizada pode frear ações de caráter mais abrangente? Nessa perspectiva, o estudo das representações sociais permite evidenciar alguns elementos importantes para a compreensão de construções sociais sobre os objetos e a apropriação que os sujeitos fazem dessas construções. 2.5.2 Publicização do Privado e Privatização do Público: as Parcerias PúblicoPrivadas O espaço público no Brasil, de acordo com Chauí (1999), antes de ser um atraso, se constitui em uma maneira peculiar de reprodução da própria sociedade. Por outro lado, Bonamino (2003) esclarece que, usualmente, se concebe o setor privado, restringindo-o ao mercado. Ele é composto por firmas e empresas que operam no mercado, com objetivos lucrativos. Todavia, diante da complexidade e multiplicidade de novos arranjos no que tange à oferta de bens e serviços, estudiosos das políticas sociais têm ampliado o conceito de setor privado. Trata-se, segundo o autor, de considerar os diferentes mecanismos que ocasionam o encolhimento da presença do Estado. E, segundo este autor: Essa perspectiva ampla também concebe o setor privado num sentido muito mais geral do que como sinônimo de setor privado lucrativo. Entendido como não-estado, o setor privado passa a incluir atividades informais, associações voluntárias, corporações privadas não-lucrativas e organizações não-governamentais, que, em conjunto, formam o chamado setor privado não-mercantil, não-lucrativo ou terceiro setor (DRAIBE apud BONAMINO, 2003, p. 255). 95 Baseando-se nessa citação, importa ressaltar que, no plano do reordenamento das relações entre o Estado e o setor privado lucrativo, está o projeto das organizações sociais e a proposta de autonomia universitária, que resultam de iniciativas do governo vinculadas à estrutura do ensino superior público federal. Para tanto, Chauí (2003b) chama atenção para o fato de que o projeto das organizações sociais trata da mudança estrutural sofrida pela universidade pública, ou seja, de uma instituição social autônoma, em relação ao mercado, para uma organização social atrelada às exigências do mercado. Sendo assim, de acordo com o MARE (1997): As Organizações Sociais são concebidas como entidades públicas nãoestatais, de interesse nacional e de utilidade pública, sendo por isso isentas de tributação. Essas organizações seriam geridas por representantes do poder público e por membros da comunidade e estariam dotadas de completa autonomia financeira e patrimonial. Seus recursos financeiros adviriam dos ‘contratos de produção e comercialização de bens ou serviços’ de convênios com órgãos governamentais e entidades privadas, de doações [...] (MARE, 1997, p. 17). Bonamino (2003) observa na Reforma do Estado de FHC, a tentativa de retirar as universidades federais do aparelho do Estado. Pode-se constatar que as representações sociais usadas pelo executivo se constituem em uma das vias de apreensão do mundo concreto a que se pretende encobrir, via desresponsabilização do Estado, com o provimento do ensino superior público. Além disso, o conceito de organização visa a desqualificar a noção de direito, retirando-o do parâmetro da justiça e da igualdade. Cabe lembrar que, em vista das representações sociais difundidas pela mídia e pelos documentos oficiais do MEC, como a alternativa para o ingresso das classes populares ao ensino superior, o ProUni se constitui em um mecanismo inserido na modalidade de parceria público-privada, motivo pelo qual repassa recursos públicos às instituições privadas. Portanto, a aprovação da Medida Provisória n. 213 se dá num contexto em que as universidades públicas e as escolas públicas, de um modo geral, vivem um momento de muita dificuldade (LEHER, 2004b). 96 A dificuldade das universidades públicas, gerada em virtude do próprio encolhimento do Estado, em seu estágio neoliberal, torna-as cada vez mais rechaçadas via redução do orçamento e do ajuste fiscal, ao passo que as IES privado são cada vez mais subsidiadas pelo Estado. Assim, enquanto as universidades públicas são estimuladas a coadunarem-se com as empresas privadas, o Estado, por sua vez, endossa as instituições privadas. O resultado disso aparece nos termos publicização do privado na figura do ProUni e na privatização do público, com as Parcerias Público-Privadas (PPP) e a Lei de Inovação Tecnológica. A esse respeito, o ProUni é concebido como um exemplo de publicização do privado pela fonte do subsídio e sua destinação, isto é, se assenta na utilização de verbas públicas para a compra de vagas privadas. Sendo assim, dado o percentual de inadimplência nas IES privadas, 35 a 40%, de acordo com as entidades patronais, somado ao reduzido poder aquisitivo dos estudantes de classes populares, o ProUni aparece como uma operação de salvamento para o setor privado. Para Leher (2004a), as grandes empresas educacionais, que atendem às elites, não têm muito interesse no programa – não querem ofertar vagas para alunos de baixo poder aquisitivo, que sequer vão poder pagar 50% da bolsa. No entanto, as instituições de menor qualidade, que contam com um alto índice de inadimplência, é uma espécie de “bóia de salvação”, em um setor que vive uma crise profunda. Enquanto isso, as Parcerias Público-Privadas, Lei n. 11.079 de 2004, se assenta em uma forma de privatização do público pela captação de recursos privados para os investimentos em pesquisa nas IES públicas. Cabe observar que a Lei institui normas gerais para licitação e contratação de parceria público-privada no âmbito dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Com essa Lei, tem-se um arcabouço institucional que pode ser analisado como uma forma de retirada do Estado, no que concerne a garantia da universidade enquanto um bem público. Outro exemplo de captação de recursos privados se constitui na Lei de Inovação Tecnológica. Aprovada em 3 de dezembro de 2004, Lei 10.973, encaminhada pelo Ministério da Ciência e Tecnologia, mais conhecida como Lei de Inovação 97 Tecnológica visa, sobretudo, a vincular as pesquisas produzidas nas universidades públicas aos interesses do mercado. Consolidada no artigo 3º, o qual expressa o apoio do Estado, a que se referem as parcerias entre o direito privado e as instituições públicas. Essas parcerias vão desde a produção de conhecimento até a utilização de laboratório e equipamento das universidades públicas. De acordo com o informativo do ANDES (2007), a Lei também fornece arcabouço para que os pesquisadores envolvidos com projetos lucrativos (artigo 8º, parágrafo 2º) tenham uma possível remuneração extra. Esse artigo contraria a lógica na qual o saber deve ser produzido nas universidades públicas, já que direciona a pesquisa ao lucro, transformando professores em empreendedores. Em outras palavras, essa Lei possibilita uma interação entre a esfera governamental, a comunidade científica (universidades e institutos de pesquisa) e o mundo empresarial, visando a superar a inovação, estimular o empreendedorismo científico e tecnológico, aumentar a competitividade e permitir a conquista de mercados externos. Note-se que os professores se transformam em empreendedores e as instalações das universidades públicas podem ser cedidas para o uso de empresas, sob o ônus do Estado. Portanto, a Lei de Inovação Tecnológica prevê também que as pesquisas, mesmo que desenvolvidas dentro da universidade devem ser sigilosas. Isto é, os professores e estudantes não poderão falar sobre elas. Isso fere os princípios da autonomia universitária, de acordo com o artigo 207 da atual Constituição (OTRANTO, 2006). Diante disso, o Estado reduz o investimento nas universidades públicas e transfere esse gasto para as empresas privadas que, em troca, terão benefícios. A conseqüência dessa mudança implica na construção de um conhecimento produzido a serviço das grandes empresas e não mais, a serviço da sociedade. Também, o pesquisador, que antes possuía autonomia para pensar soluções para os problemas da sociedade, com a Lei, passa a servir aos interesses das empresas privadas. O que, a despeito de Chauí (2007), caracteriza-se no modelo de Universidade Operacional, em que a autonomia universitária se reduz à gestão de receitas e despesas, de acordo com o contrato de gestão pelo qual o Estado estabelece metas e 98 indicadores de desempenho, determinando a renovação ou não-renovação do contrato. Em outras palavras, a autonomia nesse tipo de universidade significa o [...] gerenciamento empresarial da instituição e prevê que, para cumprir as metas e alcançar os indicadores impostos pelo contrato de gestão, a universidade tem ‘autonomia’ para ‘captar recursos’ de outras fontes, fazendo parcerias com as empresas privadas (CHAUÍ, 2007, p. 3). Na visão da autora, a universidade operacional está voltada para si, não no sentido de reflexão, mas no sentido de perda de si mesma. Guiada por uma lógica contrária, a perspectiva defendida pela autonomia universitária em relação ao Estado e ao mercado, a universidade passa a operar na captação de recursos privados, voltada, exclusivamente, para as necessidades da reestruturação produtiva. Perde-se, com isso, o sentido público na produção do conhecimento, aniquila-se o compromentimento da universidade em responder aos anseios da sociedade. Essa mudança, segundo Chauí (2003a), também recai em sua transformação de instituição social para organização social. Em relação à educação e à cultura, enquanto componentes da democracia, a autora enfatiza que A partir das revoluções sociais do século XX e com as lutas sociais e políticas desencadeadas a partir delas, a educação e a cultura passaram a ser concebidas como constitutivas da cidadania e, portanto, como direitos dos cidadãos, fazendo com que, além da vocação republicana, a universidade se tornasse também uma instituição social inseparável da idéia de democracia e de democratização do saber: seja para realizar essa idéia, seja para opor-se a ela, no correr do século XX a instituição universitária não pôde furtar-se à referência à democracia como uma idéia reguladora (p. 3-4). Complementar ao pensamento de Chauí (2003a), Leher (2004a) afirma que o então projeto de inovação tecnológica pressupunha que a universidade pública deveria captar recursos do mercado e vender serviços, cursos, entre outros, os quais vise a colocar como principal responsável pelo financiamento da educação, ao invés do Estado, o mercado. Ao contrário da atual realidade mostrada por Chauí (2003a) e Leher (2004a), destacam-se duas das diretrizes do Plano Nacional de Educação: Proposta da Sociedade Brasileira (1997): 1) a garantir o caráter público do conhecimento científico, no sentido de autonomia e independência aos interesses do mercado; 2) 99 definir políticas e desenvolver projetos de Ciência & Tecnologia (C&T) voltados para os interesses nacionais e para a melhoria da qualidade de vida da população. O referido Plano também remetia ao Estado a responsabilidade em assegurar o acesso ao ensino superior a todos os cidadãos, de forma gratuita e nas IES públicas. Diferente do Plano o que se assiste é a omissão do Estado em relação à educação pública, como um direito e uma presença cada vez maior do mercado. É importante dizer que o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado pelo governo federal em 24 de abril de 2007, dá seqüência a contra-reforma da educação pública, ou seja, de forma extremamente autoritária, o PDE subsidia a Reforma Universitária em andamento. Como analisado, anteriormente, essa reforma se consubstancia em várias ações, claramente, favoráveis à iniciativa privada, tanto na educação quanto na área da tecnologia, conforme observado com o ProUni, as Parcerias Público-Privadas e a Lei de Inovação Tecnológica. A revés do processo de publicização e privatização, a reestruturação das universidades federais aparece como mais um espaço controverso de ampliação de vagas via desqualificação do ensino público, na figura do REUNI e da Universidade Nova. 2.5.3 REUNI/Universidade Nova O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) foi criado pelo Decreto n. 6.096 de 24 de abril de 2007. Com esse decreto, o governo Lula da Silva objetiva a promoção de condições para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, em nível de graduação, utilizandose, para tanto, do melhor aproveitamento da estrutura física e dos recursos humanos, atualmente, existentes nessas instituições. Em vista disso, o ANDES (2007) elucida que objetivo traçado nesse decreto é, indubitavelmente, incompatível com a qualidade da educação superior, já que a realidade atual das universidades públicas é de precária infra-estrutura e de insuficiência em seus quadros docente e técnico-administrativo. Esse cenário impossibilita a am- 100 pliação do acesso à educação superior com garantia de permanência – ainda que essa seja uma luta histórica do Movimento Docente. Com o REUNI a estratégia do governo se constitui em elevar ao quantitativo de 100% o número de ingressantes na universidade pública, isso significa que o número de alunos em salas de aula dobrará, sem que haja ampliação da estrutura física e de recursos humanos adequados. Isso ratifica a lógica da expansão por meio da precarização do ensino público. Há de se considerar que a quantidade de estudantes de graduação por professor, praticamente, dobrará de 10 estudantes para cada professor passará para 18, em cursos presenciais. Historicamente, o número médio de estudantes de graduação por professor situa-se próximo a nove em Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) e Instituições Estaduais de Ensino Superior (IEES). No que se refere ao índice de conclusão, o Plano prevê para 90%, atualmente, o índice nas IFES é de 60%, de acordo com dados do INEP (2005). Segundo o ANDES (2007), nos países componentes da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), a taxa média de conclusão é de 70%, situando-se abaixo desse valor em vários países, como, em ordem decrescente, Estados Unidos, Bélgica, França, Suécia e, finalmente, Itália, onde a taxa é de 42%. A imposição de índices tão altos e desproporcionais à estrutura e ao orçamento das IFES mostra uma clara intenção de forçar uma aprovação em massa, nos moldes da aprovação automática vivida no ensino fundamental. Com quase nenhum financiamento adicional, num passe de mágica seria triplicado o número de estudantes das universidades federais e os dados a serem fornecidos às estatísticas internacionais seriam melhorados. Entretanto, vive-se em um mundo real em que a mágica não pode resolver as dificuldades enfrentadas pelo ensino superior. Soluções salvacionistas, clientelistas e conservadoras tendem a aprofundar as dificuldades do sistema universitário. Assim, só é possível uma real ampliação de vagas em compasso com o aumento do financiamento público para a educação. Ao contrário do que propõe o REUNI, dentre as diretrizes do Plano Nacional de Educação: Proposta da Sociedade Brasileira (1997), constava a expansão de vagas 101 na rede pública da educação superior, acrescidos de recursos para o pleno aproveitamento da capacidade física instalada para o ensino, a pesquisa e a extensão. A reboque do Plano de reestruturação das IFES, o projeto Universidade Nova, um instrumento do REUNI, em sua essência propõe a reestruturação de toda a graduação com a inserção do “bacharelado interdisciplinar” como a primeira etapa de estudos, e a pretensão, de com isso possibilitar um incremento na diplomação (mesmo que esse diploma tenha duvidosa utilidade para os estudantes egressos), pretende dar conta da meta estabelecida no REUNI de atingir 90% de diplomação, em relação aos ingressantes (ANDES, 2007). Como já dito, o ProUni, o REUNI, a Universidade Nova, as Parcerias PúblicoPrivadas e a Lei de Inovação Tecnológica se configuram nos fragmentos da Reforma Universitária em curso. A atual reconfiguração ensino superior aproxima-se dos tipos de universidade vividos nos anos 1970 e 1980. A exemplo da Universidade Funcional14, dos anos 1970, prêmio de consolo dado pela ditadura à classe média que se encontrava despojada de poder por meio diploma universitário, o ProUni pode ser concebido como um prêmio de consolo oferecido às classes populares. A Universidade Nova, no que tange à formação rápida de profissionais requisitados como mão-de-obra altamente qualificada para o mercado de trabalho, aproxima-se das prerrogativas da universidade funcional, desde que ela visa a adaptar-se às exigências do mercado, alterando seus currículos, programas e atividades de forma a garantir a inserção profissional dos estudantes no mercado de trabalho. Apesar do discurso propagandista e do modelo Universidade Nova defenderem a idéia de um Ciclo Básico em que se busca a universalização do saber, na essência, essa mudança busca oferecer um aligeiramento da formação superior. Trata-se, portanto, de um projeto que objetiva atender uma forte demanda social por formação 14 Ver Chauí (2003). 102 superior, sem a qualidade requerida para tal e, sobretudo, com ínfimas possibilidades de inclusão dos jovens oriundos da classe trabalhadora, na real profissionalização de nível universitário, posto que o acesso a esse nível apenas se dará mediante aprovação em uma dupla seleção: uma para o acesso ao Bacharelado Interdisciplinar, graduação correspondente ao Ciclo Básico, e outra para o ingresso no próximo ciclo. A formação universitária dessa proposta é, indubitavelmente, elitista, desde que apenas uma minoria alcançará os demais ciclos necessários à completa formação profissional tão almejada. No que concerne à Lei de Inovação Tecnológica é possível ser feita uma relação com a Universidade de Resultados15, dos anos 80, que dentre suas ações destacava-se a idéia de parceria entre universidade pública e as empresas privadas. Com isso, coube, naquela época, às empresas privadas o financiamento de pesquisas ligadas a seus interesses. Hoje a Lei de Inovação Tecnológica, dentre outras características, utiliza-se dessa idéia. A despeito do REUNI, o decreto apresenta uma lógica produtivista e empresarial, cuja racionalidade se expressa, dentre outras formas, por meio das seguintes estratégias compensatórias dos limites impostos aos recursos financeiros: precarização do trabalho docente; precarização dos processos de formação; aumento das classes a serem atendidas por cada docente, quebra do tripé universitário a favor do ensino; exigência do cumprimento de metas propostas pelo REUNI, verificadas de perto e amiúde por meio de parâmetros quantitativos, como condição para recebimento de recursos públicos, os quais se referem às instituições e, provavelmente, também aos próprios docentes (ANDES, 2007). Outro agravante provocado pelo REUNI se refere às relações de trabalho no âmbito das universidades. Assim, a adoção da estratégia de contratação de substitutos, com base no banco de professor-equivalente pretende aprofundar o processo de precarização, isso porque o contrato do professor substituto o limita a dar aulas. O resultado poderá ser a transformação irreversível da universidade alicerçada no tripé ensino, pesquisa e extensão em uma universidade apenas de ensino. 15 Ver Chauí (2003). 103 A implantação desse processo implicará em uma universidade desfigurada, descaracterizada, transformada em “escola de 3º grau”’, subtraída de suas funções sociais de produção e socialização do conhecimento científico, tecnológico e cultural (ANDES, 2007). É possível aferir, com base nas características ora descritas, que a reestruturação da universidade se orienta a restringir a participação da classe trabalhadora no processo de construção e apropriação do conhecimento inovador e crítico, chegando ao ponto de postular a inadequação ou inutilidade da ocorrência desse processo em nosso país. É importante salientar que neste estudo optou por usar a nomenclatura classe popular para se referir à classe trabalhadora desprovida dos meios de produção. Até mesmo porque os sujeitos da pesquisa assim o fazem ao longo das entrevistas, apontando para o uso desses conceitos como sinônimos. A despeito dos programas e reformas empreendidas pelo governo, ressalta-se sua prioridade no pagamento da dívida pública, externa e interna, comprometendo em média 40% das despesas da União, no período de 2003 a 2006. Cada ano o percentual do orçamento da União, destinado ao pagamento dos serviços da dívida cresce em detrimento dos investimentos das políticas sociais. Observa-se, com isso, a manutenção do ajuste fiscal. Além disso, ao longo de cada ano, o governo vem adotando uma política de contingenciamento de recursos, concentrando a execução dos programas e ações no final do ano, com a finalidade de garantir o superávit primário, fazendo reserva para assegurar o pagamento de parcela dos serviços da dívida pública (ANDES, 2007). Em vista de tais mudanças no âmbito universitário, Chauí (2003c) assevera ser um equívoco colocar a relação entre universidade e sociedade como relacionamento de exterioridade, isto é, conceber a universidade como uma entidade independente, que precise encontrar mecanismos ou instrumentos para bem conviver com a sociedade. Ao contrário, a universidade é uma instituição social e como tal exprime de maneira determinada a estrutura e o modo de funcionamento da sociedade como um todo. Devido a essa característica, é possível ver no interior da instituição 104 universitária a presença de opiniões, atitudes e projetos conflitantes que exprimem divisões e contradições da sociedade de uma maneira geral. Entretanto, a Reforma em curso visa a retirar essa característica de universidade esboçada por Chauí. 105 CAPÍTULO III – REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO PROUNI “Para compreender o que foram as monarquias de outrora, e principalmente para explicar a sua ascendência sobre a mente dos homens, não basta esclarecer detalhadamente os mecanismos da organização administrativa, judiciária, financeira que elas impuseram aos seus súditos; também não basta analisar abstratamente ou procurar extrair de alguns grandes teóricos os conceitos de absolutismo ou de direito divino. É preciso ainda penetrar nas crenças e nas fábulas que florescem em torno das casas principescas. Em muitos pontos, todo esse folclore nos diz mais do que qualquer tratado doutrinário”. Marc Bloch 3.1 A Universidade e sua Metamorfose Institucional Para se compreender a universidade brasileira no contexto atual, tomou-se como base Marilena Chauí (2003a) que chama atenção para três tipos de universidades: a universidade funcional, a universidade de resultados e a universidade operacional, as quais foram criadas visando a atender o interesse de determinado grupo social. Esses conceitos são imprescindíveis à compreensão das atuais políticas educacionais para o ensino superior e, em especial, o ProUni. A universidade funcional nasce no Brasil, na década de 1970, no contexto da ditadura militar e no auge do proclamado “milagre econômico”. Para Chauí (2003a), essa forma de universidade simbolizou um prêmio de consolação concedido pelo governo militar à classe média que se encontrava despojada de poder. A autora afirma que à classe média a ditadura prometeu prestígio e ascensão social por meio do diploma universitário. Dessa forma, a abertura indiscriminada de cursos superiores, o vínculo entre universidades federais e oligarquias regionais e a subordinação do MEC ao Ministério do Planejamento, provocou o fenômeno da massificação do diploma universitário. Esse tipo de universidade visava a uma formação rápida, tendo como objetivo a composição do quadro de profissionais necessários, concebidos como mão-de-obra altamente qualificada para o mercado de trabalho. A universidade de resultados aparece nos anos de 1980, ainda gestada pela etapa anterior, porém trazendo dois aspectos. O primeiro, diz respeito à ampliação do 106 ensino superior por meio de escolas privadas, que visavam continuar alimentando o sonho da classe média. O segundo se refere à idéia de parceria entre universidade pública e empresas privadas. Este último aspecto teve maior peso em função de sua responsabilidade por assegurar o emprego futuro aos profissionais universitários e aos estudantes, sob a forma de estágio remunerado. Há ainda que se ressaltar o objetivo do setor privado no financiamento de pesquisas, de acordo com seus interesses (CHAUÍ, 2003a). Já nos anos 1990, diferente das formas anteriores, surge a universidade operacional. Assim, enquanto a universidade clássica estava voltada para o conhecimento, a universidade funcional estava voltada diretamente para o mercado de trabalho, e a universidade de resultados estava voltada para as empresas; a universidade operacional, por ser uma organização está voltada para si mesma enquanto estrutura de gestão e de arbitragem de contratos (CHAUÍ, 2003a, p. 1). Em resumo, essa é a forma da universidade atual. Ela se volta ao seu interior, sem contudo isso significar um retorno em si, porém, mais uma perda de si mesma. A universidade operacional está definida e estruturada por normas e padrões inteiramente alheios ao conhecimento e à formação intelectual, sendo avaliada por índices de produtividade, regida por contratos de gestão e induzida a flexibilidade do mercado. A heteronomia da universidade autônoma é visível a olho nu: o aumento insano de horas-aula, a diminuição do tempo para mestrados e doutorados, a avaliação pela quantidade de publicações, colóquios e congressos, a multiplicação de comissões e relatórios, etc (CHAUÍ, 2003a, p. 1). Ao contrário da autonomia, tem-se, na universidade operacional, a heteronomia. É operacional como o próprio termo suscita, pois opera de acordo com o mercado. Coerente ao quadro de acumulação flexível, vivido atualmente, a universidade responde com o professor polivalente e flexível ao mercado, um verdadeiro empreendedor. 107 Convergindo com o pensamento de Chauí (2003a), acerca da mudança institucional sofrida pela universidade brasileira, de uma instituição autônoma em relação ao Estado e ao mercado, para uma organização sujeita a adotar formas adaptáveis a ele, Leher (2001a) e Gentili (2001) atentam para as conseqüências dessa mudança, pois com a mudança institucional há perda de muitos direitos conquistados na Constituição Federal de 1988, dentre eles, alguns dos direitos sociais: a educação e a previdência social. A reforma por que passa a universidade pública sinaliza para a destruição da educação enquanto um direito. Paralelamente, a reforma da previdência suprime vários direitos e torna mais difícil o exercício de outros, particularmente, no que se refere à aposentadoria. Além disso, impõe novos ônus aos segurados na tentativa de viabilizar - como já ocorreu em alguns países latino-americanos - a privatização da Previdência Social pública no Brasil. Em síntese, Chauí (2001) conclui que as reformas processadas na universidade brasileira visaram a adequá-la ao mercado. Assim, a universidade funcional, a universidade de resultados e a universidade operacional correspondem, respectivamente, ao “milagre econômico” dos anos 1970, ao processo conservador de abertura política dos anos 1980 e ao neoliberalismo dos anos 1990. 3.1.1 O Ensino Superior no Espírito Santo Os dados do Censo Demográfico de 200016 mostram que o índice de analfabetismo, no Espírito Santo, nas pessoas de 15 anos ou mais é de 257.608, pessoas sem instrução correspondem ao índice de 467.372, analfabetos funcionais 552.000. Outro dado relevante é o que se refere à distorção idade/série no ensino fundamental e médio, que evidencia no ensino médio, grandes taxas de abandono. 16 Ver Documento Base - Política Educacional do Estado do Espírito Santo: A Educação é um Direito, 2003. 108 8 Fund damentado o no Censso, o Documento Bas se17 aponta para a n necessidad de de uma a políttica que façça a reverssão dessa dura realid dade. Atua almente, co omo reconhece Nova aes (2004, p. 48), a escola e con ntinua send do para oss “[...] setores mais m pobre es da popu ulação, o sinônimo s d progressso social””. Todavia, de tamb bém, suste enta que, após a tantass regulame entações, a escola co ontinua ex xcluindo ass camadas que mais necessitam de seus serviiços. No que q tange ao ensino superior no n Espírito o Santo, co omo a IP é filantrópic ca, busca-se com c o Grá áfico 3 ob bservar a evolução do ensino o superior, atentando o para ass instittuições comunitáriass, confessio onais e fila antrópicas, as quais se incluem m no setorr educcacional privado, p po orém diferenciam-se e das insstituições particulare es. Assim, comparando o Gráfico 3 à Tabe ela 118 (s se refere a quantid dade de in nstituiçõess comunitárias, confession nais e filan ntrópicas no país em 2006), nota-se uma ínfima a ância com as instituiições partiiculares, já á em relaçção ao Esp pírito Santto há uma a distâ distâ ância discrrepante enttre essas instituições s. 8 80 6 60 Públicaa 4 40 Particu ular 2 20 Com./C Conf./Fil. 0 1996 19 997 1998 199 99 2000 2001 1 2002 2003 2004 Gráfiico 3 – Evolu ução das IES S – Espírito Santo S Fonte e: MEC/INEP P/Deaes (20 006) Outrro ponto im mportante a ser ana alisado no o Gráfico 3 diz respeito ao crrescimento o exorrbitante das instituiçõ ões particu ulares é o fato f dessas instituiçõ ões, em su ua maioria, ofere ecerem ap penas o ensino. Em relação à categoria administra ativa, o Grráfico 4 re evela a eno orme quan ntidade de e faculdades, esscolas e in nstitutos. Esse E cresciimento abu usivo tamb bém se faz z presente e e os. nos dados naccionais, já explicitado 17 Re efere-se ao Documento D B Base - Políticca Educacio onal do Estad do do Espírito Santo: A Educação é um Direito, D 2003. 18 Verr página 89. 109 9 78 80 8 7 70 6 60 5 50 4 40 3 30 2 20 1 10 0 Pública Privada 1 0 Universidade 0 3 Centro Univeersitário 0 6 Faaculdade Integrada 2 Faac./Esc./Inst. Gráfiico 4 – IES/C Categoria Ad dministrativa//Espírito San nto/2005 Fonte e: MEC/INEP P/Deaes 200 05 Com mo é possíível verifica ar no Gráffico 4, no Espírito Santo, S há a apenas 1 instituição o com categoria administra ativa de universidade, a qual também t é pública, assim, a não o há nenhuma n u universidad de privada. Em contrrapartida, há h 78 instiituições prrivadas, ass quais se inclue em faculda ades, escolas e institutos. Dessse modo, o os quesitos s pesquisa a e exxtensão sã ão fornecid dos, prepo onderantem mente, na única univversidade pública, a UFE ES. No que q tange às vagas, aos inscrritos, aos ingressos e aos conccluintes, o Gráfico 5 mostra o nível de evasão o nas IES do d Espírito o Santo. 44.327 5 50.000 4 40.000 37.271 2 27.272 3 30.000 3 13.123 2 20.000 10.000 Pública 18.654 3 3.833 3.654 2.396 0 Vagas Inscritos Ingressos Gráfiico 5 – Ensin no Superior no n Espírito Santo/2005 S Fonte e: MEC/INEP P/Deaes (20 005) Concluintes Privada 110 De acordo com o gráfico acima, a taxa de evasão nas IES privadas, em 2005, foi de 70,34%, enquanto nas públicas o índice é 65,34%. Entretanto, é preciso ressaltar, de acordo com o ANDES (2007), nas estatíticas de evasão do ensino público não são levados em conta os estudantes que desistem de um curso, mas ingressam ou se transferem para outro. Esses dados não devem contar como evasão, visto que os estudantes permanecem na universidade, eles apenas mudam de curso. A transferência interna (migrar para outro curso) e o reingresso (sair do curso e prestar novo vestibular) são práticas comuns nas universidades públicas, entretanto o mesmo não ocorre nas privadas, pois o motivo dos estudantes evadirem concentrase na mensalidade, o que recai em sua renda familiar. Outro ponto a ser observado no Gráfico 5 é o fato do Estado do Espírito Santo contar apenas com uma universidade pública, situada em Vitória e duas extensões, uma localizada em Alegre e outra em São Mateus. Portanto, não há uma universidade estadual no Espírito Santo, o que constitui uma realidade em quase todos os Estados do Brasil. Na realidade, em se tratando da região sudeste, o Espírito Santo é o único estado a não possuir uma universidade estadual, o que espanta é o fato dessa região ser conhecida pelo seu grande desenvolvimento econômico. Ainda em relação ao Gráfico 5, é importante atentar para o volume de inscritos em IES pública e privada, que, em 2005, foi de 71.599. Em contrapartida, as matrículas oferecidas foram apenas 41.104, sendo que destas apenas 3.833 foram da universidade pública, ao passo que as instituições privadas ofereceram 37.271 vagas. Outra inferência a ser feita, alicerça-se no fato de que, apesar das instituições privadas oferecerem 37.271 vagas, o total de ingressantes foi de 18.654, ou seja, cerca de 50% das vagas não foram preenchidas; já a universidade pública ofereceu 3.388 para 27.272 candidatos, assim cerca de 80% dos estudantes não ingressaram na UFES, dentre outros fatores, por falta de vagas. Em vista disso, o que falta no Espírito Santo não são vagas em instituições privadas, mas instituições públicas, ou melhor uma Universidade Estadual. Essas estatísticas evidenciam que o setor educacional privado disponibiliza vagas não-procuradas pelos estudantes. 111 Pensando nisso, o Cadernos de Notícias de outubro de 2006, da ADUFES revela que os gastos do Governo do Espírito Santo com o Programa Nossa Bolsa superam os do Governo piauiense com a Universidade Estadual. Assim, o Programa Nossa Bolsa, instituído pela Lei n. 8.263, em janeiro de 2006, ofereceu cerca de 1.900 bolsas de estudo (parciais e integrais), para estudantes carentes (com renda per capita de até três salários mínimos), em instituições particulares de ensino superior. Outro pré-requisito para a aquisição da bolsa é que esses estudantes tenham cursado todo o ensino médio em escolas da rede pública do Estado. Ao todo, cerca de R$ 2,8 milhões foram gastos pelo Governo do Estado no projeto. Em relação a esse programa, a Tabela 2 mostra que os gastos do projeto são maiores que os gastos por estudante da Universidade Estadual do Piauí (UESPI). ESPÍRITO SANTO R$ 1.750,00 Gasto por estudante 1.840 Número de vagas oferecidas Professores contratados 3.408.365 População 8.916,23 PIB per capta (em 2003) Tabela 2 – ADUFES/Cadernos de Notícias de outubro de 2006. PIAUÍ R$ 792,04 29.145 1.445 3.006.885 2.505,40 Além dos gastos do programa serem maiores que os gastos por estudantes da UESPI, a Tabela 2 também salienta: o número de vagas oferecidas pela UESPI (29.145) é quase oito vezes maior que a quantidade de vagas oferecidas pelo programa (1.840), a quantidade de professores contratados na UESPI e nenhum professor contratado no Espírito Santo, e o Produto Interno Bruto (PIB) per capita do Piauí ser 3,6 vezes menor que o do Espírito Santo. Diante da Tabela 2, é possível dizer que o Programa Nossa Bolsa mostra-se inserido na lógica da mercantilização do ensino, desde que, ao invés, do governo investir na criação de uma Universidade Estadual pública, gratuita e de qualidade, compra vagas em escolas particulares, sendo muitas delas de qualidade duvidosa. Em outras palavras, esse programa assemelha-se ao ProUni, o que o diferencia é apenas a sua abrangência estadual. 112 3.1.2 A Estatal: a Universidade Federal do Espírito Santo A Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) surgiu em 1954, tendo como premissa desenvolver o Espírito Santo e melhorar a qualidade de vida da população. Entretanto, a primeira instituição de ensino superior do Espírito Santo foi a Faculdade de Farmácia e Odontologia, criada em 1930. A Universidade sofreu os impactos da Reforma Universitária de 1968 que propiciaram sua expansão até as dimensões atuais. Durante a redemocratização do País, as universidades contribuíram para a liberdade de pensamento e sua expressão por meio de sua luta ideológica. Sendo assim, a UFES avançou para o Sul, com a implantação do Centro Agropecuário em Alegre e, para o Norte, com a criação da Coordenação Universitária em Nova Venécia, hoje desativada, e São Mateus, em plena atividade. Com a LDB n. 9.394/96 há “[...] alteração no processo de ingresso a graduação; reformulação e flexibilização curriculares, liberdade de organização administrativa; Universidade especializada no campo do saber” (UFES 45 anos, 1999). Essa alteração explica-se devido à nova conjuntura que a universidade adquiriu após a consolidação da LDB de 1996, na qual a exigência de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão deixou de existir. Mesmo assim, a UFES continuou até hoje primando pelos três pilares em que as universidades se solidificaram – ensino, pesquisa e extensão e por sua indissociabilidade. Atualmente como única universidade pública e gratuita no Estado do Espírito Santo, congrega ensino público de qualidade e gratuito. Desse modo, a Tabela 3 mostra o grande número de inscritos nos vestibulares, em descompasso com a reduzida oferta de vagas. 113 ANO NÚMERO DE VAGAS INSCRITOS OFERECIDAS 18.588 2.340 1996 17.231 2.360 1997 24.084 2.325 1998 26.220 2.545 1999 31.515 2.675 2000 28.822 2.685 2001 28.946 2.745 2002 23.590 2.765 2003 25.300 2.785 2004 25.683 2.805 2005 Tabela 3 – Relação Matrícula/Vaga – UFES Fonte: UFES/Pró-Reitoria de Graduação – 2005 No que se refere à pesquisa, em publicação da UFES 45 anos (1999), a UFES é excelência nos resultados com estudos de animais com informação genética programada e transferência de genes para células do sistema cardiovascular, visando à correção de disfunções. Há também o Hospital Universitário Cassiano Antônio Moraes (HUCAM), que se apresenta como o maior da rede pública do Espírito Santo, tanto em volume de atendimento quanto em grau de complexidade. Contudo, é oportuno ressaltar a carência em equipamentos e verbas que se responsabilizem pela manutenção da universidade que se constitui em um bem público e que, atualmente, vem sofrendo um processo de sucateamento. Importa destacar que, apesar de todo o descaso por parte do poder público, a UFES continua sendo um exemplo imprescindível em matéria de qualidade. Aliás, não só a UFES como a maioria das universidades de caráter público, sejam elas federais, estaduais ou municipais espalhadas pelo território brasileiro. Desse modo, o período de modernização industrial no Espírito Santo proporcionou uma maior exigência no que se refere à escolaridade para o mercado de trabalho. Com esse impulso, a disputa por uma vaga na universidade cresceu e continua a crescer cada ano. Atualmente, a UFES conta com cerca de 18.000 matrículas presenciais19 (In: SIMEC/Jan./2008). 19 In: Sistema Integrado de Planejamento e Finanças, Ministério da Educação. 114 Após o período de redemocratização, discute Coutinho (1993), democratizou-se o acesso de grande parcela da população à educação formal, o mesmo ocorrendo com a administração escolar pela instituição de eleições para diretores do primeiro grau à universidade. Entretanto, parece um descompasso, pois mesmo após a democratização do ensino, muitas camadas permanecem fora da escola. Outro dado importante é que, de acordo com o Estado de São Paulo do dia 28/10/200020, “[...] mais da metade dos estudantes brasileiros não completa a educação básica, ou seja, deixa de estudar antes de completar o ensino médio”. Segundo o Instituto Nacional de Estatística e Pesquisa (INEP), os estudantes que concluem o 1º e o 2º graus levam ao todo 13,7 anos, isso significa que os antigos problemas educacionais - evasão e repetência – permanecem. Além de 60 cursos de graduação21, a UFES oferece cursos de pós-graduação latu senso22 (70 especializações) e strictu senso23 (36 mestrados, 7 doutorados e 1 mestrado profissional). Em relação ao quadro docente, a Tabela 4 evidencia os seguintes dados: Nº DE DOCENTES SUBSTITUTOS E VISITANTES 1.010 194 1996 977 242 1997 935 247 1998 947 240 1999 951 206 2000 918 209 2001 855 201 2002 831 220 2003 864 233 2004 903 219 2005 Tabela 4 – Quadro de Docentes da UFES Fonte: UFES/Pró-Reitoria de Administração – 2005 ANO Nº DE DOCENTES DO QUADRO TOTAL 1.204 1.219 1.182 1.187 1.157 1.127 1.056 1.051 1.097 1.122 A partir da Tabela 4, é possível observar o aumento de docentes substitutos e visitantes, ao passo que houve redução de docentes do quadro efetivo. Essa 20 In: “51% dos estudantes não concluem o 2º grau”. Estado de São Paulo, 28/10/2000. In: Pró-Reitoria de Graduação/UFES – Manual do Estudante 2008. 22 In: Pró-Reitoria de Pós-Graduação/UFES, 2007. 23 In: Pró-Reitoria de Pós-Graduação/UFES, 2007. 21 115 redução do quadro docente tem ligação direta com as reformas implementadas pelo Estado, iniciando pela Reforma do Estado até a Reforma Universitária em curso. Na área de extensão, de acordo com o Relatório de Gestão de 2005, têm-se 97 programas os quais abrangem projetos e laboratórios. Alguns dos projetos e laboratórios são: o Projeto Sorriso, o Projeto Universidade para Todos 3ª Idade, Projeto Cada Doido com sua Mania, os laboratórios de História, Geografia, Matemática, etc. É importante ressaltar o diferencial das IFES diante da quantidade de programas de extensão e da pesquisa que, raramente, são praticados nas IES privado. De acordo com a Associação Nacional dos Dirigentes de Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES) (2005), as IFES continuam, firmemente, comprometidas com a formação da competência científica, tecnológica e cultural do país, além de serem responsáveis pela maior parte das pesquisas em curso na ciência brasileira. 3.1.3 O Mercado: a Instituição Pesquisada A Instituição Pesquisada (IP), caracterizada como uma instituição filantrópica, começou a funcionar em março de 1968. Entretanto, apesar de inaugurada em 1968, a história da escola começou em 1966, quando foi criada por um ato da Mesa Administrativa da Irmandade da Santa Casa. Durante dois anos, homens como Virgílio Brito de Souza Neto, Aloísio Sobreira Lima, os primeiros diretores da IP, Eli de Barros, Edson Ribeiro de Souza e outros, com apoio do então provedor da Santa Casa, Constanteen Helal, participaram ativamente do esforço para viabilizar a faculdade e obter a autorização para seu funcionamento, proporcionando ao Espírito Santo uma segunda faculdade de Medicina. Na época da fundação da IP, o único curso de medicina oferecido no Estado pertencia à Universidade Federal do Espírito Santo/UFES, que oferecia apenas 30 vagas em seus vestibulares. Apesar de capital do Estado, Vitória ainda era uma cidade, relativamente, pequena e aparentava ter condições de suportar duas 116 faculdades de medicina. Por outro lado, o Brasil e, especialmente o Espírito Santo, sofria com a falta de médicos. Atualmente, a IP oferece os cursos de Medicina, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia e Serviço Social. 3.2 Ancoragem e Objetivação: os sujeitos e suas representações Fundamentando-se na Teoria das Representações Sociais de Serge Moscovici, optou-se por examinar mecanismos sociais que intervêm na elaboração cognitiva mediante processos de ancoragem e objetivação. Para tanto, será exposto determinado ponto de vista, fruto de representações decorrentes da posição ocupada pelos sujeitos da pesquisa. Como já foi dito, fez-se um enfoque comparativo horizontal tendo em vista comparar as representações do ProUni de diferentes segmentos da instituição pesquisa. O universo da pesquisa foi composto por 104 sujeitos, divididos em seis segmentos. Isto é, 92 estudantes (46 bolsistas e 46 não-bolsistas), 10 professores, 5 coordenadores de curso, 1 coordenador do ProUni, 1 diretor e 4 auxiliares de serviços gerais. Os processos de ancoragem e objetivação se constituem em elementos base na construção das representações sociais. Desse modo, o processo de ancoragem pôde ser percebido nos significados dados pelos sujeitos em relação ao ProUni. Em outras palavras, ancoram-se idéias dos sujeitos, tendo em vista compreender o que é concebido como ProUni. Os temas ora recortados nos relatos tiveram por objetivo nomear, classificar, dar significado ao objeto em questão. Assim, o programa, ou qualquer outro objeto, só se torna real a partir do momento em que é reconhecido como tal. Já o processo de objetivação foi evidenciado a partir do momento em que os sujeitos reproduziram um conceito em uma imagem, ou seja, no momento da materialização de algo que antes lhes era abstrato por meio da reabsorção do excesso de 117 significados. Assim, o exercício de comparar o ProUni aos temas destacados durante a entrevista já denota sua representação. Com efeito, os conceitos ancoragem e objetivação foram recursos teóricos pertinentes à compreensão dos fenômenos referentes às aspirações, aos desejos e às resistências inerentes aos processos de inclusão/exclusão no ensino superior. Portanto, este capítulo tem por objetivo analisar as falas dos sujeitos pesquisados à luz da teoria das Representações Sociais ancoradas em três conceitos: Ensino Superior, Política Pública e Inclusão/Exclusão, visando a compreenção da representação do ProUni. Tendo em vista esses conceitos, os dados ora coletados foram transformados em temas, os quais foram articulados aos processos formadores de opinião, isto é, a ancoragem e a objetivação. O critério usado para o recorte dos temas partiu da ênfase lhes dada durante as entrevistas. Destarte, os temas se constituem nos seguintes: oportunidade, classes populares, inclusão, exclusão, desejo x resistência, condições materiais, política paliativa, ensino superior, trabalho, comercialização do ensino superior, pós-graduação, ascensão social, público/privado, política de governo, discriminação. Dessa forma, os temas são percebidos, transversalmente, aos conceitos. Desse modo, baseando-se na epígrafe deste capítulo entende-se que, uma das formas de se compreender o ProUni é penetrar nas idéias, nos valores, nas crenças que florescem no cotidiano das pessoas que o vivenciam. Insta ressaltar que a Teoria das Representações Sociais de Moscovici concebe as representação sociais como uma ciência tornada comum. Logo, este capítulo busca tornar público o conhecimento científico imbrigado nas representações sociais do ProUni. Inicialmente, expor-se-à brevemente o contexto em que se insere o ProUni. Desse modo, a demanda pelo acesso ao ensino superior, na história brasileira, iniciou-se a partir do período de industrialização e urbanização. Essa grande demanda sempre esteve em descompasso com o reduzido número de vagas, o que 118 resultou em uma seletividade social posta na entrada. Assim, a porta de entrada das universidades brasileiras seleciona os poucos candidatos que irão desfrutar do conhecimento acadêmico. Em relação a isso, Frigotto (1989) realça que, diferentemente da pressão anteriormente esboçada, a atual grande pressão e demanda pelo acesso ao ensino superior, não se apresenta mais na entrada, mas cada vez mais no tipo de instituição, na qualidade do ensino ministrado e pelo tipo de curso. A exemplo disso, tem-se o ProUni. Conclui-se, então, que a crescente expansão do ensino superior, apesar de insuficiente para atender a demanda, também tem, por objetivo, a desqualificação de profissões pela forma como o Estado administra a universidade, ou seja, pela política de privatização e comércio do ensino superior. Na constatação de Gentili (2001), [...] as políticas de privação universitária não apenas têm impacto direto na discriminação dos alunos de menores recursos e na condição de precariedade do trabalho docente, mas também nas formas que assumem a produção intelectual e as perspectivas analíticas que tendem a se desenvolver, ou silenciar-se, no meio acadêmico (GENTILI, 2001, p. 112). Outra questão que merece atenção diz respeito ao financiamento da educação superior, o qual vem sendo o ponto chave de sua reformulação (a chamada Reforma Universitária, em andamento). Dentre as ações do governo Lula da Silva, como foi destacado no capítulo anterior, está o ProUni, a Lei de Inovação Tecnológica, a Lei de Parceria Público-Privado, O REUNI e a Universidade Nova, ora exboçados. Somado a isso, há a redução da verba pública para o financiamento da educação superior pública e uma fundamentação política e jurídica para assegurar e ampliar o campo de atuação do empresariamento nacional e internacional da educação (LIMA, 2006). Ao referir-se à educação vista sob o prisma do mercado, Leher (2004a) chama atenção para o BIRD, o governo Lula da Silva e o Observatório Internacional de Reformas Universitárias24 (ORUS), o que ele convencionou chamar de tripé. Em 24 Foi criado em 2002, a partir de uma rede de acadêmicos europeus e latino-americanos que elaboraram propostas para a reforma das universidades. A Rede ORUS é formada por uma organização central, ORUS Internacional (presidida por Edgar Morin), e por um conjunto de 119 outras palavras, esse tripé está emitindo um falso consenso da educação enquanto um mercado, representando a vitória de um projeto, incessantemente, combatido por sindicatos, estudantes e fóruns de educadores. Esse falso consenso poderá redefinir, profundamente, a universidade brasileira e de diversos países latinoamericanos. Quanto a isso, Pires (2005) esclarece que nos últimos dez anos grande parte dos países da América Latina empreenderam reformas educacionais, resultado de um processo de indução externa ligadas às políticas de organismos internacionais. Em relação a essa observação, é importante dizer que o ProUni nasce como resultado de um processo mais amplo de reestruturação do Estado brasileiro, via orientação de organismos internacionais. A justificativa para tais reformas era de que as pesquisas evidenciavam deficiências do sistema educacional em função dos condicionantes da reestruturação do setor produtivo e das mudanças institucionais, que alteraram a estrutura do Estado e das relações sociais no contexto de uma nova ordem social. Nas palavras de Leher (2004b, p. 1) “o governo Lula da Silva recolocou em movimento a engrenagem de uma reforma universitária que, se exitosa, estraçalhará a concepção de universidade da Constituição Federal de 1988 e o futuro dessas instituições”. Nesses termos, Chauí (2003b) enfatiza que a legitimidade da universidade moderna fundou-se na conquista da idéia de autonomia do saber, em face à religião e ao Estado. Comungando de sua idéia, Leher (2001) acrescenta a autonomia, também em relação ao mercado. Esses autores defendem uma idéia de conhecimento guiado por sua própria lógica, por necessidades que lhes são imanentes, tanto do ponto de vista de sua invenção ou descoberta como de sua transmissão. Contudo, a lógica do ProUni se distancia da lógica defendida pelos autores. observatórios locais - Venezuela e Brasil - e estão sendo criados novos observatórios locais nos seguintes países: África do Sul, Bolívia, México, Uruguai e Chile. A atuação da Rede ORUS está articulada à parceria que estabeleceu com a UNESCO e a Aliança por um mundo responsável, plural e solidário, cujo financiamento e direção política estão vinculados à Fundação Charles Leopoldo Mayer para o Progresso do Homem. Seu objetivo se constitui na diversificação das fontes de financiamento da educação superior para captação de recursos privados, doações entre outros (In: www.orus-int.org). 120 Diante disso, a Reforma Universitária em curso e, sobretudo o ProUni, visa a instituir um ideal alicerçado aos interesses do mercado e, desse modo, na contramão dos direitos sociais. Coerente a esse ideal, a partir de 2005, o Programa de Financiamento Estudantil25 (FIES) passou a conceder também financiamento aos estudantes selecionados pelo ProUni para recebimento da bolsa parcial de 50%, regularmente matriculados em cursos de graduação. O FIES pode ser utilizado por esses estudantes para pagamento de 25% do valor da mensalidade. Com isso, os bolsistas parciais do ProUni não participam dos processos seletivos regulares do FIES, sendo designados períodos específicos para concessão do financiamento. Observa-se, com isso, que além da renúncia fiscal advinda do ProUni parcial por parte da IES privada tem-se 50% da bolsa a cargo do estudante, podendo ele optar pelo FIES de 25% desse valor, mesmo que, ao final do curso, o estudante saia com uma dívida e sem garantias de emprego. O FIES foi criado em 1999, em substituição ao Programa de Crédito Educativo – PCE/CREDUC; o programa tem registrado uma participação cada vez maior das IES privadas. Atualmente, os números do processo seletivo do segundo semestre de 2006 são: 1.110 mantenedoras, 1.513 IES, 2.059 campi, 23.035 cursos/habilitações em todo Brasil e 449.786 estudantes beneficiados, com uma aplicação de recursos da ordem de R$ 4,5 bilhões entre contratações e renovações semestrais dos financiamentos desde a criação do programa (In: www.mec.gov.br). Como visto, o FIES se consolida em um valioso instrumento de captação de recursos via o ProUni. 25 O FIES é destinado a financiar a graduação no Ensino Superior de estudantes que não têm condições de arcar com os custos de sua formação e estejam, regularmente matriculados em instituições não-gratuitas, cadastradas no Programa e com avaliação positiva nos processos conduzidos pelo MEC. 121 3.3 As Representações do ProUni Como dito anteriormente, esta pesquisa dividiu as representações sociais por temas cuja análise26 será agora esboçada. No caso das representações sociais do ProUni, os seguintes temas foram recorrentes: oportunidade, classes populares, inclusão, exclusão, desejo x resistência, condições materiais e política paliativa. 3.3.1 Oportunidade Reiterando a análise das representações sociais, iniciar-se-à com o tema oportunidade. No que diz respeito à representação do ProUni, o segmento dos ASG’s respondeu que ele se constitui em uma oportunidade para uma classe que estava excluída do ensino superior, “... representa uma oportunidade a uma classe excluída do ensino público. E é uma forma do governo dá essa oportunidade a esses alunos a essas pessoas que já estavam excluídas do ensino superior” (ASG 2, grifos nossos). Essa citação ratifica o ProUni, enquanto uma política educacional, que tem por objetivo evidenciar a divisão de classes inerente à formação estrututral de sociedade brasileira, uma vez que os ASG’s se referem aos bolsistas como uma classe excluída do ensino superior. Para a maioria dos professores, o ProUni representa uma excelente oportunidade de cursar o ensino superior conforme verificado na resposta abaixo, “... é uma questão de justiça social, e, portanto acho que é um excelente programa, uma excelente iniciativa criada pelo MEC a nível de Brasil” (Professor 1, grifo nosso). Nessa citação, fica evidente a adesão ao ProUni por parte da maioria dos professores, ainda que façam contrapontos quanto a não ser ela uma política ideal, 26 Como forma de resguardar o sigilo no que se refere à identidade dos sujeitos que participaram da pesquisa, optamos por utilizar o gênero masculino durante a citação de suas falas. 122 visto que o poder público deveria ampliar o ensino público. Insta relatar que muitos professores, apesar de concordarem com o programa, demonstram preocupação com o futuro das universidades públicas. Em relação aos estudantes bolsistas, alguns deles reconhecem que, apesar do ProUni ser uma forma do Estado se desresponsabilizar com o investimento nas IES públicas, ainda assim, ele é uma oportunidade para muitas famílias de ter uma qualificação superior. Isso confirma a aceitação das classes populares quanto ao ProUni, enquanto uma política de acesso ao ensino superior. Comungando da opinião dos segmentos anteriormente citados, os estudantes não-bolsistas vêem no ProUni uma oportunidade de inserção no ensino superior, uma boa iniciativa do governo, uma oportunidade para quem não pode pagar o ensino privado, uma opção para quem não consegue passar no ensino superior público, uma forma de inclusão social. Dentre as justificativas no que se refere à adesão ao programa, está: a pequena quantidade de vagas oferecida pelo Estado no ensino superior público, o custo da mensalidade privada e o deslocamento para outra cidade. Este último motivo ficou explícito na seguinte fala, ao se referir ao ProUni “... uma saída para entrar no ensino superior, já que não consegui aprovação na UFES. Consegui ser aprovado na UFV (Viçosa) no curso de Engenharia Ambiental, porém os custos pelo fato de morar em outra cidade seriam muito altos. [Esse curso era o que você desejava?] Não. Eu queria mesmo era Engenharia Ambiental” (Estudante Bolsista de Farmácia 9, grifos nossos). Diante da fala desse estudante de Farmácia, observa-se que pelo fato de ele estar no ensino superior não pode ser sinônimo de estar no curso ou na instituição desejada, o que também se entende como uma forma de exclusão. Já para outro estudante bolsista, o ProUni representa “Uma forma de me inseri no ensino superior que até então eu não tinha essa oportunidade, ele veio num momento em que eu tinha tentado 6 anos passar no vestibular pra medicina e infelizmente eu não tinha conseguido uma pontuação necessária em uma universidade pública. Tentei a UFES 123 diversas vezes e não consegui. Não tinha condições de pagar o ensino particular e o ProUni veio justamente pra mim estudar naquilo que eu queria” (Estudante Bolsista de Medicina 17, grifos nossos). Confirma-se nessa fala a realização do estudante em freqüentar o curso desejado, após várias tentativas nos vestibulares da UFES. 3.3.2 Classes Populares Quanto ao tema classes populares, a maioria dos professores comunga da representação dos ASG’s de que as classes populares estão alijadas do ensino superior “... representa pra mim um avanço, ele representa pra mim uma das ações corretas do governo federal num contexto de trazer pra dentro da universidade parte da população que até então não conseguia outras vias de acesso a universidade” (Professor 1, grifo nosso). Nessa resposta, fica evidente a noção de que as classes populares estão alijadas do ensino superior. Houve unanimidade quanto à referência ao ProUni como uma “oportunidade” de incluir as classes populares no ensino superior. Outro ponto importante e unânime nas respostas dos ASG’s diz respeito à associação entre o ensino superior, ascensão social e trabalho, ou seja, “... oportunidade para aquelas pessoas que não tem condições e poder aquisitivo de estar estudando num nível de ensino superior de estar conseguindo um aprendizado maior para se encaixar no mercado que hoje é bem competitivo” (ASG 3, grifo nosso). Vimos, no segmento dos ASG’s que também aparecem os temas trabalho e ascensão social. Assim, para eles o fato das classes populares estarem no ensino superior se consolida em garantia de emprego e ascensão social. A seguir abordarse-à melhor esses temas referentes ao conceito ensino superior. Apenas um professor da instituição pesquisada é contrário ao ProUni, “... eu acho que é um contra-senso você falar em ProUni, uma população que a gente sabe que é as classes populares, ela tem muito 124 pouca condição financeira do que quem ta na universidade federal, então embora o governo, porque a gente sabe que quem vai pagar isso é o governo, então eu acho que isso incentiva... a universidade privada, você não incentiva uma instituição pública, você vai pega o dinheiro do governo em vez de aplicar em uma instituição pública, onde mais pessoas possam ter acesso” (Professor 2, grifos nossos). Esse professor enfatiza ser contra o programa, pois defende a universalidade do ensino público de qualidade, baseando-se em direito. Para ele o governo, deve se preocupar em aumentar o número das universidades públicas e dos cursos noturnos, na medida que a maioria dos jovens de classes populares precisa trabalhar o dia todo. Ademais, as propostas desse professor comungam das propostas, amplamente, debatidas pelo ANDES, isto é, reconhece a educação como um direito que deve ser subsidiado pelo Estado e se contrapõe aos processos de privatização em curso. 3.3.3 Inclusão Em relação ao tema inclusão, algo comum na fala dos coordenadores de curso foi o fato de eles se dirigirem ao ProUni como um meio de incluir as pessoas que não conseguem entrar no ensino superior. Desse modo, a fala do coordenador do ProUni revela uma representação social muito difundida na década de 1980, com a Teoria do Fracasso Escolar27, de que os estudantes oriundos de classes populares estavam fadados ao insucesso escolar. O coordenador do ProUni enfatiza a impossibilidade de estudantes oriundos de classes populares chegarem à UFES, e com isso, à eficácia do programa. É importante ressaltar que não são desconsideradas as dificuldades da classe popular em ingressar no ensino superior, contudo se reconhece que esse acesso deva se dar no ensino público. Enfatiza também que, devido à sua experiência como coordenador de curso e também como um dos coordenadores do programa, até hoje na IP, houve apenas dois casos de estudantes que foram aprovados no curso de medicina da UFES e no ProUni na IP, e ambos optaram pela UFES. Afirmou que embora eles tenham passado na UFES, a faculdade particular possui mais 27 Ver Patto (1990). 125 5 vanttagens um ma vez que e o estuda ante de cu urso integrral recebe e uma bols sa de 300 0 reaiss por mês para man nter seus estudos. e É interessa ante verificcar o Gráfico 6, que e mostra o índicce de vag gas, de insscritos, de e ingressoss e de co oncluintes no ensino o erior públicco e privado. supe 3.000.000 3 2 2.500.000 2 2.000.000 1 1.500.000 1 1.000.000 500.000 0 2.514.534 4 2.148.663 2 1.889.018 8 Pú ública 1.007.807 7 278.439 Vagas 258.330 Inscritos Ingressos 522.304 195.554 Prrivada Concluintes Gráfiico 6 – Ensin no Superior no n Brasil/200 05 Fonte e: MEC/INEP P/Deaes (20 005) A pa artir desse gráfico é possível afirmar a que e, ao contrrário do qu ue o coordenador do o ProU Uni defend de, isto é, de que a faculdade particula ar possui mais vanttagens, oss dado os aqui revvelados mo ostram um m alto grau de evasão o. Desse m modo, dos 1.007.807 7 que ingressarram nas IES privad das apena as cerca da d metade e concluiu u o curso, enqu uanto que nas IES pú úblicas doss 258.330 que ingresssaram, 75 5,69% se formaram. Todo os os coorrdenadoress de curso reconhece em o ProU Uni como u uma oportu unidade de e inclu usão em nível superior. Na opinião do Coordenado C or de Cursso 5, o Pro oUni é um m prog grama que abre as portas p do ensino superior para a as pesso oas que, realmente, r têm potencial e, por uma u questtão de res strição fin nanceira ou por que estões de e deslo ocamento,, não tivera am condiçã ão de inve estir em um ma formaçã ão básica para p o seu u ingre esso na un niversidade e pública. Não obstante, a publicaçção de A Gazeta G de 02/06/200 07, “Melhores notas no Provão o são de alunoss de escola as públicas”, asseve era a partirr da nota do ENADE E de 2006 6 que o desemp penho de estudantes e s bolsistas s do ProUn ni é superrior a de estudantes e s não--bolsistas. Entretanto o, não se vê novida ade nenhuma quanto o a isso, porque oss estudantes bolsistas e não-bolsista n as possue em a mesm ma capacid dade intele ectual. Ao o conttrário disso o, entende--se que vivver em um sistema de ensino ssuperior res strito força a 126 desempenhos desiguais, esforce-se ou não. Se, por exemplo, na UFES há apenas 60 vagas no curso de medicina e há 500 inscritos, 60 irão passar e 440 ficarão retidos. É evidente que não se pode desconsiderar que o acesso ao ensino superior pela atual Constituição é baseado na questão do mérito, cujo vestibular é o seu legitimador. Contudo, importa frisar que a escassez de vagas nas IES públicas e as condições materiais de muitos estudantes impedem o seu ingresso ao curso superior. Em relação à quantidade de IES, os índices do INEP 2006, em nível nacional, mostraram que, em 1996, o ensino superior era composto de 22,9% instituições públicas e 77,1% instituições particulares. Já em 2004, houve uma redução pela metade do percentual de instituições públicas, isto é, 11,1%; em contrapartida as privadas aumentaram para 88,9%. Enfatiza-se, a partir desses dados, que o investimento no ensino superior público é cada vez menor, ao passo que o investimento nas IES privadas é cada vez maior, a exemplo disso temos o ProUni. O importante a ser ressaltado, então, no que concerne à falta de acesso ao ensino superior são: os fatores socioeconômicos, a não-universalidade do ensino médio e a reduzida quantidade de vagas no ensino superior público. É notório que a intenção da reportagem, anteriormente citada, seja legitimar o ProUni como um programa que traz resultados para os estudantes de classes populares. Entretanto, por quê não foi feita nenhuma matéria sobre o desempenho de estudantes de classes populares em instituições públicas? Será que isso revelaria que a capacidade dos estudantes não está vinculada a ser oriundo do ensino público ou do privado, pois ambos estariam aptos, intelectualmente, a cursar o ensino superior. Contudo, não se pode perder de vista a dimensão do direito cujo horizonte político alicerça-se na educação como um direito social que precisa alcançar a todos, por isso questiona-se a restrição de vagas no ensino superior público, bem como seu gradual sucateamento. Na visão do diretor, o programa é uma boa iniciativa do governo, o que não difere de outros segmentos (ASG’s, professores, coordenadores de curso e coordenador do ProUni), com apenas um destaque: para ele, o ProUni deveria se transformar em uma política de Estado. A maioria dos estudantes concorda que o programa é uma forma de inclusão, pois 127 “... é uma forma de inclusão, não sei se é a mais correta. Porque na minha opinião é dever do governo oferecer uma educação de qualidade pra todos do ensino fundamental até o médio aí dessa maneira todos teriam a mesma chance de entrar na faculdade da escolha de cada um, seja pública ou privada” (Estudante Bolsista de Medicina 16, grifo nosso). Contudo, reconhece que, mesmo sendo um tipo de inclusão, há dúvida quanto a sua validade e convoca o Estado para o seu dever com a educação de qualidade, como pressuposto para o ingresso na IES de escolha de cada estudante, bem como, a ampliação de vagas na IES público. 3.3.4 Exclusão No que se diz respeito ao tema exclusão, é possível percebê-lo no perfil dos alunos bolsistas do ProUni e de outras modalidades (Nossa Bolsa, filantropia). Diante desse fato, o Coordenador de Curso 5 relata perceber nas turmas com as quais trabalha no que diz respeito à inclusão que, “... a entrada deles é meio diferente. Tem pouco tempo o primeiro período, mas você percebe um perfil de pessoas que entra. Eu acho que o ProUni é importante, ele abre uma condição pra essa construção das pessoas que são realmente batalhadoras e que realmente tem condição em se dar oportunidade, pra que essas pessoas possam ver na educação, na sua formação social, na sua formação de nível superior uma condição de recolocação de inserção social, de mercado de trabalho, de reconhecimento, de valorização, mas tudo construído com muita luta, com muita batalha. Essas coisas do reconhecimento, da valorização de você ter um mercado” (Coordenador de Curso 5, grifo nosso). Com isso, a fala do coordenador também denota uma das hipóteses de que as políticas educacionais, implantadas pelo atual governo, evidenciam a divisão de classes inerente à formação estrutural da sociedade brasileira, haja vista o coordenador chamar atenção para o perfil de trabalhadores alijados da sociedade e do mercado de trabalho, como uma característica dos estudantes bolsistas. Em relação a isso, Castel (1998) enfatiza que o trabalho era uma maneira de filiar as pessoas; entretanto, atualmente com a acumulação flexível, o trabalho vem perdendo essa característica, haja vista desempregados e do trabalho precarizado. o aumento do contingente de 128 O coordenador também questiona o fato de que oferecer acesso não é garantia de conclusão do curso, e de que o padrão de vida da classe média vem mudando economicamente. Outro ponto questionado por ele diz respeito à permanência, pois, de acordo com sua visão, um curso na área da saúde é muito caro, até sem pagar. Por exemplo, no curso de Medicina é impossível trabalhar. O coordenador explica também que, ao ser implantado o programa, não havia ajuda de custo na IP, e, devido a isso dois estudantes desistiram do curso de medicina. Depois surgiu a ajuda de custo para o curso de medicina; os outros cursos não recebem esse subsídio, devido a sua carga horária. Por isso, a maioria dos estudantes trabalha ou faz estágio remunerado, para conseguir permanecer na IP. 3.3.5 Desejo versus Resistência Em relação ao tema desejo versus resistência, o estudante bolsista disse que, no início, concordava com o ProUni, porém a partir do momento que, cursando Serviço Social compreendeu o que é uma política pública, ele agora o vê como uma política paliativa. É contra o programa, pois, segundo ele se o objetivo fosse a inclusão, o governo aumentaria as vagas na UFES ou em qualquer federal. “... a universidade federal [...] é o grande desejo de todos, se eu to aqui hoje é porque eu não tive oportunidade de entrar numa federal que era meu grande objetivo e, entre aspas, eu aceitei né a bolsa pra poder tá fazendo um curso superior. [Era esse o curso que você queria?] Não mesmo, não era, tentei na UFES o curso que eu queria, psicologia, é entrei aqui pra fazer o curso de serviço social sem ter noção nenhuma do que era o curso, aprendi a gostar né e agora é uma oportunidade de fazer, porque eu não encontro condições de fazer um curso de psicologia numa faculdade particular e aí eu resolvi tentar e to aqui resistindo. [...] eu acho pra que eu possa, pra que eu consiga assim, realização, só eu vou ter essa realização, a partir do momento que eu fizer alguma coisa na área de psicologia, não sei, uma especialização, um curso” (Estudante Bolsista de Serviço Social, grifos nossos) O estudante, ao relacionar o tema inclusão à ampliação de vagas na UFES, questiona a natureza da inclusão, isto é, para ele, assim como para o ANDES, a inclusão deve se realizar nas IES públicas. Ele também revela sua resistência, por não estudar o curso desejado, e que sua realização só acontecerá, a partir do momento em que fizer o curso de sua escolha. O estudante entende a conjuntura social em que vive, se reconhece inserido em uma camada popular. 129 Assim, o conceito de inclusão usado na pesquisa se respalda em Pochmann (2004). Para esse autor, a inclusão se constitui em um processo que possibilita o acesso aos direitos sociais (aqui enfocado, a educação), por meio das condições materiais que permitem uma vida digna. Com isso, o referido estudante bolsista relata a questão do desejo, também evidente entre dez dos bolsistas entrevistados que não fazem o curso desejado contra seis dos estudantes não-bolsistas. Em suas palavras, está enfatizado o desejo de estudar em uma IFES e no curso de sua escolha, o que respalda este estudo, quanto a estar no ensino superior não significar fazer o curso desejado, nem estudar na instituição desejada. Em verdade o ensino superior para muitos dos entrevistados é concebido como uma sobrevivência, ou seja, como o próprio estudante revela em sua fala, uma resistência. Um estudante não-bolsista afirma que, desde 1977, ano em que concluiu o ensino técnico, sonhava fazer um curso superior. Ele conseguiu concretizar esse sonho em 2004. Concretizar em parte, pois seu desejo era fazer um curso de enfermagem e ele faz serviço social. Observa-se, nesse fato, que alguns estudantes não-bolsistas também não ingressam no curso desejado. 3.3.6 Condições Materiais Outra análise interessante feita por um estudante bolsista é a de que o ProUni enfatiza o peso das condições materiais de existência como preponderantes, no momento da escolha do curso. Desse modo, destaca-se o tema condições materiais. Com base nisso, para esse estudante, o ProUni “foi uma das melhores oportunidades que eu tive né porque infelizmente a gente sabe que nem sempre os meios da gente alcançar aquilo que deseja são fáceis assim, tem muita influência do que a pessoa pode, do que as suas condições econômicas oferecem. Eu sempre achei que medicina seria o meu caminho, sempre foi o que eu gostei, mas sabia que na hora de competir por uma vaga no vestibular seria absurdamente desigual, não porque eu fosse uma aluna pior, mas porque as condições que eu tinha no decorrer da escola pública são infinitamente piores” (Estudante Bolsista de Medicina 3, grifo nosso). 130 Nessa fala, o estudante deixa estampada a sua situação de classe trabalhadora que, de acordo com Pastorini (2002) e Luckács (1977), é revelada pela posição ocupada nos meios de produção. Assim, como enfatizado anteriormente, decidiu-se por denominar classe popular ao que Pastorini (2002) e Luckács (1977) definem como classe trabalhadora. 3.3.7 Política Paliativa Alguns estudantes se referem ao ProUni como uma medida emergencial, paliativa, assistencialista, uma política afirmativa, um tampa buraco do governo para reduzir o abismo social que há no Brasil. Resolveu-se denominar a essas várias nomenclaturas pelo tema política paliativa. Nesse sentido, apesar de os estudantes enfatizarem que o correto seria o investimento na educação básica, muitos concordam com a necessidade de medidas paliativas, como o ProUni. Outros defendem o ProUni como uma forma de o governo mascarar tudo o que deixou de fazer na educação. “Tipo assim pega lá uma pessoa de uma família pobre e enfia na faculdade pra todo mundo ficar feliz e ta tudo bem entendeu é isso, mas eu acho importante sim porque pelo menos um pouquinho de felicidade trás pra algumas pessoas entendeu, a pessoa que tinha um sonho e tal, aquele negócio do sonho de fazer faculdade. As pessoas de condição financeira mais baixa, pra eles que não estudaram fazer faculdade pra eles é muito importante, mas eu acho que não resolve nada não porque são poucas pessoas, por que não investe no ensino lá embaixo?” (Estudante NãoBolsista de Enfermagem 11,grifos nossos). O estudante não-bolsista afirma que o programa só seria válido se, paralelo a ele, houvesse uma política de melhoria da educação básica, pois o programa feito, isoladamente, não promove perspectiva de melhoria para o país. Para o estudante não-bolsista do curso de medicina, o programa representa uma incoerência, uma vez que o governo paga para as pessoas estudarem no ensino privado. De acordo com ele, seria comparável a uma pessoa alugar um hotel para deixar a sua casa disponível aos seus hóspedes. Além disso, ele enfatiza que o ingresso do jovem no ensino superior no Brasil não mudará com o ProUni. Assevera 131 ainda, que o ideal seria que essas vagas fossem na universidade federal, pois, segundo ele, os gastos seriam menores. Outro ponto importante, esboçado por alguns dos estudantes não-bolsistas, diz respeito ao reduzido percentual de pessoas atendidas pelo programa e a forma como ocorre esse atendimento, porquanto, para eles se configura em uma política paliativa que beneficia as faculdades privadas. Defendem que a criação do ProUni, além de não justificar o problema da arrecadação de impostos que, supostamente, a União teria dificuldade em arrecadar, atrapalha o investimento público no setor público. “... eu acho que ele não atende a todos porque são poucas pessoas, enquanto temos uma maioria da população que não tem acesso. Colocar uma pequena minoria pode mudar a vida daqueles que estão sendo beneficiados, mas é uma medida paliativa mesmo porque a faculdade que tem essas bolsas ela fica isenta de impostos, então ta cortando de um lado, melhorando pra algumas pessoas, mas por outro lado ta reduzindo a contribuição né de impostos, então né não sei até que ponto isso vai ajudar alguma coisa. Acho até que atrapalharia, seria melhor se a faculdade pagasse todos os impostos e esses impostos fossem usados de maneira correta pela União. Deveria investir mais nas universidades públicas, aumentar o número de universidades públicas, o número de vagas em todos os cursos. No Espírito Santo você só tem uma, por exemplo, na medicina só tem 80 vagas, só 80 pessoas do Estado do Espírito Santo tem chance de fazer medicina é injusto” (Estudante Não-Bolsista de Medicina 1, grifo nosso). De fato, o estudante de Medicina reconhece o ProUni como uma política paliativa que pode mudar a vida de uma minoria de estudantes, em troca de incentivos fiscais para as faculdades particulares. Para ele, o correto seria as faculdades privadas pagarem os impostos dos quais são isentas pelo programa, e a União investir essa arrecadação nas universidades públicas. É preciso ressaltar que a maioria das IES pública comunga ensino, pesquisa e extensão. A extensão se mede pela quantidade de programas direcionados à comunidade. Ela se constitui na responsabilidade da universidade pública em oferecer à sociedade a contrapartida do saber produzido. Em 2004, o censo da educação superior registrou na área da saúde, 179 milhões de atendimentos (hospitalares, de assistência social, de atendimento dentário, e atendimento psicológico, entre outros) prestados no Brasil, sendo que 97,9% foram oferecidos por instituições públicas e 132 apenas 2,1% por outras instituições. Na assistência jurídica, foram registrados 472.332 atendimentos jurídicos, em 2003, sendo que 73% são realizados por universidades e o restante por instituições de outra natureza (Censo da Educação Superior/INEP/MEC, 2004). É importante esclarecer que há reclamações, no que diz respeito à quantidade de estudantes que a instituição coloca, além das vagas oferecidas no vestibular28. Por exemplo, se são 60 vagas para o curso de medicina, além dessas, a instituição disponibiliza mais 7 vagas para o ProUni, totalizando 67 vagas. Para os estudantes entrevistados, a instituição deveria reduzir a quantidade de vagas para o vestibular ao invés de colocar a mais, visto que a sala de aula fica lotada e, sobretudo, as aulas práticas ficam comprometidas. Para o estudante não-bolsista, o ProUni é apenas um jogo de marketing para as instituições ganharem mais verbas e esconderem a falha do sistema educacional. Em relação a isso, questiona-se até que ponto com o ProUni, o Estado pode frear ações mais abrangentes, isto é, políticas universais de acesso ao ensino superior. Observe: “... é só uma medida paliativa, só pra tipo assim vamos fingir agora, vamos colocar o povo na universidade, vão ver se cala a boca de povo, que eu acho que ta completamente errada, eles poderiam mudar de forma muito bem desde o começo (Estudante Não-Bolsista de Medicina 2, grifos nossos). Outra questão levantada foi quanto à clareza nos critérios de seleção de cada instituição, pois segundo um estudante, há casos que não estão previstos na legislação do programa, como: estudantes que não se encaixam aos critérios do ProUni e, mesmo assim, recebem a bolsa. Um dos motivos do Estudante Não-Bolsista de Medicina 5 defender o ProUni, assenta-se, no fato de que ele não compromete as vagas das instituições públicas, comparando-o com as cotas que são direcionadas a essas instituições. Em outras palavras, aceitar o ProUni comprova mais uma das hipóteses, isto é, uma forma de compensar a não-entrada dos estudantes de classes populares no ensino superior público. 28 Indicativos para o ano de 2008 apontam para uma alteração nesses critérios. 133 Vale destacar que muitos dos estudantes entrevistados como não-bolsistas do ProUni, são bolsistas de outros programas. Por exemplo, de acordo com os estudantes e professores, antes do ProUni havia um convênio da IP com a UFES, que concedia bolsas de 50 e 80% de desconto para estudantes do Projeto Universidade Para Todos, pré-vestibular da UFES direcionado a estudantes oriundos de escolas públicas. Inclusive uma das turmas de serviço social é composta, em sua maioria, por estudantes bolsistas desse projeto. Nos outros cursos também há estudantes desse programa. Todavia, com a vinda do ProUni, esse convênio acabou. Como a IP é filantrópica, há bolsas também da filantropia, que são na forma de descontos de 80% na mensalidade, para funcionários que queiram cursar o ensino superior. A maioria dos funcionários cursa serviço social, pelo fato de ser à noite e eles trabalharem o dia todo. Há também bolsas do programa Nossa Bolsa do governo estadual. Com base nos relatos, observa-se, em muitos estudantes, a representação social de que uma das formas de ser incluído na sociedade seria o ingresso ao ensino superior. Assim, o ensino superior, para a maioria dos entrevistados, é sinônimo de emprego. Durante as entrevistas, apenas um estudante falou sobre a falta que sente por não haver na IP o tripé ensino, pesquisa e extensão. Como foi relatado anteriormente, alicerçou-se em Pochmann (2004), o conceito de inclusão. Por conta disso, para se falar de inclusão há de se reportar, primeiramente, à exclusão. A exclusão se insere em um processo histórico, o qual ”expõe determinados segmentos sociais a maior ou menor possibilidade de integração no interior do modo de produção capitalista” (p. 18). A exclusão, nesses termos, se manifesta, dentre outros fatores, pelas condições de insuficiência de renda e pela falta de acesso à educação. Utiliza-se o conceito de Pochmann (2004), por ele compreender que esse tipo de exclusão impossibilita o exercício da cidadania. Sendo assim, a inclusão, no estudo, é concebida como as condições suficientes de renda para uma vida digna e o acesso à educação em todos os níveis. Esse tipo de inclusão é o pressuposto para o exercício da cidadania. Atualmente, o processo de exclusão se revela nos obstáculos sociais, políticos e econômicos que impedem a participação de determinados segmentos populacionais 134 na sociedade, o que compromete a convivência cidadã. A dialética da inclusão/exclusão, no Brasil, mostra a construção de uma sociedade fundada na desintegração social em que o índio e o escravo eram descartáveis, concentrandose fora de qualquer possibilidade de inclusão social (POCHMANN, 2004). Historicamente, a presença de segmentos populacionais excluídos do processo de integração social assenta-se no desenvolvimento de diferentes modos de produção. Sendo assim, “as economias de mercado tendem a apresentar obstáculos à inclusão vinculados à repartição de suas populações em distintas classes sociais” (POCHMANN, 2004, p. 15). Outro importante aspecto esboçado pelo autor diz respeito às transformações nas condições de produção e reprodução da exclusão, a partir das modificações advindas do próprio modo de produção. Para o autor, a temática da exclusão social assumiu maior destaque, devido à crescente vulnerabilidade imposta a determinados segmentos populacionais cujos défits de cidadania são consideráveis (saúde, educação, segurança, etc). Contudo, sobre o ProUni ser um programa de inclusão é unânime querer questionar a natureza em que se assenta essa inclusão, visto que o percentual atingido por ele no Brasil é irrisório, isto é, 414.562 bolsas (de 2005 ao final de 2007). Uma inclusão que discrimina na entrada, com contracheque e com o estigma de “estudante carente” e que perdura no decorrer da graduação, de acordo com o depoimento do Coordenador de Curso 5. Para ele, a experiência dos últimos anos tem mostrado um perfil de estudantes diferentes. Isto é, o perfil de estudantes trabalhadores e responsáveis tem aumentado, referindo-se à classe popular. Diante das representações sociais do ProUni ora apresentadas, é importante destacar na fala dos estudantes que são a favor do ProUni, que ao final de suas respostas há sempre uma contrapartida. Em função disso, é corrente o uso da conjunção “mas” em suas falas. Por exemplo: “sou a favor do ProUni, mas o certo seria o governo investir nas universidades públicas”; “o ProUni favoreceu a minha entrada no ensino superior, mas o meu desejo era estudar na UFES”. O uso dessa 135 conjunção denota uma insatisfação por parte muitos estudantes, de alguns professores e de alguns coordenadores de curso. 3.4 Ensino Superior no Brasil: o sentido da universidade e suas representações A universidade pública e laica nasce como uma expressão da sociedade brasileira. Entretanto, apesar de pública e laica, ela não era democrática, pois reproduzia os privilégios e a hierarquia social. A universidade pública se constitui em um importante patrimônio social, sua maior característica se assenta na universalidade da produção e transmissão da experiência cultural e científica da sociedade. Para tanto, ela se consolida em um elemento constitutivo de qualquer processo estratégico e de construção de uma identidade social, além de uma instituição social de interesse público, independentemente, do regime jurídico a que se encontre submetida (ANDES, 2003). A dimensão pública das IES se apóia em sua capacidade de representação social, cultural, intelectual e científica. E a condição principal para o desenvolvimento dessa representatividade é a capacidade de garantir uma produção de conhecimento inovador e crítico que respeite a diversidade e o pluralismo. Contrariamente, a função das IES privadas, se assenta na reprodução de estruturas, relações e valores. Por essa razão, as instituições públicas contribuem para questionamento da ordem social vigente, o que torna a universidade uma protagonista da evolução histórica da sociedade. De acordo com Meneguel (2001), até 1934, as escolas superiores criadas para a elite no Império, seguiam o modelo francês, ocupando-se da formação de quadros profissionais para o Estado. Insta observar que, a introdução do modelo moderno de ensino e pesquisa, iniciado na Universidade de Berlim por Von Humboldt, em 1810, surge, no Brasil, com a criação da Universidade de São Paulo (USP), em 1934. Entretanto, a primeira universidade do país, totalmente, concebida no modelo moderno foi a Universidade de Brasília (UnB), em 1961. 136 Em 1968, no contexto da ditadura militar, ocorre a Reforma Universitária, a qual determinou uma nova formatação para as IES, isto é, o modelo de Universidade Moderna, baseado no tripé ensino, pesquisa e extensão. Importa lembrar que o tema da Reforma Universitária atravessa a história da universidade latino-americana há quase um século. Desde a reforma de Córdoba na Argentina, no início do século XX, se tornou o modelo de referência das universidades latino-americanas. De acordo com o ANDES (2003) o ensino público superior, em 1962, aglutinava cerca de 60% do número de matrículas. Já em 1984, esse número caiu para 25%, o que assinala claramente a conjuntura da expansão educacional do setor privado e, progressivamente, a estagnação da taxa de crescimento do setor público. A grande expansão das IES privadas, nesse período, se deve ao regime jurídico, que regulamentava o ensino particular e as condições pedagógicas exigidas pelo MEC que ao invés de assegurar condições mínimas para o desempenho das atividades acadêmicas, estimula investimentos privados e a lucratividade no ensino. A despeito das estratégias lucrativas, têm-se o aparato legal de instituições sem fins lucrativos, as entidades mantenedoras que sobrevivem por meio dos cursos pagos, constituem um interessante campo empresarial. Apesar de a educação ser uma concessão de serviço público às instituições ou escolas particulares, o Ministério da Educação não tem exercido a vigilância devida sobre esse privilégio. A transformação de muitas dessas instituições em universidades criou uma nova armadilha. Como universidades, elas possuem agora autonomia. Não se trata, porém, da autonomia garantida pela Constituição Federal e defendida pelo ANDES-SN, mas autonomia para demitir e para não cumprir programas e projetos de pesquisa. Ainda que algumas instituições privadas venham investindo um pouco mais em pesquisa e na melhoria do ensino, essas universidades, de um modo geral, usam essa autonomia para receber dinheiro público e transferir capital social para os cofres privados. Uma forma de transferência de recursos públicos para as IES privadas é o empréstimo de prédios públicos (escola de educação básica) para o funcionamento de faculdades (ANDES, 2003, p. 9). Essa situção é oriunda da desresponsabilização do Estado, ao se referir ao estabelecimento de normas para o ensino superior e à ausência de controle de sua qualidade, o que favorece o processo de precarização do ensino. Como resultado dessa 137 omissão, criou-se no âmbito particular da educação superior um quadro marcado pela inexistência de condições mínimas de trabalho, pesquisa e ensino. É importante dizer, em relação a isso, que a Constituição Federal de 1988, apesar de reafirmar o caráter público da universidade no inciso IV do Artigo 206 “[...] gratuidade do ensino em estabelecimentos oficiais”, permite a convivência entre diversas modalidades de instituições e é assegurada pelo inciso III do mesmo do Artigo, ressaltando o “[...] pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, e a coexistência de instituições públicas e privadas de ensino”. Outro dispositivo favorável às instituições privadas se refere ao artigo 213 que estabelece serem os recursos públicos destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos às escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas. Em vista desse artigo, as instituições de ensino superior privado usam estratégias para se adequarem a essas nomenclaturas. Isso também pode ser entendido como uma indução por parte do Estado, à iniciativa privada, já que ao não ampliar a abertura de vagas em universidades públicas, abre caminho para que os empresários façam o seu papel, transformando a educação em mercadoria valiosa. Esse quadro se agrava com a aprovação da nova LDB, n. 9.394/96, em que o modelo de universidade – ensino, pesquisa e extensão – passa a ser outro. Assim sendo, podem-se abrir faculdades só de ensino. A partir desse momento, a universidade passa a ser regida pelas leis de mercado, onde a qualidade de serviços, em função da autonomia de abrir e fechar cursos passa a ser seu critério fundamental. Nessa lógica, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão é descartada e o ensino superior toma a conjuntura de um mercado fértil para empreendimentos privados. Analisando-se o Gráfico 7, tem-se à quantidade irrisória de IES públicas, ao passo da primazia das IES privadas. 138 8 IES/BR RASIL/200 05 231 Pública 1.934 Privada Gráfiico 7 – Instituições de En nsino Superior no Brasil Fonte e: MEC/INEP P/Deaes (20 005). A diiscrepância a entre o público e o privad do (gráfico o 7) ratificca os proc cessos de e priva atização de escritos po or Gentili (1998). O autor, a dessse modo, cchama ate enção para a lógicca que orie enta as re eformas no o campo educaciona al, sobretud do no que e concerne e ao fortalecime f ento e ao financiame ento dessas atividad des. Ele a atenta para a a forma a como o discurrso ganha respaldo pela p polític ca de transsferência d de recurso os públicoss para a setores privados. p Q Quanto a issso, Mosco ovici (1978 8) enfatiza que as pro oposições, avaliações ou u reações organizam m-se de maneiras m v variadas, de acordo o com ass classses, as cullturas ou os o grupos que q as con nstituem. É po ossível dizzer que, com c a privvatização das d IES, a classe d dos empre esários da a educcação seria a favorecid da, enquan nto as classes popula ares seriam m negligen nciadas. a salientarr que com a Reform ma do Esttado, praticcamente, ttodos os setores s de e Insta infra a-estrutura que dava am sustentação à máquina do Estado brasileiro, foram m priva atizados ou u terceiriza ados. As vagas v deix xadas pelos servidores público os aposen-tado os, falecido os ou afasstados não o foram prreenchidass e um exxemplo do resultado o desssa política pode ser visto na categoria c dos d docenttes das universidade es federaiss que acumula um déficit de 8.000 0 vagas (ANDES, ( 2 2007). Qu uanto a isso, Chauíí (200 03c) complleta que a reforma trransformou u em serviço o que a Constitu uição atuall estabelece com mo direito. Como refflexo dessa a mudança a a educaçção passa a se loca-lizar no setor público p não o-estatal. A do outrina neo oliberal sub bstitui o co onceito de direito soccial – artigo o 6° da Co onstituição o Fede eral de 198 88, que de efine a edu ucação com mo direito de todos e dever do o Estado – pelo de “serviçço sociais e científico os”, com o entendim mento de que os inve estimentoss 139 na infra-estrutura e na execução desses serviços não seriam mais obrigações exclusivas do Estado (ANDES, 2007). Dentre esses chamados “serviços sociais e científicos” estão: escolas, universidades, centros de pesquisa científica e tecnológica, creches, ambulatórios, hospitais, entre outros. Atividades essas que dizem respeito aos direitos sociais, mas que passam a ser concebidas como atividades sujeitas à “constituição de quase mercados”, segundo consta nos documentos do MARE (ANDES, 2007). Isto é, essas atividades advindas dos direitos sociais, agora não se localizam nem no Estado nem no mercado, mas no chamado terceiro setor. Chauí (2003c) reitera que a universidade pública nasce como uma instituição social, uma ação social alicerçada no reconhecimento público de sua legitimidade e de suas atribuições. Sua legitimidade se deu na modernidade ao alcançar o status de autonomia em relação ao Estado e à religião. O que significa dizer que a ela se confere um conceito de conhecimento guiado por sua própria lógica e por necessidades imanentes ao próprio conhecimento. Dito de outra forma, após a Revolução Francesa, a universidade concebe a si mesma como uma instituição republicana e, por esse motivo, pública e laica. Com o advento das revoluções sociais do século XX e com as lutas sociais e políticas oriunda delas, a educação e a cultura passaram a ser apropriadas como integrantes da cidadania e, como direitos dos cidadãos. Isso resultou em uma idéia de instituição social inseparável da idéia de democracia e de democratização do saber: [...] seja, para realizar essa idéia, seja para opor-se a ela, no correr do século XX a instituição universitária não pôde furtar-se à referência à democracia como uma idéia reguladora. Por outro lado, a contradição entre o ideal democrático de igualdade e a realidade social da divisão e luta de classes obrigou a universidade a tomar posição diante do ideal socialista (CHAUÍ, 2003c, p. 4). Nesses termos, o estudo comunga do conceito de universidade defendida por Chauí (2003c), concebida como uma instituição social diferenciada e autônoma que só é possível em um Estado republicano e democrático. Essa definição da autora sobre a universidade concentra-se em um horizonte político. Portanto, compreende-se que só as universidades públicas possuem autonomia em relação ao Estado e ao mer- 140 cado para buscarem esse horizonte. Faz-se mister, enfatizar que a universidade se constitui em um reflexo da estrutura da sociedade e do Estado, pelo fato de ser uma instituição social diferenciada e definida por sua autonomia intelectual. Sendo assim, à universidade é permitida uma relação dialética com a sociedade e com o Estado e, de maneira, conflituosa entre aqueles que são favoráveis e aos que são contrários à maneira como a sociedade de classes e o Estado reforçam a divisão e a exclusão sociais que impedem a concretização republicana da instituição universitária e de suas possibilidades democráticas. O estudo sobre as representações sociais do ProUni considera a Reforma do Estado pelo fato de ela ter concebido a universidade como uma organização social, ao contrário de uma instituição social. Em vista disso, descreveremos alguns diferenciais acerca dos termos instituição social e organização social esboçados por Chauí (2003a). Para autora, uma organização difere de uma instituição por produzir uma prática social determinada de acordo com sua instrumentalidade. Isto é, seu reconhecimento apóia-se na idéia de eficácia e de sucesso no emprego de determinados meios para alcançar o objetivo particular que a define. Outro diferencial diz respeito ao esvaziamento político, pois não lhe compete discutir ou questionar sua própria existência, sua função, seu lugar no interior da luta de classes. Todavia, para a instituição social universitária é crucial essa discussão e esse questionamento. Pode-se afirmar que a instituição social aspira à universalidade. Por outro lado, a instituição se percebe inserida na divisão social e política e busca definir uma universalidade (imaginária ou desejável) que lhe permita responder às contradições, impostas pela divisão. Ao contrário, a organização pretende gerir seu espaço e tempo particulares, aceitando como dado bruto sua inserção em um dos pólos da divisão social, e seu alvo não é responder às contradições, mas vencer a competição com seus supostos iguais. Baseada nessas reflexões, Chauí (2003c) explica que a passagem da idéia de universidade como instituição social à sua definição como organização prestadora de 141 serviços reside em uma característica do capitalismo atual. Sua forma atual centrase na fragmentação de todas as esferas da vida social, partindo da fragmentação da produção, da dispersão espacial e temporal do trabalho, da destruição dos referenciais que balizavam a identidade de classe e as formas de luta de classes. A sociedade aparece como uma rede móvel, instável, efêmera de organizações particulares definidas por estratégias particulares e programas particulares, competindo entre si. Sociedade e natureza são reabsorvidas uma na outra e uma pela outra porque ambas deixaram de ser um princípio interno de estruturação e diferenciação das ações naturais e humanas para se tornarem, abstratamente, ‘meio ambiente’; e ‘meio ambiente’ instável, fluido, permeado por um espaço e um tempo virtuais que nos afastam de qualquer densidade material; ‘meio ambiente’ perigoso, ameaçador e ameaçado, que deve ser gerido, programado, planejado e controlado por estratégias de intervenção tecnológica e jogos de poder. Por isso mesmo, a permanência de uma organização depende muito pouco de sua estrutura interna e muito mais de sua capacidade de adaptar-se celeremente a mudanças rápidas da superfície do ‘meio ambiente’. Donde o interesse pela idéia de flexibilidade, que indica a capacidade adaptativa a mudanças contínuas e inesperadas (p. 5). Essa citação elucida a forma atual de universidade, ou seja, a universidade denominada por Chauí (2003c) como operacional. Ela aparece regida por contratos de gestão, avaliada por índices de produtividade e flexível ao mercado. Sua estrutura assenta em estratégias e programas de eficácia organizacional. É importante atentar para o Gráfico 8 no que diz respeito a quantidade de IES no Brasil, por categoria administrativa em 2005. Ele mostra os reflexos da reestruturação produtiva no ensino superior pela quantidade discrepante, 1.493, de faculdades, escolas e institutos os quais se limitam ao ensino. De acordo com as prerrogativas da Reforma Universitária em andamento, devem-se reduzir as universidades públicas a universidades de ensino. Assim, as poucas universidades que restam, 90 estão fadadas à extinção do tripé ensino, pesquisa e extensão e a sua conversão em universidades apenas de ensino. 142 2 10000 1.493 1000 90 113 111 86 100 81 Pública P Privada P 10 3 4 1 U Universidades s Centro Un niversitário Faaculd. Integraadas Faculd../Esc./Inst. Gráfico 8 – IES/Categorria Administrativa/Brasil – 2005 F Fonte: MEC/INEP/Deaess (2005) Send do assim, as faculda ades, as escolas e e os o instituto os se limita am ao ens sino tendo o como respaldo o a LDB de 1996, na a qual o trripé ensino o, pesquisa a e extens são deixou u de ser um pré--requisito para p abertu ura de IES S. erando a pesquisa p d campo, é importante esclare de ecer que o conceito de ensino o Reite supe erior toma,, como base, no con nceito de universidade de Marilena Cha auí (1999), no qual q univerrsidade é entendida e c como uma a instituição o social qu ue aspira à universa-lidad de, que se percebe inserida i na a divisão social s e po olítica e bu usca definirr uma uni-versalidade (ou imaginárria ou dese ejável) que e lhe perm mita respon nder às contradiçõess ostas pela divisão so ocial. impo 3.4.1 1 Ensino Superior S Quanto ao tem ma ensino superior, sua repre esentação para os A ASG’s alice erça-se na a gara antia de ascensão so ocial e de trrabalho. Conquanto, o Coorden nador 2 vê a conju untura do ensino ssuperior com c muita a ocupação, para ele, a partir do d momen nto em que e o Estad do se exim me de sua a preo resp ponsabilida ade com a educação o, as oporrtunidades são meno ores e o ingresso a esse e nível fica mais restrrito, o que provoca uma elitizaçção ainda m maior. 143 Para o Coordenador de Curso 3 e também Coordenador do ProUni, o ensino superior é direito de todos e dever do Estado e, se o Estado não abre vagas na rede pública, ele abre na rede privada e não importa onde o ensino é oferecido, o que importa é oferecê-lo. Comungando da idéia do coordenador 3, o Professor 9 afirma que o curso superior deve ser universal, obrigatório para todos, e com o ProUni, os estudantes de escolas públicas têm a oportunidade de mostrar que são bons e, com isso, o ensino superior só tem a ganhar. Já o Estudante Não-Bolsista de Farmácia 13 esclarece que o ensino superior é uma porta de entrada para várias oportunidades, porém a faculdade em si não define a pessoa. Por exemplo, alguém pode fazer medicina e acabar trabalhando em um Banco. Na opinião do estudante, a formação superior é o que interessa. Convém frisar que alguns estudantes entrevistados revelaram nunca terem sonhado com o seu ingresso no ensino superior. “Quanto eu entrei na faculdade eu nunca tinha pensado em entrar, então é bastante significativo pra mim” (Estudante Bolsista de Fisioterapia 7, grifo nosso). Para esse estudante, o fato de nunca ter pensado em ingressar no ensino superior , torna-o mais significativo. Diferente do argumento anterior, o estudante não-bolsista diz que nunca chegou a pensar no que o ensino superior representa em sua vida, uma vez que “... desde quando eu era pequeno eu não achava que eu não iria fazer faculdade né, nunca imaginei eu não estando numa faculdade né então pra mim é algo natural, não é uma opção de fazer ou não. Ué não vou fazer porque né? Pra mim é algo natural é a evolução natural das coisas saí da escola e agora to na faculdade né” (Estudante Não-Bolsista de Medicina 7, grifos nossos). 144 Entre a resposta do estudante bolsista e do estudante não-bolsista observa-se a representatividade do ensino superior. O que para alguns é algo surpreendente, para outros se consolida em apenas mais uma etapa de ensino, algo natural. Muitos estudantes bolsistas disseram se sentirem realizados com o ensino superior, pelo fato de conceberem a impossibilidade de passar na UFES, por não terem como custear o ensino privado e por terem uma oportunidade que seus pais não tiveram. Observe-se a fala do estudante do curso de serviço social, em relação a estar no ensino superior: “... é crescer na vida né ter uma oportunidade que os meus pais não tiveram que eu to tendo agora e também, assim, igual eu falei o ProUni representa tudo e o ensino superior mais ainda né ter uma oportunidade que muitos não têm ...” (Estudante Bolsista de Serviço Social 13, grifo nosso). No tocante ao ensino superior como realização, o estudante não-bolsista assevera “Ah! Eu acho uma maravilha, eu acho uma coisa muito boa, eu acho que todo mundo devia fazer um ensino superior entendeu, não pelo fato assim, principalmente, quando você faz aquilo que você gosta. Exatamente esse curso é o que eu gosto, eu gosto do que eu faço eu tenho amor a minha profissão, assim ainda não sou, eu sou graduanda, fico feliz, já fiz três anos, mas é uma coisa assim que eu acho que você só é feliz, quando faz aquilo que gosta, infelizmente as pessoas não têm muito acesso a fazer o que gosta, por dificuldade a gente trabalha, às vezes, com coisa que não gosta, mas por sobrevivência, mas pra ser feliz é preciso fazer o que gosta” (Estudante Não Bolsista de Serviço Social 12, grifo nosso). Sua discussão aborda o ensino superior como realização na medida em que se estuda o curso que se deseja. Com isso, ele chama a atenção para as condições materiais que, na maioria das vezes, impede a pessoa de estudar, por exemplo, o curso desejado; a esse fato, o estudante atribui o status de sobrevivência, isto é, estudar o curso que não se desejou se constitui em uma sobrevida. Outros estudantes percebem o ensino superior também como algo que proporciona a crítica ao instituído, a autonomia de pensamento, como se constata na seguinte fala “... eu vejo o ensino superior hoje como uma forma que eu penso que vai além de ter uma profissão e de você se encontrar enquanto papel social dentro sociedade que a gente vive, porque agente fica perdido e 145 aí quando agente fica perdido a gente fica nada mais que reproduzindo do que a própria ordem societária da qual a gente tem acesso e esse espaço da academia a gente tem acesso a outros saberes e de outras formas de atuação né, não só aquela de oito horas diárias dentro de uma sala com um chefe. Hoje, pra mim o ensino superior representa isso uma expressão de liberdade mesmo” (Estudante Bolsista de Serviço Social 29, grifos nossos). Esse estudante ressalta a importância do acesso à academia e seu papel em fomentar a crítica ao instituído. 3.4.2 Trabalho Diante do tema trabalho, os coordenadores de curso 4 e 5 disseram que o ensino superior oportuniza melhores condições, melhor acesso ao mercado de trabalho e, ainda, um caminho para o quarto grau, a pós-graduação. O coordenador 5 afirma que o ensino superior sempre foi de um grupo restrito, de uma elite. Para ele o ensino superior na época dos seus pais, há 40 anos, ainda garantia uma colocação no mercado. Agora depois do boom das faculdades privadas no governo de Fernando Henrique, ter um terceiro grau não é mais garantia de emprego. A abertura indiscriminada de instituições trouxe, em muitos casos, uma formação aligeirada. Entretanto, para ele, como o ensino superior hoje ainda pertence a uma elite, o fato de ter um diploma de nível superior faz diferença culturalmente, mas não para o mercado de trabalho. Em vista disso, o conceito de elite de Mills (1981) se apóia na sociedade americana. O autor assevera que essa é constituída por pessoas cuja posição permite transcender o ambiente comum dos homens comuns e tomar decisões de grandes conseqüências. Elas comandam as principais hierarquias e organizações da sociedade moderna, via à ocupação de lugares estratégicos da estrutura social, no qual se centralizam os meios de poder, riqueza e celebridade que usufruem. Na sociedade norte-americana, os canais estratégicos localizam-se no econômico, no político e no militar. Em relação a isso, Castel (1998), analisando as transformações da questão social oriundas da globalização da economia, esclarece que, com o advento da 146 reestruturação produtiva, fruto da crise do anos de 1970, a desregulamentação da economia repercute hoje na função integradora do trabalho. Com isso, assiste-se ao desmonte do sistema de proteções e garantias sociais ligadas ao trabalho e a seu contínuo processo de precarização. A denominada sociedade, advinda do desenvolvimento industrial que conquistou direitos trabalhistas e previdenciários, está em vias de desaparecimento. Complementar ao pensamento de Castel (1998), Mills (1981) explica que durante o perído da regulamentação do trabalho, década de 1930 e 1940, o vínculo entre educação e desenvolvimento econômico possibilitava a ascenção social, a isso, associou-se à educação a garantia de sucesso profissional e pessoal. Como reflexo do pensamento das décadas de 1930/1940 esboçados por Castel (1998) e Mills (1981), o estudante bolsista ainda concebe o ensino superior como garantia de uma vida melhor e de uma colocação no mercado de trabalho. “Representa uma oportunidade de ter uma melhor condição de vida, ser qualificado pra poder entrar no mercado de trabalho. [era esse o curso que você desejava?] não, assim dentre os curso que oferecia esse era o melhor que se encaixava assim eu preferia ta num curso na universidade pública, no caso na UFES, mas então surgiu essa oportunidade então eu penso que é o melhor curso pra mim até porque ele não é oferecido na UFES. Eu tentei vestibular na UFES duas vezes outro curso, mas não passei” (Estudante Bolsista de Fisioterapia 12, grifos nossos). Entretanto, como elucida Castel (1998) em “Metamorfoses da Questão Social”, devido às transformações do mundo do trabalho, o ensino superior hoje não é mais garantia de trabalho nem de ascensão social. 3.4.3 Comercialização do Ensino Superior O diretor concorda com o coordenador 5 ao enfatizar que o ensino superior hoje está banalizado pela proliferação de escolas, de faculdades, centros universitários, com isso, ele se transformou em comércio. Por essa razão, deu-se destaque neste estudo, ao tema comercialização do ensino superior. 147 Convergindo com a opinião do diretor 1, o Professor 8 enfatiza a comercialização do ensino superior, porém ambos se reportam à abertura desenfreada de faculdades no período de FHC. “... O ensino superior é um grande negócio. Nós temos faculdade aí que nem farmácia. Hoje farmácia, faculdade e botequim de cachaça temos muito” (Professor 8, grifo nosso). Dessa maneira os sujeitos enfatizam que a qualidade dos cursos vem caindo, porquanto a maior preocupação da maioria dessas faculdades se resume ao custobenefício, isto é, quanto maiores as turmas, menores serão os custos e mais lucro será conseguido. 3.4.4 Pós-Graduação Muitos professores também falam da necessidade dos cursos de mestrado, doutorado e pós-doutorado, já que, para eles, a graduação não é mais suficiente para ser inserido no mercado. Assim sendo, destacou-se o tema pós-graduação. O Professor 9 afirma que o curso superior deve ser universal, obrigatório para todos. Segundo ele, com o ProUni, os estudantes de escolas públicas têm a oportunidade de mostrar que são bons e, por esse lado o ensino superior só tem a ganhar. Ao contrário do pensamento do Professor 9, é importante frisar que este estudo não concebe o ProUni como forma de ampliação do ensino superior, no sentido da universalidade e de um direito social. Outro estudante chama atenção ao pontuar que ter um curso superior hoje não é garantia de um bom emprego e de uma vida melhor, sinalizando para a necessidade da pós-graduação sob o ponto de vista do mercado. “Hoje em dia não representa muita coisa porque tipo assim hoje em dia você tem o ensino superior e não te garante um emprego. Ah! Um emprego, entendeu? Porque você precisa ter uma pós-graduação, um mestrado e não vai te garantir uma vida melhor entre aspas, mas é bom ter com certeza” (Estudante Não Bolsista de Serviço Social 24, grifos nossos). 148 Com as transformações advindas do mundo do trabalho, acumulação flexível, o ensino superior deixou de ser sinônimo de ascensão social e trabalho. 3.4.5 Ascensão Social Para grande maioria dos sujeitos, o ensino superior representa ascensão social. “... pra mim uma forma de ter um futuro, porque eu acho que infelizmente no nosso país se você não tiver ensino você não é praticamente nada, então não tem tantas portas abertas, então é como se fosse uma forma de eu ter um futuro, então ensino superior é um futuro pra mim” (Estudante Bolsista de Fisioterapia 9, grifos nossos). Em relação ao tema ascensão social, alguns professores e estudantes pensam como os ASG’s, no sentido do ensino superior ser garantia de emprego e de status social. Para esses sujeitos, o ProUni promove acesso a uma camada excluída, que posteriormente, oportunizará trabalho e ascensão social. “Eu acho que é uma forma de incluí-los, porque há uma demanda muito grande, porque a maior parte dos cidadãos brasileiros estão excluídos do ensino superior, então qualquer alternativa, qualquer meio que for utilizado pra diminuir esta exclusão, ela é bem vinda e o ProUni é mais uma dessas, de modo que a camada menos privilegiada passa a ter uma via de acesso que antes era inexistente” (Professor 10, grifos nossos). Contrariamente, a essa representação, o jornal da UNICAMP, de 10-16 de maio de 2004, revela uma redução dos níveis de renda para as pessoas com curso superior. A pesquisa do professor Waldir Quadros mostra que em 1981, 38,5% dessas pessoas concentravam-se na alta classe média; em relação ao rendimento de 2002, de R$ 5.684,00 houve uma redução de 3%. Na média classe média, a composição permanece ao redor dos 25% e, na baixa classe média, essa participação cresce de 25,2% para 29,3%. Mas nas camadas inferiores se nota o sintoma mais preocupante: de 10% em 1981, subiu para 17,8% o índice de indivíduos com curso superior que ganham menos de R$ 500,00 por mês. A situação é ainda pior, diz o pesquisador Waldir Quadros, para os jovens desempregados incitados a obter o diploma universitário como garantia do futuro emprego. 149 O pesquisador estima que a taxa de desemprego entre os jovens atinja a 40% da População Economicamente Ativa (PEA), na faixa de 15 a 24 anos de idade, sendo que uma parcela significativa se refere aos formados que não conseguem a primeira ocupação. Essa crise do desemprego abarca, pelo menos, 10 milhões de pessoas, sendo três milhões de jovens, sem considerar os trabalhadores empregados precariamente. O pesquisador defende que sem se mexer, fundamentalmente, na política econômica, nenhuma medida pontual dará conta dessa crise (In: Jornal da UNICAMP, 2004). Outros dois pontos importantes e também debatidos pelo pesquisador, diz respeito ao custo de vida e à tributação. Quanto à questão tributária, ele comenta que a maior parte da classe média assalariada paga imposto, respondendo pelo grosso da tributação de pessoas físicas. 3.4.6 Condições Materiais Em relação ao tema condições materiais, um estudante não-bolsista afirma a importância do ensino superior para o desenvolvimento do país, contudo, reconhece que há muitas pessoas no ensino médio público que não são incentivadas e/ou não possuem condições materiais para ingressar nesse nível. A seu ver, o ProUni facilita esse acesso. Quanto ao fato dos pais não terem tido oportunidade de fazer o ensino superior, no questionário socioeconômico-cultural ficou constatado no quesito instrução das mães dos não-bolsistas que do universo de 46 mães, a maioria, 12 possuem ensino médio completo, seguido de 10 que possuem até a pós-graduação. Em relação aos pais, do mesmo universo pesquisado, a maioria, 12 possuem ensino fundamental imcompleto, 8 o curso superior completo e 8 a pós-graduação. No que se refere aos bolsistas, da mesma quantidade pesquisada, a maioria, 18 mães possuem o ensino fundamental incompleto seguidas de 10 que possuem o ensino médio completo. Quanto aos pais, a maioria, 18 possuem o ensino fundamental incompleto, seguido de 9 que possuem o ensino médio completo. Esses números ratificam uma certa estratificação social entre os estudantes bolsistas e os não-bolsistas, dado que pela 150 trajetória familiar, a maioria dos pais dos estudantes não-bolsistas possuem a pósgraduação, enquanto a maioria dos pais dos estudantes bosistas possuem apenas o ensino fundamental incompleto. Em vista disso, o estudante não-bolsista enfatiza que, quando uma pessoa que não tem chance faz o ensino superior é “... com certeza abre mais portas, com isso, acho que ajuda a diminuir os problemas sociais, que poderia lá ta trabalhando com um salário ruim, sem oportunidade de fazer o ensino superior e ter uma vida melhor, com isso, vai diminuindo um pouquinho a pobreza não em uma proporção tão grande, mas ajuda eu acho né” (Estudante Não-Bolsista de Medicina 5). Dessa abordagem, Marshall (1967) enfoca o direito do cidadão no processo de seleção e mobilidade, baseado no direito à oportunidade. Realmente, seu objetivo se constitui em eliminar o privilégio hereditário. Com isso, Marshall demonstra a cidadania desdobrada nos direitos nos direitos civis, políticos e sociais. No tocante a que se refere à educação, um dos direitos sociais, como o veículo de mobilidade social. Em relação à educação, enquanto um veículo de mobilidade social, como dito no início do capítulo por Cunha (1974), ela consiste, apenas, em uma possibilidade e não em uma garantia, já que o sistema educacional brasileiro é seletivo, mantenedor de classes e status. 3.4.7 Público/Privado Quanto ao tema público/privado, o estudante não-bolsista ao ser perguntado sobre sua representação de ensino superior fez duas distinções. A primeira se refere ao ensino superior privado; para ele, apesar do bom convívio na IP, de um corpo docente de qualidade, a questão da autonomia não é exercida no plano real, mas, apenas, no plano teórico. A segunda, no que se refere ao ensino público, enfatiza: “o ensino público que é o que todos têm o direito né, ta esse caos né, a universidade ta sucateada né, professores são de qualidade, mas né, não trabalham mais com aquela [pausa] vontade, vão dizer assim, falta equipamento, falta tudo, então só contribuindo pra educação superior 151 pública ficar cada vez mais deficiente, e com isso a particular só crescendo né, se contrapondo ao público. Acho que do jeito que ta, do jeito que vai indo o superior [pausa] é presencial e agora o não presencial, que a tendência agora é só aumentar, eu acho que vai chegar um tempo que de repente nem vai existir uma faculdade [pausa] é pública ...” (Estudante Bolsista de Serviço Social 6, grifos nossos). Os questionamentos desse estudante assinalam os condicionantes da Refoma Universitária em curso, ou seja, quanto aos cortes no financiamento das universidades públicas, que acarretam os problemas de infra-estrutura e os processos de privatização do ensino superior. Conclui-se, pois, que para a maioria dos estudantes e ASG’s, o ensino superior é sinônimo de trabalho e ascensão social. A minoria reconhece o ensino superior como um espaço também de autonomia de pensamento e pesquisa. Muitos professores e alguns estudantes reconhecem a necessidade da pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) sob uma perspectiva de mercado. Assim, o diretor, os coordenadores e os professores dividem suas opiniões entre o ensino superior e a pós-graduação como pressupostos para a inserção no mercado de trabalho. Em resumo, como já se fez referência, o sentido cunhado de ensino superior se insere no conceito de universidade como um ideal político amplamente defendido por Chauí (2003a). Visando a ampliar a discussão, o termo “universidade na penumbra”, cunhado por Gentili, apesar de ser fortemente aplicado ao caso argentino, também é oriundo de um processo de políticas neoliberais no conjunto da América Latina. O que o autor convencionou chamar de círculo vicioso da precarização e a privatização do espaço público recai em um profundo processo de reestruturação dos sistemas educativos nacionais enviesado por três eixos centrais. Em outras palavras, o ajuste da oferta – fruto da redução e inversão pública destinada a financiar a prestação de serviços educativos; a reestruturação jurídica do sistema – conjunto de novas leis, decretos e medidas provisórias que alteram sua base normativa; e a redefinição do papel do Estado no que concerne à educação – substituição do Estado docente pelo Estado avaliador (GENTILI, 2001). 152 Em linhas gerais, o processo de desmantelamento do ensino superior em voga coloca ora a universidade na penumbra ora em ruínas. O termo “universidade na penumbra” incide, justamente, na obscuridade dos fragmentos da reforma em andamento. Esses fragmentos quando chegam à luz, já foram, oficialmente, consolidados pelos organismos governamentais. Conquanto o termo “universidade em ruínas na república dos professores”, explica-se pela destruição provocada em função da redução progressiva no financiamento das universidades públicas federais, a partir dos governos da Nova República e que atingiu o seu ápice no governo FHC. De outro ângulo, as ruínas institucionais concentram-se na erosão acadêmica que se amplia, na sua privatização interna e na crescente captação de recursos externos privados, decorrentes da erosão salarial e da queda no financiamento da pesquisa por parte das agências do governo. 3.5 A Política Pública e suas Representações Oliveira e Duarte (2005) ao analisarem a política educacional atual, enquanto uma política social de alívio a pobreza, observam que, após dois anos do governo Lula da Silva, há a permanência no campo educacional do proceso de reformas iniciado pelo ministro Paulo Renato nos oito anos do governo precedente. Constata ainda, o esvaziamento dos sentidos das políticas educacionais “que recuperem a noção de integralidade na formação humana, para o que a cobertura ampla e universal é indispensável, ao mesmo tempo em que passa a ser confudida como política social de alívio a pobreza” (OLIVEIRA; DUARTE, 2005, p. 295). As autoras, nessa citação, fornecem um conceito de política educacional sob uma perspectiva universal, isto é, a que busca uma cobertura ampla e universal indispensável à integralidade da formação humana. Em relação à política educacional, nossa pesquisa optou pelo conceito alicerçado em Pires (2005) o qual se assenta em um conjunto de diretrizes, decisões e ações, sob controle estatal, visando a promover a educação formal, que é aquela obtida nas instituições reconhecidas pela sociedade e, portanto, em condições de oferecer, avaliar 153 e certificar a conclusão de um processo educativo. A política educacional comporta, pois, além de diretrizes, normas, obrigatoriedade em certos níveis, definição e criação de condições de acesso, mecanismos de controle e certificação. Liga-se intimamente à gestão educacional (aqui entendida como o conjunto de meios e processos utilizados para dar materialidade à política educacional), em parte determinando-a e em parte sendo por ela determinada. Nessa abordagem, a política educacional cumpriria além da promoção à educação formal, das diretrizes e normas; comportaria a definição e criação de condições de acesso alicerçada na gestão educacional que seria um meio para viabilizar sua concretude. Atualmente, a política educacional, nos países capitalistas se constitui em uma política pública, por ser implementada pelo governo, visando a atingir objetivos que a sociedade não alcançaria sem a intervenção estatal. Ela é também uma política social, se sua finalidade for alcançar setores da sociedade a fim de melhorar suas condições de vida, por meio do acesso a bens e serviços por ela ofertados. Pires (2005) também destaca que, dificilmente, a política social deixa de ser política econômica haja vista que seus resultados incidem nas condições de trabalho e produção, o que atinge a produtividade e a renda dos indivíduos e da sociedade como um todo. Nessa perspectiva, a oferta de educação pelo Estado constitui-se em uma política pública de caráter social. Assim sendo, o ProUni consolida-se em uma política pública da área educacional e de caráter social. Tendo em vista a discussão sobre políticas sociais universalistas ou focalistas, Cohn (1995) chama a atenção que, para se enfrentar uma sociedade marcada por imensas desigualdades, é necessário construir programas e políticas sociais, com o objetivo de superar a pobreza, ou seja, a autora indica uma perspectiva universalista de política social. Diferente dessa perspectiva, a realidade do país mostra um Estado comprometido com políticas sociais de alívio à pobreza, de caráter imediato e assistencialista, direcionadas a grupos mais vulneráveis. Como já discutido, a política pública direcionada ao ensino superior, segundo Carvalho (2006), não foi resultado exclusivo da intervenção dos organismos multilaterais. 154 As recomendações do Banco Mundial influenciaram, parcialmente, a política pública para o setor, porquanto o Banco pressupõe do apoio governamental do país a que se dirige para legitimação de suas diretrizes. Convém elucitar com esses conceitos de política pública o seu caráter particular, instável, assistencialista, discriminatório e, consequentemente, o seu compromisso com o capital e não com os sujeitos a quem se dirige. Neste trabalho, enfoca-se uma política pública da área educacional, o ProUni, que também faz parte de uma política social, porquanto se insere em um dos direitos sociais, a educação. Nesse âmbito, é preciso saber o que os sujeitos têm a dizer sobre a política que recebem. Sabe-se que o correto seria saber o que eles pensam antes de se formular qualquer política, entretanto, ao pensar que uma das formas de se questionar tal política, no sentido de ela não ir ao encontro do desejo de quem a recebe, é evidenciar a fala dos sujeitos que não foram ouvidos antes e nem durante sua formulação. Assim sendo, a representação social do ProUni, nesta pesquisa, visa a colocar em evidência a vivência e sobrevivência dos que dele fazem parte. Portanto, compreende-se que a democracia política não se constitui em sinônimo de democracia social, haja vista o descompasso entre o desenvolvimento econômico e o desenvolvimento social. Ademais, ao se conceber a política pública inserida em uma uma política social está se abordando a política pública sob o enfoque da política social que, para Silva, (2004) se constitui como um palco circunscrito por interesses antagônicos acerca da riqueza social, na figura de parte do excedente econômico apropriado pelo Estado. E assim, a política social localiza-se em permanente confronto com a política econômica, visto que a primeira confere primazia às necessidades sociais, enquanto a segunda tem como objeto fomentar a acumulação e a rentabilidade dos negócios na esfera do mercado. Por isso, ao Estado capitalista combinam-se duas funções básicas, isto é, criar condições que favoreçam o processo de acumulação e articular mecanismos de legitimação da ordem social e econômica. Para o autor, as políticas sociais não podem ser antieconômicas, porém é comum as políticas econômicas se comportarem como anti-sociais. 155 3.5.1 Política Pública Quanto ao tema política pública, para a maioria dos professores, o ProUni se constitui em uma excelente política pública direcionada a extratos excluídos da população. “... há espaço aberto pra uma camada da sociedade que ninguém convidou ela pra festa e ela tinha todo o direito de ser convidada pra festa como outros que tiveram oportunidade de ingressar na universidade nem sempre por qualificação, mas por uma situação socioeconômica antecipadamente diferenciada, quero dizer o pai tinha condições financeiras o filho pode ser um farmacêutico, um engenheiro e um médico, o pai não tinha condição financeira e o inverso disso não pode ocorrer com cidadãos com a mesma capacidade de intelectualidade e de cidadania no nosso país. [...] a universidade particular foi a única saída pra ele agora enveredar todas as economias da família na tentativa de cursar um espaço na universidade, na faculdade e de se formar um profissional né” (Professor 1). O que confirma a nossa hipótese, a respeito do ProUni enquanto uma política educacional, ou seja, evidenciar a divisão de classes inerente à formação estrutural de sociedade brasileira. Desse modo, o perfil dos estudantes atendidos também revela isso, visto que 86,95% recebem até 5 salários mínimos e têm uma composição familiar de até seis pessoas. A fala do Professor 10 converge com tal idéia: “... eu entendo como uma política pública de inserção dos excluídos pela sociedade” (Professor 10, grifo nosso). Para a maioria dos coordenadores de curso, o ProUni é uma política pública de inclusão social, já que a educação é direito de todos e dever do Estado. Entretanto, para a maioria dos ASG’s, o ProUni se baseia em uma política pública de incentivo profissional, porque atribuem ao ensino superior a garantia de emprego. Além disso, o Coordenador de Curso 5 enfatiza o programa como algo que promove garantias, condições que o trabalhador jamais teria de ser alguém na vida. Para o coordenador, o ProUni abre a porta e o resto dependerá de cada estudante, pois, segundo o coordenador, se não houvesse essa porta seria muito pior, pois ele não teria a opção de escolher o curso desejado. Entretanto, esse tipo de inclusão 156 considerado pelo coordenador reflete o pensamento liberal de que basta dar o primeiro passo, e o resto cada um que se encarregue, individualizando o problema, e se deixando de questionar as condições materiais de permanência que se localizam anteriormente à porta de entrada. Importa ressaltar o percentual de estudantes bolsistas do ProUni que não consegue permanecer no ensino superior. Assim, dados do MEC, portal do ProUni29, mostram um percentual de 18% de evasão no programa. Em sua fala também é notória a representação, anteriormente, identificada entre alguns professores de que para ser alguém, necessariamente, é preciso ingressar no ensino superior, ter um emprego. Todavia, com o índice de desemprego cada vez maior, o ensino superior não pode mais ser identificado como sinônimo de garantia de emprego. O coordenador do ProUni defende o programa por não haver quantidade de vagas suficiente na pública, e ele não vê nenhum problema em o Estado investir no ensino privado. Sobre a permanência, ele diz que os estudantes que não recebem a ajuda de custo, a instituição possui uma política voltada para eles, como, monitoria, exemplares a mais na biblioteca, dentre outros. O diretor enfatiza que o mais importante do ProUni se constitui em ele ser uma política pública de inclusão social, visto que hoje se fala muito em inclusão. 3.5.2 Inclusão Sobre o tema inclusão, alguns estudantes bolsistas revelam que, ao entrar na instituição, há aquele choque em todo início de curso, referindo-se às críticas dos estudantes não-bolsistas quanto a capacidade dos bosistas. Para ele, isso é uma situação meio complicada, pois há “... um abismo entre eles [não-bolsistas] e a gente [bolsistas], isso a gente não pode negar, mas assim ainda mais nessa faculdade, mas ta dando pra levar sim, eles são muito fechados, mas agente consegue” (Estudante Bolsista de Medicina 6, grifos nossos). 29 Portal para os universitários (In: www.mec.gov.br). 157 Esse estudante enfatiza a diferença social e o preconceito ao ingresssarem em uma faculdade particular. Outro estudante bolsista esclarece que, apesar do marketing de que todos terão oportunidade, de conceber o programa como uma política de inclusão social, alguns estudantes tiveram que abrir mão de outros planos. Assim, um deles para ingressar no ensino superior precisou deixar de trabalhar por haver aulas em turnos diferentes e afirma que há, também, dificuldade em permanecer no ensino superior, pois os estudantes do curso de Farmácia da IP não recebem ajuda de custo e muitos não conseguem emprego pelo horário das aulas. 3.5.3 Público/Privado Quanto ao tema público/privado, o Professor 6, apesar de concordar com o programa, demonstra preocupação com o futuro das instituições públicas. “Eu acho legal eu só sinto pelas faculdades federais tarem sucateadas desse jeito [...] eu sinto pela federal, o aluno que quer destruir o RU30 porque o almoço foi pra um real, a cerveja ta dois, o masso de cigarros ta três, pincha tudo, rabisca tudo, quebra tudo e depois quer estudar como? Quem é que vai pra uma sala legal com tudo rabiscado, tudo quebrado?” (Professor 6, grifo nosso). A fala do professor revela a confusão que há entre o público o privado. Quanto a isso, Bonamino (2003) explica que comumente se concebe o privado delimitado ao mercado. Entretanto, assevera que, em função da complexidade, estudiosos das políticas sociais têm procurado ampliar esse contexto. De forma para se profundar a discussão sobre o público e o privado foram utilizados os conceitos de Silva (2004). Em relação à definição do público e do privado, Silva (2004), baseado no plano de Reforma do Estado, afirma que as ações entre Estado e organizações da sociedade civil prestadora de serviços sociais foram promulgadas por leis, direcionadas a três modalidades. Isto é, as organizações sociais, as organizações filantrópicas e as OSCIPs, também denominadas terceiro setor. 30 Abreviatura de Restaurante Universitário. 158 De acordo com o autor, essas três modalidades se constituem em pessoas jurídicas de direito privado, sem fins lucrativos, voltadas para a prestação de serviços sociais. Desse modo, as organizações sociais (OS) prestam serviços de ensino, pesquisa, desenvolvimento tecnológico, preservação do meio ambiente, cultura e saúde. As organizações filantrópicas respondem pela assistência social beneficente e gratuita. Enquanto no terceiro setor, o das organizações da sociedade civil de interesse público (OSCIPs), enquadram-se os mais variados serviços, desde a assistência social até as tecnologias alternativas (SILVA, 2004, p. 141). Diante da heterogeneidade de modalidades é notória a inconsistência das relações entre o público e o privado, ou melhor, entre o estatal e o privado de interesse público. Ademais, o repasse de verbas para o terceiro setor é caracterizado pela parceria entre o poder público e as organizações privadas, laicas ou confessionais, tendo em vista a prestação de serviços. Como exemplo dessa parceria, tem-se o ProUni que é um mecanismo de transferência de verbas públicas para instituições filantrópicas, confessionais, comunitárias (particulares) e instituições privadas. No que concerne às organizações sociais, com base no projeto de reforma do Estado, instituições públicas podem se converter em organizações sociais, passando a atuar como organizações privadas, sem fins lucrativos. Uma parte dos recursos é proveniente do orçamento, outra parte pode ser captada no mercado com a venda de serviços (SILVA, 2004, p. 142). Em relação à universidade pública, com base nessa citação, é possível inferir no sentido de sua metamorfose institucional, ou seja, sua transformação de instituição social para organização social, prevista na Reforma do Estado, possibilitando-lhe, apesar de pública, vender serviços educacionais. 159 3.5.4 Política de Governo Reiterando a análise dos temas, o Professor 2 defende que o programa se consolida em uma política de governo, mas não de atendimento ao público, porque não é para todos, restringe-se a algumas pessoas. O corte depende da renda salarial. A despeito das políticas sociais no Brasil, Oliveira e Duarte (2005) esclarecem que seu desenvolvimento foi marcado pela desigualdade no acesso e na extensão e pelo caráter fragmentário, setorial e emergencial de sua execução. Atualmente, em que pese os avanços da Constituição de 1988, persiste a marca do período desenvolvimentista, o qual submete à política social a política econômica, e, em razão disso, as políticas sociais buscam, principalmente, o alívio à pobreza. Nessa conjuntura, a Reforma do Estado trouxe uma alteração no modelo de proteção social por meio da implantação de um novo padrão de regulação social. Esse novo modelo privilegiou o acesso via renda e não via trabalho. Assim, a proteção social via trabalho, que no Brasil sempre foi restritiva por não ter usufruído de pleno emprego, é desestabilizada pelo alto nível de desemprego, pelas flexibilizações das relações de trabalho e pelas propostas privatistas da reforma do sistema de previdência. O que acarretou no abandono de padrões universais e redistributivos de proteção social, estabelecidos na Carta de 1988. Nesse caso, escolheu-se o modelo de proteção social via transferência de renda que, por sinal, se constitui em uma renda irrisória. O público-alvo desse modelo é a população pobre, na faixa de meio salário mínimo per capita e se materializa em programas de abrangência nacional, como Bolsa Família, por exemplo. Assim, devido ao caráter focalizado à política social a revés do seu caráter universal, torna-se um mero paliativo. Sendo assim, pode-se conceber o ProUni como uma política paliativa, dentre outros fatores, por seu de corte de renda. Dando seqüência à fala dos entrevistados, o Professor 3 se refere ao ProUni como mais uma política do presidente Lula, uma propaganda de governo. Para ele, o ProUni não foi um programa pensado, estruturado. Esse professor se preocupa pela falta de clareza do programa. Compreende ser ele uma forma, um instrumento para acabar com as universidades federais e isso o deixa muito preocupado. Por esse 160 motivo, não o vê como uma política pública, porém mais uma forma de “sacanear31” as universidades federais. Pois, o governo não abre concurso público para as federais e ainda reduz o seu orçamento. O professor defende que o ProUni é mais uma maneira de justitificar que o governo faz algo pela educação, independentente, da natureza de sua ação. Outra coisa que ele vê como errada, e os estudantes, relatam é o fato de as vagas do ProUni serem além das vagas do vestibular, o que torna as turmas um pouco cheias, mas está previsto em legislação. 3.5.5 Oportunidade Quanto ao tema oportunidade, a maioria dos estudantes respondeu ser um programa que visa ao público cuja condição financeira não é estável, uma política de inclusão dos menos favorecidos no ensino superior; uma chance para quem não pode pagar o ensino privado, uma oportunidade para as pessoas oriundas de escolas públicas. Para eles, o programa busca compensar a falta de investimento na educação básica, representa uma oportunidade, pois as vagas nas federais são escassas. Alguns estudantes enfatizam ser ele a grande e única opção para ingressar no ensino superior. É notório, nessa penúltima frase, o engessamento do pensamento neoliberal em destruir toda e qualquer possibilidade de se pensar além do que está posto, de se vislumbrar outras formas de acesso ao ensino superior que não seja por meio de políticas focalizadas. 3.5.6 Condições Materiais No que se refere ao tema condições materiais, muitos estudantes do curso de Fisioterapia, Farmácia, Enfermagem trabalham, eventualmente, para permanecer no curso, pois há gastos com livros, xerox, uniforme, alimentação, transporte. No curso de Serviço Social, praticamente, todos trabalham. Já no curso de Medicina, um estudante bolsista, diz que até sem pagar, isto é, com bolsa integral, o curso sai caro. 31 Expressão usada pelo professor no momento da entrevista. 161 “... eu tava acostumada a trabalhar, tinha um emprego bom, dava pra ajudar minha mãe. Sabe dava pra fazer minhas coisinhas, hoje além de não poder trabalhar a gente recebe uma ajuda de custo de 300 reais que falha né. [...] Ajuda, sem os 300 seria 300 a mais que agente teria que arrumar fora, mas não resolve” (Estudante Bolsista de Medicina 3, grifos nossos). Esse estudante ressalta o fato da ajuda de custo não ser suficiente para custear o curso, bem como o problema de, às vezes, esse dinheiro falhar e não vir retroativo. Apesar disso, conclui que sem a ajuda de custo seria mais difícil, mas também não deixa de enfatizar que a ajuda não resolve o problema das condições materiais de existência que impedem os estudantes oriundos de classes populares de reqüentarem o ensino superior. As inferências acima denotam a característica de uma política paliativa. O estudante ainda ressalta que as pessoas aderem ao ProUni como se fosse uma salvação desesperada, o que Leher (2004b) chama de “bóia de salvação”, já que, para o autor, o programa representa a salvação para a inadimplência e para as vagas ociosas das IES privadas. Para o estudante bolsista, o programa vem para resolver “... um problema grande, que é triste, que o ideal seria não tê-lo, mas tendo vamos tentar resolver da forma mais rápida possível e eu acho que o ProUni, desse projeto, foi o melhor” (Estudante Bolsista de Medicina 3, grifo nosso). Ele revela que gostaria de ter ingressado no ensino superior de uma forma infinitamente melhor, ou seja, com todas as condições para concorrer em igualdade tanto na universidade pública quanto na privada. Elucida, com esse depoimento, que, se os estudantes de um modo geral tivessem a perspectiva de que poderiam tentar ingressar no ensino superior, grande parte de tudo que se vê de negativo na sociedade seria, razoavelmente, menor. Contudo, muitos estudantes da escola pública nem chegam a almejar o ensino superior, dentre outros fatores, pela ineficiência da educação básica e pelas condições materiais de existência, assim, a maioria dos estudantes precisa trabalhar para ajudar a família e o que recebe, em termos salariais, não é suficiente para custear seus estudos acadêmicos. Esse estudante bolsista de Medicina enfatiza que se houvesse um ensino básico melhor 162 acrescido de condições materiais para uma vida digna, mais pessoas almejariam o ensino superior. Outro Estudante Bolsista de Farmácia 9 diz que o programa tenta diminuir as desigualdades, porém, gostaria que não houvesse processo seletivo, que houvesse vaga para todos que quisessem estudar, afinal todos pagam impostos. E acrescenta que, com o programa, o governo esconde falhas gravíssimas, referindo-se as deficiências da educação básica. 3.5.7 Política Paliativa No que se refere ao tema política paliativa, o estudante bolsista de Fisioterapia diz que o programa é uma tentativa, mas de um modo geral, ele não acredita que haverá uma melhora substancial, pois, para ele, melhora a vida de cada pessoa que entra, mas o acesso do jovem brasileiro ao ensino superior não muda, continua restrito. Portanto, o ProUni se constitui em uma política paliativa. Muitos estudantes comungam desse argumento, ou seja, o ProUni se consolida em “uma política pública afirmativa, assim como a questão das cotas, que pode servir como um tampa buraco. É importante pra que se tenha para alcançar as populações que não tenham acesso, mas que o governo precisa rever essa política e não colocá-la como prioridade, mais. O importante é que se reestruture o ensino público de qualidade no país, pois não adianta encher as faculdades de estudante sem considerar a questão da qualidade do ensino” (Estudante Bolsista de Serviço Social 7, grifos nossos). Essa citação também registra a aceitação do programa por parte de alguns estudantes, uma vez que ele atinge a população que não tem acesso ao ensino superior. Entretanto, assim como o estudante dessa citação, muitos evocam a reestruturação do ensino público de qualidade no Brasil. Sendo assim, para o estudante não-bolsista, o Estado deveria mexer no ensino público e não passar a responsabilidade para o privado como ele faz por meio das organizações não-governamentais (ONG’s). Para ele, o Estado precisa cumprir o seu papel com a educação pública de qualidade. 163 Outro estudante enfatiza que “... eu queria ta numa federal, chegar e ter entrado fora de uma política, mas como não teve como, eu acho que é uma forma de incluir” (Estudante Não Bolsista de Serviço Social 16, grifo nosso). Como foi possível verificar na citação acima, muitos estudantes gostariam de ter ingressado no ensino superior de uma outra forma e a maioria delas se resume em não ter que ser submetido a uma política pública. Assim, como esse estudante também cerca de 70% dos entrevistados revelaram que gostariam de estudar em uma universidade pública. Para um estudante não-bolsista de Seviço Social, se o objetivo do programa fosse a inclusão no ensino superior, o governo deveria abrir mais vagas e criar mais universidades públicas e não abrir vagas em faculdades particulares. Nesses termos, o estudante vê a ação do governo como uma forma de se livrar de algumas das cobranças da população. Um dado importante é que, para aderir ao ProUni, a faculdade não precisa ser reconhecida, basta a autorização do MEC para funcionamento. O que revela um risco, caso posteriormente, o curso não seja aprovado. Em relação a isso, o coordenador do ProUni na IP, revelou que muitas faculdades abrem vagas para o ProUni e, após o estudante conseguir a bolsa, a faculdade diz que o curso não funcionará por não ter uma turma completa. Como em nenhum caso é permitida a transferência de bolsa o estudante a perde. Outro estudante considera que o programa prejudica a maioria das pessoas, pois com o ProUni as faculdades privadas projetam um meio de ganhar dinheiro e não se preocupam em resolver o problema do acesso. Para ele, o ProUni é uma política paliativa inclusa no pacote da Reforma Universitária e vem para atender os “tubarões do ensino”, referindo-se às faculdades privadas. “... é um tampa buraco, tampa o sol com a peneira. Tem que ter o ProUni sim, mas também tem que melhorar o ensino fundamental e médio” (Estudante Bolsista de Serviço Social 28, grifo nosso). 164 Com base na citação, o estudante aceita o ProUni, mesmo o reconhecendo como uma política paliativa, porém afirma a necessidade de melhoria da educação básica. Alguns estudantes de classe média revelam que também passam por dificuldades e que seus pais se sacrificam, investindo em uma boa educação básica (particular) e que, para isso, abrem mão de outras coisas. Entretanto, em relação a sua representação social sobre o ensino superior, é possível verificar-se uma diferença bem expressiva. Desse modo, como já demonstrado, um estudante não-bolsista de classe média ao ser indagado sobre o significado do ensino superior, responde nunca ter imaginado não cursá-lo, afirmando, ser para ele uma ordem natural das coisas. Já um estudante bolsista a essa mesma pergunta revela que o fato de estar no ensino superior é muito significativo, pois nunca havia pensado em cursá-lo. Um estudante bolsista, dirigindo-se à política pública, acredita que o importante agora é fazer uma política para a melhoria da educação básica pública, pois manter o ProUni como forma de não investir na educação básica seria um erro. A maioria dos estudantes considera o ProUni como uma política de inclusão, contudo, argumentam que ela é restrita a quem consegue um bom desempenho no ensino médio e/ou aos menos favorecidos financeiramente. Observam os riscos que há em não se investir na educação básica, e, em contrapartida, se investir no ensino privado. Os estudantes bolsistas e não-bolsistas ressaltam que preferiam estar no ensino superior público, sobretudo, os bolsistas ao enfatizarem o desejo de ter ingressado no ensino superior de uma forma infinitamente melhor, sem ter que fazer parte de nenhum tipo de programa, mas por meio das condições materiais de existência. Alguns deles defendem a não-existência do vestibular e o acesso universal de todos ao ensino superior público já que todos pagam impostos. 3.6 Representações de uma inclusão pela porta dos fundos Como foi possível verificar na história das políticas sociais, o Brasil não conseguiu comungar até hoje, o crescimento econômico com a construção de uma sociedade menos desigual. 165 Herdeiro do período do “milagre econômico”, o ciclo de financeirização da riqueza continua a sustentar a legitimação da política do próprio Estado. Destarte, Pochmann (2004, p. 47) enfatiza que, no país no ano 2000, foi “constatado que cinco mil clãs de famílias apropriam-se de 45% de toda a riqueza nacional”. Cabe lembrar que a exclusão social emblemática do regime capitalista persiste como forma própria de reprodução do sistema. As desigualdades sociais e a concentração de renda aumentam ao mesmo passo da pobreza de grande parte da nação. Ademais, as iniquidades não se assentam apenas na natureza dos gastos sociais, mas, imprescindivelmente, na forma da arrecadação tributária. Pochmann (2004) explica que a permanência da regressividade na estrutura tributária acaba por onerar mais os pobres que os ricos. Desse modo, a arrecadação tributária acoplada ao gasto social consolidam-se em fatores potenciliadores da desigualdade de renda. Outro ponto importante esboçado por Pochmann (2004, p. 59) diz respeito à democracia que ele considera também como uma forma de exclusão no que tange à política. Não obstante, “a pobreza no país também é de natureza política, fazendo do pobre alvo de mero assistencialismo improdutivo”. O autor se refere aos programas assistencialitas como o Bolsa Família, cujo principal critério é o corte de renda. A despeito disso, o ProUni também se enquadra em tal característica. Em vista disso, o conceito de exclusão por este estudo concebido se assenta nas condições de insuficiência de renda para o consumo mínimo e pela falta de acesso à educação. Em resumo, a enorme desigualdade de renda e a falta de acesso aos serviços públicos, sobretudo à educação, impossibilita o exercício da cidadania (POCHMANN, 2004). 166 3.6.1 Inclusão Quanto ao tema inclusão, os seguimentos entrevistados, o primeiro deles, os ASG’s, acreditam que os estudantes que ingressam no ensino superior por meio do ProUni se sentem incluídos. Comungando dessa idéia, todos os coordenadores de curso observam que os estudantes bolsistas são incluídos, todavia a fala do coordenador de curso 2 denota um tipo de inclusão duvidosa, porquanto “... de uma certa maneira é uma inclusão sim e aqui a gente tem uma política é que a gente não divulga nem para os professores nem para os coordenadores quem são os alunos do ProUni mesmo porque pra não ter, não é uma retaliação, mas pra não ter um desconforto pro aluno. O aluno do ProUni pra nós é um aluno como outro qualquer. Agora a gente tem umas dificuldades, por exemplo, agora vai formar uma turma que tem muitos alunos do ProUni de um curso aqui que não é o meu e eles estão com dificuldade da formatura porque eles não têm condição de pagar então ta ficando uma situação desagradável, não só pra eles, porque talvez eles não se importem, mas os meninos estão se sentindo meio desconfortados porque eles não vão participar da formatura” (Coordenador de Curso 2, grifos nossos). Esse coordenador acrescenta nunca ter ouvido nenhuma crítica de nenhum curso sobre o fato do estudante ser bolsista, haja vista, a estratégia da IP de não divulgar o nome do bolsista para os estudantes, professores e coordenadores de curso. Ele também relata a dificuldade enfrentada pelos estudantes bolsistas e não-bolsistas diante da formatura, pois muitos estudantes bolsistas não têm condições de pagar para participar dela. Esse fato traz desconforto tanto para os bolsistas e, segundo o professor, mais ainda para os não-bolsistas. A esse tipo de inclusão, neste estudo concebe como exclusão pela natureza discriminatória em que os estudantes são inseridos. Assim, o coordenador, apesar de concordar com o programa, faz o contraponto de que não se constrói uma escada pelo degrau de cima. Ele entende, com isso, que a partir do momento que o governo tenta consertar um erro, que está na base, na educação básica, por meio do investimento no ensino superior privado, esse programa torna-se insustentável. Afirma, ainda, que não é contra o ProUni, apesar 167 de não achar certo, mas que, inevitavelmente, é uma chance que o estudante tem de chegar ao ensino superior. O coordenador do ProUni também concorda com o argumento de que os estudantes se sentem incluídos pelo programa no ensino superior. Para o diretor, não há nenhum tipo de discriminação na instituição pelo fato de haver bolsistas do ProUni ou de outros programas. Afirma que o programa deveria se tranformar em uma política de Estado, pois ele é algo que mostra resultados positivos e o que é positivo não pode correr o risco de acabar com uma mudança de governo. No que tange aos sentimentos de inclusão dos estudantes bolsistas, coletaram-se os seguintes argumentos: “... já ouvi críticas de quem não é bolsista que falam que é injusto, mas eu não acho isso porque a partir do momento em que você entra numa faculdade particular tem que ter condições de arcar com as despesas” (Estudante Bolsista de Enfermagem 7). Com base nisso, alguns estudantes se disseram totalmente incluídos a revés das dificuldades financeiras. Outros argumentam se sentirem incluídos, porque também passaram por um processo seletivo, além da boa nota no ENEM e da comprovação de renda. Em relação às críticas, alguns estudantes relatam que muitas pessoas vêem o ProUni como um benefício apenas para a classe mais pobre. Com isso, os estudantes de classe média sentem-se prejudicados. Para eles, isso é inevitável, pois toda mudança acaba pesando para algum lado. O maior problema é que a classe média acaba pagando por isso e não a classe alta. Ele enfatiza que os estudantes entram na faculdade via o ProUni, esforçam-se bastante, procuram monitorias e que há uma exigência maior sobre eles. Em relação a essas declarações, em publicação de A Gazeta de 02/06/2007, o artigo Muito para Avaliar de Sebim (2007) enfatiza a característica punitiva do 168 programa, visto que os bolsistas precisam alcançar a média 7,0 para não perderem a bolsa. Apesar de muitos estudantes bolsistas sofrerem críticas, eles se concebem incluídos no ensino superior. Alguns estudantes compreendem a inclusão para além da questão financeira, isto é, “Me sinto, me sinto incluído porque eu não vejo essa inclusão no ensino superior privado como uma questão financeira porque isso não vai te determinar um bom nem péssimo profissional. Eu me sinto incluído na capacidade que eu tenho de pensar, o meu intelecto é o mesmo dessas pessoas que estão aqui entendeu e é isso a inclusão eu acho que não é só de forma material é muito do seu psicológico, de como você age, de como você quer também. Já ouvi críticas sim, não do meu curso, mas de outros cursos dentro da faculdade porque eles acham que não deveria ter esse tipo de coisa, que eles acham tipo assim ta misturando entendeu quem tem dinheiro com quem não tem aí eles colocam dessa maneira ‘já que você não podia pagar a faculdade aqui tem um nível ótimo de ensino, ela é conceituada, ela é muito conhecida e tal’ então o que acontece você e eu disputando de uma maneira diferente a vaga, no caso a concorrência com quem ta pagando é nisso que eles vêem, eles acham assim que você não tem condições de pagar um ensino bom então você vai pro público que eles dizem que é ruim” (Estudante Bolsista de Fisioterapia 16, grifos nossos). Esse estudante entende a inclusão sob o ponto de vista intelectual, visto que todos possuem inteligência. A fala do estudante reflete a representação do setor público como algo ruim e alguns dos processos de desqualificação das universidades públicas. Alguns estudantes não-bolsistas percebem o ProUni como um favor do governo aos bolsistas “... não são mostrados pra turma que eles são do ProUni né, então na realidade eles são como qualquer outro aluno e eles se sentem agradecidos por essa etapa que é a realização da graduação” (Estudante Não Bolsista de Fisioterapia 14, grifo nosso). A palavra “agradecidos” denota a concepção de um benefício e não, de um direito. Em relação a ter presenciado críticas sobre o programa, o estudante declara que 169 “Com certeza quem critica é porque ta doido pra entrar e não consegue, porque também não é nada divulgado dentro da sala de aula, acho que porque quem tem a bolsa tem medo de preconceito não divulga, mas eu acho que devia divulgar mesmo ‘eu posso estudar porque eu tenho alguma coisa, porque eu lutei pra isso’ que evita de incomodar também quem não tem que fazer nada e critica muito” (Estudante Não-Bolsista de Enfermagem 2, grifo nosso). Com isso, muitos estudantes ao serem indagados sobre os estudantes bolsistas do ProUni respondem não saberem quais são, o que legitima a política da instituição de sigilo do nome dos bolsistas. “Eu não sei quais alunos da minha turma são bolsistas, mas existem aqueles que conseguem adaptar-se ao ensino superior e outros não. Depende da força de vontade de cada um” (Estudante Não Bolsista de Farmácia 2, grifo nosso). Verifica-se nessa fala o mesmo pensamento liberal e individualista presenciado em algumas das respostas sobre a representação do ensino superior, isto é, sua adaptação na IP depende apenas da força de vontade de cada bolsista. Muitos estudantes defendem a inclusão dos estudantes bolsistas na IP “A gente trata eles entendeu como se fossem, não tem diferença nenhuma, então na nossa sala é do mesmo jeito amigo de todo mundo, conversa com todo mundo e nada é diferente, eu só gostaria que a instituição mudasse os critérios, é só quando abrir o edital colocar 53 vagas [para o vestibular] e 7 para o ProUni e aquelas vagas a mais não vão existir mais” (Estudante Não Bolsista de Medicina 2). Essa fala mostra a questão das vagas do curso de Medicina que preocupam alguns estudantes, principalmente nas salas de ambulatório. Novamente, aparece a dúvida quanto à eficácia do programa e a crítica quanto à quantidade de vagas a mais, no vestibular, destinadas a ele. Um estudante relata o programa como uma forma de inclusão, mas que não teria sido a melhor delas. Observe: “Eu acho que foi uma forma de incluí-los, mas não foi a melhor forma, o ideal seria na federal. Eu acho errado porque abre vagas a mais que o vestibular pros alunos do ProUni aí a sala fica lotada, na minha sala são 72 alunos, 12 alunos a mais, são 20% a mais, mas pelo MEC pode ser até 20% de alunos a mais. Então era pra ser em vez de 60 vagas pro 170 vestibular, 48 sendo 12 pros alunos do ProUni. No semestre passado deu uma confusão danada porque não tinha cadeira, se chegasse atrasado tinha que parar a aula pra ir atrás de cadeira, até que teve assim uma hora a pessoa se estressou, deu confusão, outra coisa, paciente às vezes fica 4 alunos acompanhando um paciente só, igual na sala de ambulatório que é pequenininha fica até desagradável pro paciente” (Estudante Não Bolsista de Medicina 12, grifos nosso). Desse modo, essa citação mostra a dúvida em relação à inclusão promovida pelo ProUni, uma vez que esse estudante afirma ser a universidade federal a forma ideal, como também, a questão da quantidade a mais de estudantes no vestibular, na sala de aula e no ambulatório, que o MEC prevê, mas que, de acordo com o relato dos estudantes, isso traz riscos para a qualidade do ensino e constrangimentos para os pacientes de ambulatório. 3.6.2 Condições Materiais Quanto ao tema condições materiais, o estudante observa que a inclusão extrapola os limites da bolsa para financiar o curso. Nesses termos, ele defende que a inclusão dos estudantes bolsistas engloba outros fatores, pois “... na verdade isso depende, porque às vezes o aluno tem a bolsa, mas não tem condições de transporte, não tem condições de alimentação. A faculdade de medicina, por exemplo, o ensino é integral, às vezes não pode ta almoçando fora, eu não sei depende das condições de cada um pra financiar todo o ensino não só o dinheiro da bolsa. Então eu acho que essa inclusão depende da condição real de cada aluno, mas eu acho que em relação aos estudantes eles são bem acolhidos não tem diferença nenhuma, não tem diferença de aluno pro outro não” (Estudante Não-Bolsista de Medicina 8, grifo nosso). Esse estudante chama a atenção para as condições materiais de existência como um pressuposto para a inclusão real dos estudantes bolsistas. Revela também que não vê nenhum tipo de diferença, em relação ao acolhimento entre estudantes bolsistas e não-bolsistas. 171 3.6.3 Discriminação No que concerne ao tema discriminação, o estudante não-bolsista atenta para o fato de que alguns estudantes bolsistas se discriminam “Há é normal, mas tem alunos assim, porque nem todo mundo é igual que não são do ProUni que não tem uma relação muito boa. Há uma certa resistência entre os alunos bolsistas em se aceitarem enquanto bolsistas, eles se sentem deslocados ou inferiores, às vezes, mas a maioria não” (Estudante Não-Bolsista de Medicina 10, grifos nossos). Em relação à discriminação, alguns estudantes bolsistas confirmam ter possuído um sentimento de auto-estima baixa. A fala do estudante bolsista de Medicina, a seguir, mostra o sentimento de discriminação por ser bolsista, a dificuldade em interagir com os colegas oriundos de escolas como o Darwin e o Leonardo Da Vincci, bem como, os dilemas econômicos, em função dos custos do curso de Medicina e da situação social de sua família, observe “... minha auto-estima já foi muito baixa por causa disso, por eu ter entrado através do ProUni. A gente não faz prova, o que a gente usa é o resultado do ENEM é essa a nossa avaliação. É porque eu não sei como é em outras faculdades, porque aqui todo mundo se conhece do Leonardo da Vincci, do Darwin então já vem aqueles grupos né pré-estabelecidos então quando entra alguém diferente já é meio assim né ainda mais do ProUni então é bem difícil você se enturmar é muito difícil mesmo, mas a gente, bem aos poucos, a gente consegue se incluir. Muitos colegas meus que são do ProUni sentem isso, igual no primeiro dia a gente sentiu muito medo de falar alguma coisa da gente né na apresentação [...]só que até que agente foi muito bem recebido pelo CAAL”. (Estudante Bolsista de Medicina 12, grifos nossos). Outros estudantes também revelam ter sofrido de baixa auto-estima por terem ingressado por meio do ProUni. E complementam falando de suas dificuldades em interagir com os estudantes não-bolsistas pelo fato de eles já virem enturmados dos cursinhos e colégios particulares. Todavia, alguns, apesar das dificuldades descritas, mostram-se otimistas e dizem que aos poucos conseguirão ser incluídos. Em relação à ajuda de custo para os cursos integrais, como medicina, muitos estudantes revelam que encontram dificuldades em custear os gastos do curso de medicina. 172 Alguns estudantes afirmam que apesar de se sentirem incluídos por meio do ProUni, gostariam de ter sentido a emoção de passar no vestibular da UFES. “Eu me sinto bem, mas assim, se parar pra pensar eu gostaria assim de ter passado num vestibular, com uma pontuação legal assim, entendeu, é mais pela questão do tempo mesmo eu nunca tive tempo nenhum pra estudar, mas assim eu me sentiria realizada, poxa passou na UFES, por exemplo, tal curso estudou, conseguiu, tal chegou, e tem aquela expectativa da família, todo mundo torcendo, aquela coisa toda, aquela emoção, então seria legal né pra mim se fosse de outra forma, mas já que eu não consegui, eu tentei a UFES apenas uma vez e tentei ProUni uma vez também né que eu tentei o ProUni passei né” (Estudante Bolsista de Serviço Social 5, grifos nossos). Os estudantes enfatizam a controversa do ProUni, pois para eles devia-se lutar pelo ensino público de qualidade nas IFES. Entretanto, apesar disso, reconhecem o programa como uma oportunidade de estar no ensino superior. Assim, alguns estudantes argumentaram que se sentiam incluídos em parte, pois gostariam de ter passado em uma universidade pública ou ter ingressado no curso desejado. Outros revelam que, se não fosse o ProUni, ainda estariam tentando entrar na universidade federal. Para alguns estudantes bolsistas cujos pais só estudaram até as primeiras séries iniciais do ensino fundamental, o programa se consolida na realização de um sonho que se concentrava muito distante. Outro estudante também enfatiza a representação de que por ser de classe popular e seus pais terem um restrito nível de ensino, pensava ser impossível a sua interação com outros estudantes, por exemplo, do curso de Medicina. Agora, segundo ele foi possível desmistificar isso, visto que “... perceber que as pessoas são todas iguais que a gente pode se comunicar, que a gente tem eu tenho amigo aqui da medicina tenho amigos de outras faculdades particulares então assim é oportunidade, pra mim o ProUni se resume nessas palavras oportunidade mesmo” (Estudante Bolsista de Serviço Social 18, grifo nosso). Apesar de muitos estudantes bolsistas sofrerem críticas, acolhem o ProUni como uma política de inclusão ao ensino superior. A minoria disse não sofrer crítica e ter realizado um desejo. É importante ressaltar que muitos estudantes apesar de 173 aceitarem o programa revelam que gostariam de estar na universidade pública, ou em um outro curso. Outro aspecto destacado durante a entrevista, diz respeito ao uso corrente da conjunção “mas”, o que sinalisa para a natureza duvidosa dessa inclusão. Em vista disso, compreende-se que o ProUni, sem dúvida, é uma política de acesso ao ensino superior, porém o que este estudo questiona é a natureza desse acesso, uma vez que ele acontece no ensino privado, bem como as condições materiais de existência desses estudantes que irão incidir em sua permanência ou não no ensino superior. Enfatiza-se, que as políticas focalizadas trabalham na contracorrente da universalização do ensino e da dignidade humana pela lógica discriminária que são construídas. Dessa maneira, o estudo das representações sociais do ProUni também revela a banalidade do uso do termo inclusão. Diante disso, as entrevistas ratificam a atual política educacional de acesso ao ensino superior como uma inclusão duvidosa. Sua vertente de corte social não considera os que a recebem como sujeitos portadores de direitos, reconhecendo-os, apenas no plano da caridade, da benevolência e do favor. Dessa forma, nossos pressupostos entrelaçados com os conceitos de ancoragem e objetivação, puderam ser confirmados nas entrevistas desde que as políticas educacionais para o ensino superior implantadas pelo atual governo evidenciam a divisão de classes inerentes à formação estrutural de sociedade brasileira via seu corte de renda; as atuais políticas educacionais têm por objetivo compensar a nãoentrada das classes populares ao ensino superior público, porquanto seu ingresso tem se dado nas IES privadas; a representação social dos (indivíduos em geral) sujeitos da pesquisa pode influenciar na construção de políticas focalizadas para o ensino superior, por parte do Estado, visto que, de certa forma, essas políticas são aceitas por quem as recebe; o ProUni enquanto uma política social nega um direito social, transformando-o em consumo individual, já que o programa se consolida em um benefício e não em um direito. Esse último pressuposto também encontra respaldo na estrutura das reformas e dos programas governamentais, os quais têm buscado uma terceira via (referindo-se, especialmente ao terceiro setor). 174 CAPÍTULO IV – PROUNI: UMA POLÍTICA SOCIAL SEM DIREITOS SOCIAIS “A alegria é o que sentimos quando percebemos o aumento da nossa realidade, isto é, da nossa força interna e capacidade para agir. Aumento de pensamento e ação, a alegria é o caminho da autonomia individual e política. A tristeza é o que sentimos ao perceber a diminuição da nossa realidade, de nossa capacidade para agir, o aumento de nossa impotência e perda de autonomia. A tristeza é o caminho da servidão individual e política”. Marilena Chauí 4.1 Prouni: estratégia de redução do setor público e de ampliação do setor privado As políticas de ações afirmativas constantes no documento do MEC, Anteprojeto de Lei de 06/12/2004, artigo 4º do inciso III das Disposições Gerais da Educação Superior defende a “aplicação de políticas e ações afirmativas na promoção da igualdade de condições, no âmbito da educação superior, por critérios universais de renda ou específicos de etnia, com vista à inclusão social dos candidatos a ingresso em cursos e programas”. Nos critérios universais de renda, pode-se visualizar o ProUni e nos específicos de etnia, a Política de Cotas. Como já enfatizado, o ProUni criado por Medida Provisória em 2004 e tranformado em lei em 2005, constitui-se na compra, pelo poder público, de matrículas em instituições de ensino superior privado para alunos de baixa renda oriundos do ensino público, em troca de isenção de alguns tributos (CARVALHO, 2006). Uma ressalva a ser feita sobre o ProUni é que ele também inclui um percentual de vagas para estudantes necessidades especiais e os estudantes autodeclarados pretos, pardos ou indígenas. Todavia, ao contrário da discriminação positiva contida no Anteprojeto de Lei de 2004, citado acima, a ANDIFES (2003) e o ANDES (2007) enfatizam para um direito firmado na Constituição Federal de 1988 e reafirmado na LDB n. 9.394 de 1996, no que concerne ao provimento da educação pública em todos os níveis, isto é, Educação Básica e Educação Superior, o que também reafirma o viés democrático destinado a todos os brasileiros. 175 Para a ANDIFES (2003) não basta o poder público apenas criar vagas destinadas aos setores excluídos da educação superior, mas impreterivelmente, torna-se essencial oferecer oportunidade igual de formação, o que, de acordo com a ANDIFES, só é possível através do fornecimento da educação pública e da ampliação de acesso republicano32. Tendo em vista, problematizar-se o conceito de “inclusão”, o qual também aparece no Anteprojeto de Lei de 2004, utilizaremos Pochmann (2004, p. 13). Esse autor esclarece que a inclusão se constitui em “um processo histórico mais amplo, concebido e desenvolvido a partir de padrões de dinamismo econômico e social pouco civilizados, responsáveis por concentrar a maior parte do poder político para parcelas diminutas da população”. O autor enfatiza, ainda, que a temática inclusão/exclusão assumiu maior relevância na atualidade diante da crescente vulnerabilidade imposta a determinados seguimentos sociais com consideráveis déficits de cidadania (segurança, saúde, emprego, educação, etc). Para ele, a exclusão social no Brasil é fruto da evolução selvagem do modo de produção capitalista. Neste trabalho, pretende-se enfocar inclusão/exclusão no sentido que Pochamann (2004) concebe, ou seja, alicerçado nos déficits de cidadania que, pela atual Constituição se assentam nos direitos sociais, artigo 6º, educação, saúde, segurança, trabalho, previdência social. Suas manifestações apresentam-se na forma mais primitiva pelas condições de insuficiência de renda para o consumo mínimo, pela falta de acesso à educação e, de forma mais sofisticada, pela impossibilidade do exercício da cidadania frente à enorme desigualdade de renda, do desemprego massivo dentre outras formas. Convergindo com a análise de Pochmann (2004) sobre o conceito de exclusão via evolução do modo de produção capitalista, Sawaia (2004) emprega esse conceito também para se referir às parcelas majoritárias da população mundial que sofrem com as restrições impostas pelas transformações do mundo do trabalho, por situações decorrentes de modelos e estruturas desigualdades absurdas de qualidade de vida. 32 Diz respeito ao ensino superior público oferecido pelo Estado. econômicas que geram 176 Diante dos argumentos supracitados, observa-se que a sociedade brasileira exclui para incluir, e isso é a medida necessária para perpetuação de uma ordem social desigual, na concepção de Telles (1999), pois se assenta na condição ilusória da inclusão. A autora observa, dessa maneira, que todos são incluídos independente do tipo de inclusão, desde que a maioria se faz incluída pela carência e privação, que ultrapassa o locus econômico. Nesse simulacro, a exclusão se constitui em produto de funcionamento do sistema. Dessa maneira, no Anteprojeto de Lei da Reforma da Educação Superior de 06/12/2004, o critério para acessar o ProUni aparece como uma ação afirmativa sob o corte da renda ou da etnia. Observou-se mediante a pesquisa de campo, o perfil dos estudantes a quem essa política se dirige. Como já dito, os dados da instituição de ensino superior pesquisada mostram que renda mensal de 69% dos estudantes bolsistas do ProUni é de até cinco salários mínimos, sendo que as dos não-bolsistas, em sua maioria ultrapassa o valor de dez salários mínimos. Quanto à composição familiar, a maioria dos bolsistas é de 6 pessoas, já os não-bolsistas se restringem a três. A maioria dos bolsistas que ingressam, trabalham em tempo parcial, enquanto a maioria dos não-bolsistas não trabalha. Há, com isso, uma inversão de valores, se antes para entrar no ensino superior privado era necessário mostrar um bom contra-cheque hoje, ao contrário, necessita-se de um atestado de pobreza, o que é evidenciado na fala do estudante “Eu acho que eu tinha oportunidade pra consegui desde o primeiro momento que eu entrei, mas eu acho que eu não obtive porque ele classifica mais a questão de cor e classe social eu acho. Eu acho errado essa cota de cor que existe dentro do ProUni porque eu acho que independente de cor tem que ver a condição social da pessoa. O problema é o seguinte quando você ganha você tem que mostrar tudo que você confirmou, se eu falasse que era negra eu teria que justificar” (Estudante Bolsista de Serviço Social 14, grifo nosso). Para acessar o programa é preciso provar toda a sua condição social de desfavorecido como forma de adquirir uma “oportunidade”, tema recorrente durante as entrevistas. Reiterando o pensamento de Telles (1999), aos pobres é reservada a caridade, o assistencialismo, a negação do direito. Os demais sujeitos entrevistados se dirigiam aos bolsistas do ProUni como carentes, baixa renda, pobres. Diante disso, a divisão de classes inerente à formação estrutural de sociedade brasileira foi 177 amplamente evidenciada em seus discursos. Nesse contexto, Brito (1999) alerta para a função das políticas públicas, visto que elas também podem ser lidas sob o ponto de vista da negação de um direito. A esse pensamento, Arendt (1989) complementa que quem só é visto pelo Estado no plano da caridade e da assistência, quem precisa provar ser excluído para merecer essa caridade, na realidade, não exerce seu direito. Ante um Estado que não possui força nem legitimidade para subsidiar um direito, restam os programas de alívio à pobreza; observa-se, com isso, uma sociedade alicerçada na destituição dos direitos. O Estado de Direito foi adquirido após a Revolução Francesa, 1789, e que deveria assegurar direitos civis é um Estado que não se sustenta no plano real, no caso brasileiro. O Estado-nação amplamente difundido na Europa e na América do Norte, o sentimento de pertencimento, de identidade que torna cidadãos de um território, de um Estado, aqui no Brasil ainda é um ideal político, ou nas palavras de Murilo de Carvalho, um longo caminho a percorrer. Nesses termos, poucos estudantes reconhecem o ProUni como uma medida assistencialista, ou seja, “... é só uma medida paliativa, só pra tipo assim vamos fingir agora, vamos colocar o povo na universidade, vão vê se cala a boca desse povo ...” (Estudante Não Bolsista de Medicina 2). Dessa forma, questiona-se até que ponto a adesão da maioria dos sujeitos entrevistados ao ProUni exime o Estado de sua responsabilidade com os direitos sociais, dentre eles a educação? Observa-se, com isso, que o direito a ter direitos é desconhecido por grande parte da população. Em seu lugar é visto o favor, a oportunidade; em muitos casos, as relações de mando-obediência, o favoritismo, o clientelismo e tantos outros ismos que acometem o imaginário brasileiro. Destarte, durante as entrevistas sobre a representação do ProUni, a maioria dos estudantes se referiam ao programa como uma oportunidade. 178 “Eu acho que é uma forma do governo de dá oportunidade pras pessoas que não teriam chance de entrar no ensino superior” (Estudante NãoBolsista de Medicina 07, grifo nosso). É possível observar, na fala desse estudante, a representação social de que as classes populares estão alijadas do ensino. Assim, para Moscovici (1978) a realidade é em grande parte, determinada por conceitos, crenças, valores, idéias e atitudes, que, uma vez aceitas, se cristalizam na maneira de se perceber o mundo. O real só é real pelo fato de ser aceito como tal. Não são desconsideradas, as desiguais condições materiais de existência que influenciam no ingresso ao ensino superior, contudo é envocado a figura de um Estado melhor como pressuposto para construção de políticas sociais que tenham como critério a dimensão humana. Em outras palavras, defende-se a construção de políticas universais e integradas. É importante ressaltar no que diz respeito ao reconhecimento do ProUni enquanto uma política de acesso ao ensino superior que as idéias, crenças vinculadas socialmente acabam por influenciar na maneira de se ver o mundo e nele atuar. Sendo assim, ao se cristalizar uma idéia que não, necessariamente, seja real, ela se transforma em real pelo fato de o indivíduo comportar-se da maneira que ela representa ser a correta. Por exemplo, como dito no início do estudo, durante muitos anos foi difundida e aceita a Teoria do Fracasso Escolar, sob a explicação de que as crianças pobres estavam fadadas ao fracasso escolar devido a sua condição social. O fracasso, nesse caso, estava associado a uma determinada classe (PATTO, 1990). O que se pretendia com essa teoria era a exclusão de uma classe a educação. Assim sendo, as representações sociais não agem ingenuamente, elas sempre são acompanhadas por interesses de classes. Brito (1999) e Arendt (1989) alertam para exclusão institucionalizada nas políticas públicas, e, que este estudo inclui o ProUni. Da mesma forma, Castel (1998), em “Metamorfoses da Questão Social”, fala do lugar do trabalho e dos suportes sociais a ele associados como garantia do laço social na sociedade contemporânea. O autor trabalha o conceito de desfiliados, termo utilizado para substituir o conceito de exclusão, pessoas sem os suportes sociais que garantam o exercício de direitos iguais em uma sociedade democrática e o desengajamento material e simbólico dos indivíduos no laço social. Também pode-se fazer uma analogia com os estudantes 179 que concluem o ensino médio, 8.906.820, dado do INEP de 2006 com os 1.397.281 estudantes que entram no ensino superior e os 7.509.539 estudantes sem lugar no ensino superior brasileiro, isto é, os desfiliados, os sem suportes sociais que lhes garantam o exercício de direitos iguais. Como prêmio de consolação lhes é “dado” o ProUni, que para alguns segmentos da instituição pesquisada trata-se de justiça, ou melhor, responsabilidade social, conforme fala do diretor da IP, o ProUni deveria se transformar em uma política de Estado. Essa responsabilidade social nada mais é que a garantia de mensalidades pagas, via isenção de impostos, os quais pela justitficativa do presidente Lula da Silva dificilmente conseguiriam ser arrecadados pelo Estado e que foi usado como forma de legitimar o ProUni. Não desconsiderando que haja IES privadas responsáveis e com ensino de qualidade. Entretanto, é sabido que, com a abertura desenfreada de faculdades privadas, na vigência de Fernando Henrique Cardoso, houve uma comercialização do diploma universitário e, que resultou em 2004 na criação do ProUni. Com o ProUni, o Estado alega que não há verba para a educação e que não haveria outra forma de acesso ao ensino superior para os estudantes oriundos do ensino público. Portanto, o programa é uma boa solução pois parte do princípio da carência popular (bolsistas do ProUni) para justificar o privilégio das oligarquias (donos das IES privadas). Com isso, o Estado gastou até hoje R$ 347.460.156,0033, beneficiando 414.562 estudantes bolsistas do ProUni (parciais e integrais). O que se observa, com esses dados, é também a mudança de foco nas políticas educacionais para o ensino superior, referindo-se, especificamente, ao ProUni, porquanto se afirma o privado em detrimento à construção de um espaço público. Desse modo, torna-se oportuno, reportar ao conceito de cidadania de Murilo de Carvalho (2006). Para o autor os caminhos da cidadania são distintos e nem sempre seguem linha reta, pode haver também desvios e retrocessos. Pensando nisso, pode-se citar as peculiaridades do caminho da cidadania, em países como a França, a Alemanha ou os Estados Unidos. No Brasil, também não se aplica o modelo inglês, primeiro, porque aqui houve maior ênfase nos direitos sociais e segundo, 33 Ver site do ProUni. 180 pela alteração na seqüência em que os direitos foram adquiridos, ou seja, o social precedeu aos demais. Essa alteração, na lógica, afeta a natureza da cidadania. A cidadania, como foi analisada, desenvolveu-se dentro do fenômeno, também histórico, denominado Estado-nação, que surgiu na Revolução Francesa, 1789. Em vista disso, a luta pelos direitos, sempre se deu dentro das fronteiras geográficas e políticas do Estado-nação. O que significa ter a construção da cidadania ligação direta com a relação que os indivíduos têm com o seu Estado-nação. Assim sendo, os indivíduos se transformam cidadãos à medida que se identificam e que se sentem parte de uma nação – identidade e pertencimento. Baseado nesse pressuposto, o direito para Telles (2000) supõe uma medida de igualdade, de justiça, e uma partilha pela qual histórica, política e socialmente se faz a diferença entre o que se refere aos costumes, azares, e, portanto, não é regulado pelas formas da lei; e aquilo que se refere às regras de igualdade e justiça nas relações sociais (p. 1). Diante disso, Brito (1999) destaca que as políticas educacionais atuais atuam na contracorrente da afirmação da cidadania e da construção de um espaço público, pois se observa uma indiferença por parte do Estado em discutir as prioridades educacionais com a sociedade civil e com os interlocutores qualificados: educadores, dirigentes municipais, movimentos sociais, entre outros. Assim, o que se afirma são políticas públicas que não podem ser tomadas como direitos sociais, pois reafirmam privilégios, não reconhecem o sujeito enquanto portador de direitos. É preciso criar-se, no Brasil, uma esfera pública de decisões na discussão e elaboração das políticas educacionais. Comungando do pensamento de Brito (1999), Telles (2000) defende a instauração de uma ética pública na qual os conflitos são debatidos, valores e opiniões diversos são acolhidos e os interesses da população são reconhecidos como direitos. Para tanto, sua distribuição não deve favorecer a um grupo em restrição a outro, pois todos precisam ser reconhecidos como portadores de direitos. Isso importa dizer que há necessidade de construir argumentos que não desqualifiquem um grupo, tendo em vista aferir um direito que, pelo princípio constitucional abrange a todos, contudo, importa sim, denunciar as condições materiais de existência que impedem que um determinado grupo social exerça seu direito. Sendo assim, importa exigir que o inciso I do artigo 206 da atual 181 Constituição seja cumprido, isto é, “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”. Outro ponto importante observado nas entrevistas diz respeito ao uso da conjunção “mas”. Além disso, na maioria das falas, após os sujeitos, sobretudo, os estudantes reconhecerem o ProUni como uma política de acesso ao ensino superior, aparecia a conjunção “mas”, a qual era usada para indicar o desejo em estudar em uma IFES ou em um curso de sua escolha. Diante dessa constatação e da natureza da política social no Brasil, urge debruçar mais uma vez sobre o conceito de cidadania. Etimologicamente, a palavra cidadania se refere à “condição ou qualidade de cidadão, membro de um estado, de uma nação, no pleno gozo dos seus direitos políticos, cívicos e deveres para com esse estado ou essa nação”, sendo que cidadão se refere à “pessoa que, na Antiguidade clássica, pertencia a uma cidade e gozava do direito de cidadania; habitante da cidade” (In: Dicionário da Língua Portuguesa Contemporânea). No caso brasileiro, a cidadania é comumente associada à questão político-eleitoral, ou seja, ao voto. Assim, tendo em vista ampliar esse conceito busca-se apoio em Murilo de Carvalho (2006), Chauí (2001) e Telles (2000). Pensando nisso, Murilo de Carvalho faz um percurso histórico ao Brasil Colônia e observa que, em 1872, meio século após a independência, apenas 16% da população era alfabetizada. O pouco índice de pessoas alfabetizadas devia-se ao fato de não ser do interesse da administração colonial ou dos senhores de escravos, difundir essa arma cívica. A Igreja Católica, por sua vez, contribuía para o aumento do analfabetismo, pois não incentivava a leitura da Bíblia. Tratando-se da educação superior, Portugal nunca permitiu a criação de universidades em sua colônia. Os que quisessem e pudessem estudar deviam seguir para Portugal, ou melhor, para universidade de Coimbra. Ademais, o autor observa que, entre 1772 e 1872, passaram pela universidade de Coimbra 1.242 estudantes brasileiros, essa quantidade é irrisória, se comparada aos 150 mil estudantes da colônia espanhola. Entretanto, no fim do período colonial grande parte da população estava excluída dos direitos civis e políticos e sem a existência de um sentido de nacionalidade. No máximo, havia alguns centros urbanos dotados de uma população politicamente mais aguerrida e algum sentimento de identidade regional. 182 A Independência do Brasil, em 1822, conservou a escravidão, o que trouxe limitações aos direitos civis. Sua principal característica política foi a negociação entre a elite nacional, a coroa portuguesa e a Inglaterra, tendo como figura mediadora o príncipe D. Pedro. Assim, a independência não foi resultado de uma luta popular. Após a independência conservou-se o regime monárquico sob a alegação da elite que só a figura de um rei poderia manter a ordem social e a união das províncias. Ainda segundo Murilo de Carvalho (2006), a Proclamação da República, em 1889, trouxe os direitos políticos, o direito ao voto ainda que muito restrito, visto que, por exemplo, as mulheres não podiam votar. O lado formal dos direitos políticos representa um grande avanço em relação à situação colonial; entretanto, há que se pensar no conteúdo desse direito e nas condições históricas que o subsidiaram. Isto é, os brasileiros tornados cidadãos conservaram as marcas do período colonial, visto que 85% era analfabetos, incapaz de ler um jornal, um decreto do governo, mais de 90% da população vivia em áreas rurais, sob o controle e influência dos grandes proprietários. Nas cidades, muitos votantes eram funcionários públicos controlados pelo governo. Nota-se que lhes faltava o significado de um governo representativo. Apenas uma pequena parte da população urbana teria uma noção aproximada da natureza e do funcionamento das novas instituições. Durante as eleições, o que estava em jogo não era o exercício de um direito de cidadão e sim o domínio político local, pois o chefe político local usava de meios fraudulentos para não perder a eleição, pois sua derrota significaria o desprestígio e perda de controle dos cargos públicos (delegados de polícia, juiz municipal, etc). Portanto, o voto era um ato de obediência forçada, de lealdade ou gratidão, para muitos eleitores, ele significava também um bom negócio, uma mercadoria rentável. É importante observar que a concessão de um direito não se consolida em sua garantia, pois a natureza, ou seja, o conteúdo desse direito, conseqüentemente, irá influenciar na sua compreensão e uso. Nesse aspecto, Murilo de Carvalho (2006) enfatiza 183 A herança colonial pesou mais na área dos direitos civis. O novo país herdou a escravidão, que negava a condição humana do escravo, herdou a grande propriedade rural, fechada à ação da lei, e herdou um Estado comprometido com o poder privado. Esses três empecilhos ao exercício da cidadania civil revelaram-se persistentes. A escravidão só foi abolida em 1888, a grande propriedade ainda exerce seu poder em algumas áreas do país e a desprivatização do poder público é tema da agenda atual de reformas (p. 45). Assim, o coronelismo imperante no Brasil representava um obstáculo ao exercício dos direitos civis. Na fazenda, reinava o poder arbitrário da lei do coronel, os trabalhadores eram seus súditos e não-cidadãos brasileiros. O Estado só se aproximava dentro do acordo coronelista, nele o coronel dava apoio político ao governador em troca da indicação de autoridades (delegado, juiz, coletor de impostos, etc), o que mostra uma justiça e uma polícia a serviço do poder privado, o que acarreta na impossibilidade do exercício dos direitos civis. A justiça privada ou controlada por agentes privados é a negação da justiça. A lei que deveria ser a garantia da igualdade de todos, e proteção contra o poder arbitrário do governo e do poder privado, algo a ser respeitado, tornava-se um mero instrumento de castigo, de arma contra os inimigos, um instrumento a ser usado em benefício próprio. Em outras palavras, o fato de poder exercer o direito ao voto não era garantia de condições necessárias para o exercício independente do direito político. Para Murilo de Carvalho (2006), fosse no Império ou na República, nunca houve lugar para o povo, pois o Brasil para ele não passava de uma realidade abstrata. O povo sempre foi expectador dos acontecimentos políticos nacionais. Como enfatizado no Capítulo II, em 1930, houve avanço no que concerne aos direitos sociais, criação do Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio, vasta legislação trabalhista e previdenciária, completada em 1943 com a Consolidação das Leis do Trabalho. Em 1937, o golpe de Vargas, apoiado pelos militares, inaugurou um período ditatorial até 1945. Nesse ano, houve a derrubada de Vargas por meio da intervenção militar, o que deu início à primeira experiência que se poderia chamar de democrática. Pela primeira vez, o voto popular começou a ter importância e crescente extensão. Houve progresso na formação de uma identidade nacional, porquanto surgiram momentos de real participação popular. Todavia, ao mesmo tempo em que ampliavam os direitos sociais, cerceavam os direitos políticos 184 e civis. É importante ressaltar também a natureza dos direitos sociais, porque eles aparecem em um período de repressão aos direitos civis e políticos. Assim, em 1964, tendo em vista conter o rápido aumento da participação política, ocorre a imposição de mais um regime ditatorial. Com isso, os direitos civis e políticos foram restringidos pela violência. Com o advento da redemocratização, 1985, a Nova República aparece com o ideário de que o Estado provedor do bem-estar pudesse assumir as querelas deixadas pela Ditadura Militar. Nos anos 1980, também entra em cena o neoliberalismo. Um agravante analisado por Netto (2000), no que diz respeito à proposta neoliberal, é que ela tem encontrado respaldo pela via democrática. Num país como o Brasil, que encontra dificuldades em se firmar como nação, a idéia de direito é facilmente associada à questão do favor. O mesmo ocorre com o conceito de cidadania, o qual é, na maioria das vezes, vinculado apenas ao voto. A distorção e/ou a restrição dos conceitos de democracia e cidadania fortificam o assistencialismo, em lugar da afirmação dos direitos, enquanto os cidadãos não se reconhecem como portadores de direitos. Isso facilita a ação desenfreada de políticos eleitoreiros. Quando se fala em direitos sociais no Brasil, tem-se uma dificuldade muito grande em entender exatamente do que se trata, pois se parte de um legado, extraordinariamente, problemático. De um lado, há os direitos que foram definidos na tradição getulista, numa ótica corporativa, tutelar, muito diferente da tradição igualitária e universalista que inaugura a modernidade. De outro, há uma extraordinária confusão histórica, que é persistente, entre direito e ajuda, direito e proteção aos desvalidos. Foi nessa matriz que o cidadão brasileiro aprendeu a pensar em direitos sociais (TELLES, 2000). Como visto, no Brasil os direitos sociais chegaram antes que se houvessem sido constituídos os direitos civis e políticos, acarretando em um tipo de cidadania tutelada pelo Estado e marcada pela supervalorização do papel do Poder Executivo. 185 Como forma de se entender o caminho percorrido pela democracia no Brasil, será utilizado o conceito de democracia apoiado em Chauí (2001). Segundo a autora, no pensamento filosófico contemporâneo, o conceito de democracia foi ampliado. O que antes estava restrito a um sistema político-eleitoral, hoje também se resgatou a invenção da política pelos gregos e romanos, a passagem do poder despótico privado “ao poder propriamente político como discussão, deliberação e decisão coletivas realizadas em público, sob o direito e as leis” (CHAUÍ, 2001, p. 10). Nesse sentido, Chauí (2001) elucida alguns dos traços que caracterizam a democracia como forma geral de uma sociedade: • Forma sociopolítica baseada no princípio da isonomia34 e da isegoria35, apoiada na afirmação de que todos são iguais. Nessa afirmativa, reside o maior problema da democracia em uma sociedade dividida em classes, ou seja, manter seus princípios de igualdade e liberdade sob os efeitos da desigualdade real; • Forma política na qual o conflito é considerado legítimo e necessário. A democracia, longe de ser o regime do consenso, é o trabalho incessante do e sobre os conflitos. A partir dessas características, a autora enfatiza que o símbolo da democracia moderna, que possibilitou a passagem de democracia liberal a de democracia social, reside no fato de que somente as classes populares e os excluídos sentem a necessidade de reivindicar e criar outros direitos. Em princípio, a democracia fundada na noção de direitos está apta a diferenciar-se de privilégios e carências. Os privilégios são particulares, sendo impossível universalizar-se em um direito, pois se assim o fizesse, perderia sua natureza de privilégio. As carências, da mesma forma que os privilégios, são específicas, não podendo universalizar-se em um direito. A natureza universal do direito sinaliza para 34 Refere-se à igualdade dos cidadãos perante a lei, Chauí (2001). Diz respeito aos direitos de todos para expor em público suas opiniões, vê-las discuti-las, aceitas ou recusadas em público, Chauí (2001). 35 186 um dos problemas centrais da sociedade brasileira, em que as desigualdades polarizam o espaço social entre o privilégio (das oligarquias) e as carências (populares), aí reside a dificuldade de se instituir e conservar a cidadania no Brasil. (CHAUÍ, 2001). No que se refere à democracia sob o prisma político-institucional, para Chauí (2003), uma das afirmações centrais reside em admitir que ela se constitui em uma forma política definida, essencialmente, pela capacidade de conviver e acolher os conflitos e de legitimá-los via institucionalização dos partidos e pelo mecanismo eleitoral. Contudo, a autora, também reconhece que apesar do pluripartidarismo implicar na aceitação de divergências, por outro lado, ele se consubstancia em um signo de possibilidade democrática e, não, em sua efetividade. Em outras palavras, é possível dizer que um partido pode organizar-se de tal forma que não haja democracia interna. Da mesma forma, compreende-se que o Brasil apesar de ter um regime democrático, conviva com formas avessas à democracia. Exemplo disso se constitui no ProUni, o qual apesar de sua representação democrática, sua discussão não chegou aos movimentos populares, aos movimentos sociais, aos estudantes de escolas públicas; os sujeitos de direito reconhecidos antes e durante sua implementação foram os empresários de IES privado, os quais alegavam atender, por meio do programa, aos anseios populares. Daí a afirmação oportuna de Chauí (2003), quanto à forma antidemocrática levada pela organização de uma classe para que não haja democracia. Diante desse fato, observa-se que o sistema democrático foi usado, nesse caso, para mascarar a realidade, pois na década de 1990, houve um grande aumento de vagas ociosas nas IES privado em função das facilidades concedidas pela LDB de 1996, no que tange à abertura IES. Como a ampliação de vagas nas instituições privadas foi superior à procura por elas, os empresários dessas instituições pressionaram o governo, no sentido dele arcar com seus prejuízos. A forma escolhida pelo governo para atender aos anseios dos donos dessas instituições foi a criação do ProUni. Nessa linha de raciocínio, a Reforma do Estado empreendida por Fernando Henrique Cardoso, que antecedeu à criação do ProUni, já preparava o terreno para que o próximo governo o colocasse em ação. Essa reforma agravou a situação das 187 classes populares, pois ela ofereceu mais terreno à iniciativa privada, destruindo, com isso, direitos historicamente conquistados. Com essa reforma, a educação passa a ser regida pela lógica da competição privada, uma lógica “darwinista”, porquanto, no mercado competitivo, só os fortes sobrevivem, os fracos são eliminados, o que significa, sobretudo, negar direitos sociais, transformando-os em consumo individual. Assim, a Reforma do Estado transformou os cidadãos de direito em cidadãos apenas para o mercado, na figura que Silva (2004) convencionou chamar de cidadão-consumidor. Diante dos dados e da contextualização histórica é preciso, ressaltar a necessidade de atentar para a questão da permanência e da conclusão, que são fatores que incidem nos índices de desistência e abandono de cursos no ensino superior no Brasil e, sobretudo no Espírito Santo. Outro fator a considerar, se refere a um aspecto da política pública enfatizado por Brito (1999): Às formas como a sociedade brasileira tem equacionado seus problemas sociais, aponta para as desigualdades sociais criadas e consolidadas historicamente, as políticas públicas podem ser lidas neste quadro como expressões de atendimento ou negação de direitos. A legislação que resulta do embate entre forças não pode ser entendida de modo linear (p. 130). De acordo com Brito (1999), entende-se que democratizar não se reduz a oferecer o mínimo e sim oferecer a todos os recursos necessários a uma vida digna como pressuposto para suas escolhas, por exemplo, estudar, ou não, o ensino superior por uma questão de escolha e não por falta de renda. Nesse sentido, a palavra escolha pressupõe ação do sujeito em função de seus desejos. Portanto, é preciso ser trabalhada a noção de direitos que de acordo com Chauí (1999), se difere de privilégios. Por conseguinte, o Anteprojeto de Lei de 2004 por meio de suas ações afirmativas, visa a alimentar a noção de privilégios que também pode ser entendida a partir da reflexão de Brito (1999), como negação de direitos, uma vez que desresponsabiliza o Estado no provimento da educação superior, enquanto um direito. Com isso, essa responsabilidade é transferida ao mercado, o qual a transforma em consumo individual, isto é, em fins mercadológicos. 188 Conforme elucidado anteriormente, o ProUni, as Parcerias Público-Privadas e a Lei de Inovação Tecnológica são temas que se encaixam nos tipos de privatização elucidados por Gentili (1998). Reiterando a análise histórica de Murilo de Carvalho (2006) acerca da cidadania no Brasil, foi possível observar as raízes autoritárias, patrimonialistas e clientelistas em que se processaram os direitos civis, políticos e sociais no Brasil. Com base nessas raízes, Chauí (2001) e Da Matta (1997) asseveram que a sociedade brasileira conservou as marcas de uma sociedade hierárquica e autoritária na da chamada “cultura senhoril”, termo cunhado por Chauí (2001) e na expressão “sabe com quem está falando?” analisada por Da Matta (1997). Em outras palavras, na sociedade brasileira é notória a sobreposição do espaço privado ao espaço público, tendo o seu centro na hierarquia familiar, com isso, ela é fortemente hierarquizada em dois aspectos, isto é, nela, as relações sociais e intersubjetivas são sempre realizadas como relação a um superior, que manda, e um inferior que obedece. As diferenças e assimetrias são sempre transformadas em desigualdades que reforçam as relações de mando-obediência (CHAUÍ, 2001, p. 13). Do mesmo modo que Chauí (2001) mostra a hierarquia contida na “cultura senhoril”, Da Matta (1997) esclarece que a expressão “sabe com quem está falando?” antes de ser um modismo ou uma mania passageira se constitui em uma forma socialmente estabelecida, resultado de uma época ou classe social. Para o autor, o estudo dessa expressão é uma descoberta que se dá em condições peculiares, pois há uma regra que nega e reprime seu emprego e uma prática geral que estimula o seu uso. Uma prática geral, porque não é exclusivo de uma classe social, categoria ou grupo. Em outras palavras, a expressão “sabe com quem está falando?” parece mesmo permitir a identificação por meio de projeção social, quando o inferior dela se utiliza para assumir a posição de seu chefe ou comandante, agindo em certas circunstâncias como se fosse superior e, assim ,usando laços de subordinação para inferiorizar outro indivíduo que, normalmente, seria igual. Isso se justifica pela hierarquia familiar, espaço privado, projetada nas relações sociais, espaço público, favorecer a relação de subserviência e dificultar o reconhecimento do outro, 189 enquanto ser humano portador de direitos. Nega-se, com isso, a subjetividade e alteridade, bem como, legitimam-se práticas autoritárias, no sentido de não haver participação de todas as classes nas decisões e deliberações políticas. Em vista disso, Chauí (2001) afirma que a indistinção entre público e privado, no que diz respeito aos direitos sociais traz como consequência a redução do espaço público, em função dos interesses econômicos os quais buscam alargar o espaço privado. Da Matta (1997) complementa que, em uma sociedade como a brasileira, onde a hierarquia é vista como algo natural, os conflitos tendem a ser tomados como irregularidades. Por isso, o conflito aberto é evitado, a relação entre superior e inferior é subsidiada pela idéia de consideração, favor, respeito como um valor fundamental. Nesse âmbito, o conflito não pode ser visto como sintoma de crise no sistema, mas como uma revolta que deve e precisa ser reprimida. Como crise, o esforço seria para modificar toda teia de relações implicadas na estrutura, mas, como revolta, o conflito é pessoalmente circunscrito, e assim resolvido (DA MATTA, 1997, p. 185). Da mesma maneira, o sistema de cotas, o ProUni, o Nossa Bolsa, o Bolsa Família e tantos outros programas, indiretamente agem de forma a amenizar os conflitos de classe, a assistir às famílias ou aos jovens estudantes. Conserva-se, então, um sistema que se mantém, justamente, devido às carências populares. Uma das justificativas do MEC para a criação do ProUni se alicerça no fato de que esses estudantes não estão no ensino superior, porque não podem pagar, supostamente esse problema seria parcialmente resolvido com a compra de vagas em IES privado. Entretanto, o percentual de 18% de evasão entre os bolsistas, a permanência de vagas ociosas em IES privadas e a permanente procura por IES públicas, deixa dúvidas quanto à justificativa do MEC. Com base nisso, se questionam as condições materiais de existência que influenciam na permanência desses estudantes no ensino superior e a permanente procura por vagas nas IES públicas. 190 Em outras palavras, essas políticas públicas focalistas não tocam na raiz do problema, isto é, se tratando do ProUni, nas condições materiais de existência, na quantidade universidades públicas, na valorização docente, na melhoria da educação básica, na universalidade do ensino médio e superior. Sendo assim, como já enfatizado, o ProUni promove privilégios, pois de acordo com o MEC de 2005 a 2007, foram concedidas 414.562 bolsas (integrais e parciais). Contudo, de acordo com o INEP 8.906.820 estudantes concluíram o ensino médio em 2006 destes, 1.397.281 ingressaram no ensino superior, porém 7.509.539 estão fora do ensino superior. Hipoteticamente, se o ProUni ofereceu entre 2005 e 2007 414.562 bolsas, apesar do programa, supostamente há 7.305.290 estudantes fora do ensino superior no Brasil. Pochmann (2004), assim como Chauí (2001), Murilo de Carvalho (2006) e Da Matta (1997), observam que, por muito tempo, no Brasil, a população excluída tem sido recorrentemente usada como uma espécie de massa de manobra pelas elites dirigentes, não interessando, portanto, a adoção de políticas públicas capazes de romper com o circuito da dependência, do clientelismo e do paternalismo político. Entretanto, é importante ressaltar que o SUS é um exemplo de política pública universal. Isso significa que o SUS é uma política a que todos podem acessar, independente de gênero, classe social, renda, etnia ou risco. Não são desconsiderados, com isso, seus problemas de gestão (dentre eles, o desvio de verbas). O que se quer enfatizar é que o SUS faz parte de uma corrente universalista alicerçado em um direito social – a saúde. Dessa maneira, sendo um direito, ele não se restringe a um grupo, ele atinge a todos. Já em uma corrente focalista o papel do Estado é proteger os segmentos mais pobres da população, concentrando neles os gastos públicos em saúde. O resultado de uma política focalista, isto é, políticas públicas exclusivas para os pobres, conseqüentemente, é que elas serão políticas pobres. Desse modo, o ProUni se consubstancia em uma política focalizada, assim sendo, pobre, voltada para os pobres. Esse tipo de política pública apenas legitima a hierarquia, o paternalismo, o clientelismo e o autoritarismo, dificultando o reconhecimento de si e do outro, enquanto portador de direito. 191 Sob a alegação de que a sociedade auto-organizada é perigosa para o Estado e para o funcionamento do mercado, bloqueia-se a esfera pública da opinião como expressão dos interesses e dos direitos de grupos e classes sociais antagônicas. Esse bloqueio se constitui em um conjunto de ações determinadas que se traduz em uma determinada maneira de influenciar a esfera da opinião, assim, os mass media36 monopolizam a informação, dessa maneira, o consenso é confundido com unanimidade e a discordância é identificada como ignorância ou atraso. Isso faz com que o autoritarismo social opere por meio da naturalização das desigualdades econômicas e sociais (CHAUÍ, 2001). No atual panorama brasileiro, a desigualdade social, econômica e política alcançaram patamares tais que se torna incoerente dizer que se vive em uma sociedade democrática. A exclusão via privação coletiva se assenta na falta de acesso aos serviços públicos37, no caso de nosso estudo, a educação (WANDERLEY, 2004). De acordo com dados divulgados pela ANDIFES (2004), apenas 9% da população brasileira com idade entre 18 e 24 anos tem acesso à educação superior. A ANDIFES (2004) defende que os excluídos da educação superior não querem meramente uma oportunidade de acesso à graduação, o que eles querem é a igualdade de oportunidade para obtenção de formação superior qualificada. Esse tipo de formação superior, como os índices e a experiência histórica mostram, só é garantida pelo sistema público de educação. Portanto, o que proporciona a inclusão social duradoura não se detém a simples expansão de oferta de vagas, mas a qualidade e a pertinência da formação. 36 Refere-se à mídia. Diz respeito aos serviços fornecidos à comunidade pelo Estado, aos quais, por princípio, todo cidadão tem direito. Abrangem todos os serviços prestados pelo aparelho burocrático-administrativo dos governos e o conjunto de benefícios que o Estado é obrigado por lei a prestar à população em áreas como educação, saúde, previdência social, saneamento básico e lazer. Ver: Dicionário de Economia, 1985, p. 397. 37 192 O poder público não pode patrocinar a oferta de oportunidades desiguais de acesso a educação superior. Aos pobres, negros, pardos, índios e a tantos outros setores excluídos da educação superior, deve-se oferecer oportunidade igual de formação [...] o que se faz através do fortalecimento da educação pública e da ampliação da oportunidade de acesso republicano – ‘pela porta da frente’ - à formação superior (ANDIFES, 2004, p. 3-4). Hoje, apesar do ProUni, a quantidade de estudantes que ingressa no ensino superior é de aproximadamente, 11%; 89% dos estudantes não chegam ao ensino superior. É preciso atentar para a permanência desses estudantes, sejam eles estudantes bolsistas do ProUni ou cotistas de universidades federais. Como foi mostrado no site do MEC há 18% de evasão nos bolsistas do ProUni. Em vista disso, a maioria dos estudantes entrevistados relataram suas dificuldades com gastos curriculares e extra-curriculares. Observou-se, com a implantação do ProUni, a desresponsabilização do Estado diante de uma atividade eminentemente política, pelo fato de pretender desfazer a articulação democrática entre poder e direito. Dessa maneira, ao transferir a educação para o setor de serviços, “deixa de considerá-la um direito dos cidadãos e passa a tratá-la como qualquer outro serviço público, que pode ser terceirizado ou privatizado” (CHAUÍ, 2001, p. 177). É possível dizer diante das considerações de Chauí (2001), que o ProUni se consubstancia em uma corrente focalista, embora o Estado se desobrigue de seu provimento como um direito assegurado aos cidadãos e incentive por meio de verbas públicas e isenção fiscal a iniciativa privada. No que tange ao caráter social do ProUni, é bastante oportuna a afirmação de Catani e Gilioli (2005), desde que esse programa promova uma política de acesso ao ensino superior, mas não de permanência e conclusão do curso, orientado por lógica assistencialista, aos moldes das recomendações do BIRD, o ProUni oferece benefícios, o que não pode ser confundido com direitos. Diante das afirmações ora tecidas, é evidente a constatação de Chauí (2001) e Carvalho (2006) no que concerne ao ProUni como uma política de benefícios e não de direitos. Faz-se necessária a discussão de políticas universais que beneficie a todos os segmentos sociais, pois ações focalizadas irão, conseqüentemente, 193 reforçar a discriminação, ao invés de se instaurar uma ética pública onde se reconheçam todos os seres humanos como portadores de direitos. A despeito disso, a questão da educação, de acordo com Brito (1999) pode ser analisada como uma trajetória de luta por direitos em que se retomam reivindicações de privilégios e exigências dos diversos atores sociais entre os quais sobressaem os setores operários. Ao atentar para o critério utilizado, historicamente, para atender às reivindicações de determinados segmentos da sociedade no campo da educação, se está, de fato, questionando a equidade e a justiça da oferta educacional e, portanto, a ética pública que prevaleceu em todo o contexto histórico. Ao indagar sobre o que se considera legítimo ou ilegítimo na distribuição de bens educacionais, tendo como medida o atendimento ou a exclusão de amplos segmentos da sociedade brasileira ao acesso a estes bens. Entende-se, com isso, que ter direito a fazer uso do direito a educação é o mínimo que qualquer Estado deve cumprir e isso se faz garantindo a todas as classes o direito de se educar em todos os níveis que assim escolher e que essa escolha não seja impossibilitada por suas condições materiais de existência. 4.2 As Classes Populares e o reconhecimento do ProUni enquanto um programa de acesso ao ensino superior Para falar de classes populares, lembrou-se que os sujeitos pesquisados usam o termo classe popular como sinônimo de classe trabalhadora. Como forma de ampliar o significado do termo, será utilizada as esplanações de Luckács (1977), em seu texto Consciência de Classe. O autor inicia sua análise, a partir da tipologia histórica e sistemática dos possíveis graus de consciência de classe. Para tanto, inicia sua discussão, enfatizando a organização econômica do capitalismo e as sociedades pré-capitalistas (organizadas em castas e estamentos). Reitera que a Revolução Francesa, 1782, abole os estamentos. Alicerçando-se em Marx, o autor ressalta que a luta de classes dos antigos se desenvolveu, sobretudo na relação de credor e devedor. Para tanto, a divisão da sociedade em classes deve ser definida, de acordo com o marxismo, 194 pelo lugar que elas ocupam no processo de produção. Os interesses econômicos de classes têm relação direta com a sociedade como totalidade concreta, a organização da produção em um determinado nível de desenvolvimento social e a divisão em classes que ela opera na sociedade (LUKÁCS, 1977, p. 19). Marx explica que essas relações são mais de indivíduo a indivíduo, mais de operário para capitalista, e assim por diante. A posição objetiva de cada indivíduo na sociedade está determinada pelo grau de sua consciência no que se refere à totalidade da sociedade. Estabelecendo a relação com a totalidade concreta, onde saem as determinações dialéticas, é possível superar a mera descrição e aferir a categoria da possibilidade objetiva. No que diz respeito à consciência de classe, explica-se pela reação relacional adequada. É importante ressaltar que essa consciência não representa nem a soma nem a média do que os indivíduos que formam a classe, tomados separadamente, pensam, sentem, etc. Contudo, a ação decisiva, historicamente, da classe entendida como totalidade está determinada, em última instância, por essa consciência e não pelo pensamento, etc, do indivíduo. E o pressuposto para essa ação concentra-se nessa consciência. No que se refere à consciência de classe da burguesia esta se consolida na consciência objetiva da estrutura econômica da sociedade. Os limites objetivos da produção capitalista se constituem nos limites da consciência de classe da burguesia. Tanto no plano ideológico quanto no plano econômico, o proletariado e a burguesia são classes diretamente correlativas. Assim, a burguesia e o proletariado são as únicas classes puras da sociedade. A função única da consciência de classe para o proletariado é definida em oposição à sua função para outras classes. Marx explica que a vitória do proletariado é a superação de si, isto é, sua superação enquanto classe. 195 A despeito da análise de Lukács acerca das classes sociais, proletário e burguesia, este estudo optou por utilizar o termo classes populares para designar o que Lukács denomina como proletariado. Por esse lado, o que se quer é elucidar o reconhecimento dessa classe no que concerne ao ProUni, enquanto uma política de acesso ao ensino superior. De acordo com Moscovici (1978) a representação social é uma modalidade de conhecimento particular que tem por função a elaboração de comportamentos e a comunicação entre indivíduos. Logo, é importante aferir que mesmo que não se perceba a representção de um objeto, no caso o ProUni, produz e determina comportamentos enquanto define a natureza dos estímulos que nos cercam. Assim, aceitar ou recusar algo não se consubstancia em mera opinião pessoal. A opinião concentra-se no terreno do social e comunga de vários tipos de pensamento, mas o mais importante a se atentar diz respeito à correlação de forças sociais imbricada nesse terreno. Ao ressaltar, que de fato o ProUni é uma política de acesso ao ensino superior, entretanto, o que chama atenção é a natureza dessa política e seus condicionantes para o ensino, a pesquisa e a extensão e para a educação enquanto um direito. Por conseguinte, o discurso oficial do ProUni logrou do aval das classes populares em direção ao seu consentimento e não, à sua formulação. Algo corrente na formulação das políticas públicas no Brasil é o fato do não-reconhecimento dos sujeitos como participantes na construção de políticas. Os documentos do MEC revelam a divindade que se tem com outros países na construção de políticas, pelo fato de as políticas do BIRD e do FMI são amplamente apropriadas e implantadas, a que pese suas prerrogativas esmagadoras dos direitos sociais. O resultado desse aval aos organismos multilaterais se constitui no aprofundamento da pobreza. No que se refere ao ensino superior público, este está em vias de desaparecer, de acordo com a análise de Chauí (2003a). O Estado por meio das parcerias públicoprivadas, da lei de inovação tecnológia, do REUNI e da Universidade Nova está aos poucos destruindo o sentido de universidade pública. 196 4.3 O Ensino Superior Público na Contramão A universidade, como importante patrimônio social, se caracteriza por sua necessária dimensão de universalidade na produção e na transmissão da experiência cultural e científica. Portanto, a universidade se constitui no principal elemento constitutivo de qualquer processo estratégico. Conforme o Plano Nacional de Educação: Proposta da Sociedade Brasileira (1997) ressalta, há uma dimensão pública nas IES que se concretiza, simultaneamente, pela sua capacidade de representção social, cultural, intelectual e científica. Nesses termos, a condição básica para se realizar essa representatividade se assenta na capacidade de assegurar uma produção de conhecimento inovador e crítico, que prime pelo respeito à diversidade e ao pluralismo. Essa perspectiva de universidade remonta a uma reflexão sobre o ensino superior consubstanciada na indissociabilidade da tríade ensino, pesquisa e extensão. Entretanto, a LDB de 1996 rompe com esse tripé, ao criar modalidades de ensino superior e ao extinguir o regime de dedicação exclusiva em alguns casos. Soma-se a esse processo, a refoma do Estado, a qual transformou a universidade de instituição para organização, direcionando a produção do conhecimento ao mercado e acabando com isso com a idéia de autonomia. Apesar dos processos de desmantelamento do ensino público, dados do Censo da Educação Superior, divulgados em 13/10/2004, pelo MEC por meio de uma pesquisa realizada, anualmente, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC) revelam informações de 1.859 instituições públicas e privadas. Portanto, a pesquisa destaca que, pela primeira vez, o número de vagas oferecidas no ensino superior supera o número de alunos que concluem o ensino médio. Apesar disso, a ociosidade do sistema alcançou 42,2% das vagas oferecidas pelas instituições privadas. Em resposta ao alto grau de ociosidade nas IES privadas, o exministro da educação Tarso Genro asseverou que 197 censo traz elementos que dão suporte às políticas que estamos implementando de expansão estratégica da universidade estatal. [...] Essas informações confirmam a necessidade de expansão da universidade pública para as regiões onde não há oferta de educação superior, de implantação de um novo sistema de financiamento que proporcione a utilização das vagas noturnas no sistema público e o aproveitamento das vagas ociosas pelo programa Universidade para Todos (ProUni) (In: Censo da Educação Superior, 2004). De acordo com o ministro, os dados evidenciam o desequilíbrio regional e a gritante ociosidade de vagas nas instituições não-estatais. Ademais, o censo legitima o que todos já sabiam, isto é, a necessidade de expansão da universidade estatal. Outro ponto importante do censo diz respeito ao fato já sabido por toda a sociedade no que se refere à condição social e econômica da maioria dos estudantes que se dirigem as IES privadas. Assim sendo, não basta o número de vagas do ensino superior ser maior que a quantidade de formandos do ensino médio, se a maioria das vagas estão localizadas nas IES privadas. Nas instituições privadas o que falta não são vagas, o que falta é renda que subsidie os estudos a que pese o ProUni. Nas instituições públicas, ao contrário, cada vez mais faltam vagas. Vale a pena questionar por que a procura pelas IES públicas é maior? O próprio censo em questão responde. Um fator importante em qualquer universidade diz respeito ao ensino, a pesquisa e a extensão. O ensino se mede pela formação docente, professores doutores e mestres. A pesquisa, sendo ela também conseqüência da quantidade de doutores, se mede pelos programas de pós-graduação stricto e lato senso. Desse modo, nas instituições públicas 39,5% dos professores têm doutorado, 27,3% possue mestrado e 33,3% fez até especialização. No setor privado, 11,8% tem doutorado, 39,4% possuem o mestrado concluído e 48,9% têm até a especialização (Censo da Educação Superior/INEP/MEC, 2004). Conforme Dilvo Ristoff, diretor de Estatística e Avaliação da Educação Superior do INEP, o setor público concentra cerca de 70% dos docentes com mestrado e doutorado do País. Ao seu ver significa que as instituições públicas têm a melhor capacidade instalada para estudos, pesquisas e para a oferta de pós-graduação. Em relação ao número de funções docentes em afastamento para qualificação, em 2003 de acordo com o censo, nas instituições públicas 83% dos seus afastamentos 198 são para doutorado, 15% para mestrado e 1% para especialização. Nas instituições privadas, 37,2% dos seus afastamentos são para doutorado, 41,2% para mestrado e 8,7% para especialização. De acordo com esses dados e com a afirmação de Genro, o censo seria responsável pelo suporte às políticas implementadas no setor estatal, pois confirma a necessidade de expansão da universidade pública. Todavia, as políticas direcionadas ao ensino superior evidenciam o contrário. A exemplo do ProUni, o que existe se consolida na transferência de verbas públicas para as IES privadas e como o censo revelou, a excelência de ensino, da pesquisa e da extensão continua nas públicas. Conforme a Constituição de 1988, as universidades devem atuar no ensino, pesquisa e extensão. No entanto, a LDB de 1996 retira essa exigência para a abertura de IES. Apesar da LDB ter retirado esse critério e o orçamento ter sido reduzido, as IES públicas continuam fiéis ao ensino, a pesquisa e a extensão. De acordo com o estudo de Carvalho (2006) o ProUni se constitui em uma aliança entre o governo federal e os empresários das IES privado. Ou seja, alguém teve que pagar pelo prejuízo das vagas ociosas nas instituições privadas. O Estado tomou as dores, escolhendo, assim, apoiar a iniciativa privada e oferecer um “prêmio de consolo” aos estudantes de renda reduzida oriundos do ensino público. Isto é, para essas instituições não fecharem o governo federal compra vagas por meio da isenção de impostos. Alguns estudantes pagam 50%, outros 25% do curso e outros têm isenção total e até uma pequena ajuda de custo. Resolvido o problema das IES privado. E os estudantes, o que acham? Segundo os dados de uma IES privada de Vitória/ES, coletados neste estudo, cerca de 70% dos estudantes pesquisados (bolsistas e não-bolsistas) gostariam de estudar em uma IES pública, ou seja, cerca de 70% dos estudantes não estudam na instituição desejada. No que se refere à maior dificuldade para o ingresso no ensino superior, dos 92 pesquisados (46 bolsistas e 46 não-bolsistas), 55,43% respondeu ser a situação socioeconômica o maior peso. Sendo que dos 46 bolsistas, 71,73% teve dificuldades socioeconômicas, enquanto dos 46 não bolsistas, apenas 13% teve dificuldade socioeconômica. Do total de pesquisados, 17,39% não estuda o curso desejado. O que significa dizer que estar no ensino superior não significa estar na instituição desejada nem no 199 curso desejado. O estudo mostra que a maioria dos estudantes pesquisados, sejam eles bolsistas ou não, que está no ensino superior privado gostaria de estar no público e que uma quantia considerável desses estudantes não estuda o curso desejado. Com base nisso, é importante ressaltar o objetivo dos exames de curso desde o Exame Nacional de Cursos (ENC), mais conhecido como Provão era, justamente, usar a avaliação das IES para defender que as IES públicas possuíam deficiências que comprometiam a qualidade do ensino e com isso, acabar com ensino público pela justificativa de sua ineficiência. Contudo, o tiro atingiu o próprio pé do MEC, pois tanto o Provão quanto o ENADE (hoje substitui o Provão) constatam que, apesar da redução no orçamento e das estratégias de desmantelamento, as universidades públicas continuam sendo excelência nacional. Como não foi possível destruir a universidade pública pelo Provão, nem pelo ENADE, a atual estratégia de destruição da universidade pública é o REUNI e com ele a Universidade Nova. A reboque das medidas implantadas pelo governo, segue o processo de desqualificação do ensino público. Nesse sentido, o REUNI se insere no termo cunhado por Chauí (1999): a “universidade em ruínas na república dos professores”, seja pela superlotação das salas de aula, seja pela redução do financiamento, seja pelo rebaixamento salarial docente, seja pelas privações no interior das universidades públicas, seja pela redução do tempo para mestrados e doutorados. 4.4 A Fragmentação dos Direitos A cidadania para Dagnino (2004) alicerça-se no direito de definir aquilo no qual queremos ser incluídos, essa deveria ser uma vertente da política pública. A despeito disso, a pesquisa de campo constatou que cerca de 70% dos estudantes entrevistados gostariam de estar no ensino superior público. As representações sociais do ProUni é de uma política de acesso ao ensino superior. Todavia, a maioria dos sujeitos que comunga dessa idéia faz uso de uma conjunção “mas” ao final de seu consentimento, o que revela uma aceitação duvidosa. Di- 200 ante disso, Dagnino (2004) afirma que há uma banalização do termo cidadania visando, com isso, o esvaziamento do seu sentido original. Diante desse esvaziamento, a Reforma Universitária em andamento, segundo documentos dos ANDES, da ANDIFES e do MEC, é na verdade, um golpe do Estado contra a universidade pública. [...] uma sociedade é democrática quando institui algo profundo, que é condição do próprio regime político, ou seja, quando institui direitos. Essa instituição é uma criação social, de tal maneira que a atividade democrática realiza-se socialmente como luta social e, politicamente, como um contrapoder social que determina, dirige, controla, limita e modifica a ação estatal e o poder dos governantes. Fundada na noção de direitos, a democracia está apta a diferenciá-los de privilégios e carências (CHAUÍ, 2007, p. 1). Com base na citação de Chauí (2007), não se pode transformar direitos em serviços, de acordo com as leis de mercado, como a Reforma do Estado defendeu. Em relação a isso, a pesquisa “Pela porta dos fundos”: configuração das políticas educacionais para o ensino superior capixaba de Sebim (2007), enfatiza a necessidade de políticas públicas por uma vertente universalista, desde que a autora defenda que as políticas focalizadas busquem a discriminação não reconhecendo os sujeitos como portadores de direitos. Desse modo, apesar de saber que a democracia deve ser concebida como um horizonte político, para que haja esse horizonte é preciso proporcionar perspectivas a fim de que a maioria da população pobre viva dignamente e tenha motivos para sonhar, desejar. Ao querer a democracia é preciso trabalhá-la no cotidiano, isto é, se realmente se concebe a democracia como horizonte político, sua construção deve ser feita diariamente. Se se quiser que todos tenham horizontes para desejar é preciso proporcionar a vida dos que, diariamente, lutam por sua sobrevivência. É preciso falar com os estudantes que estão no ensino superior e com os que estão fora dele, é preciso perguntar-lhes sobre seus sonhos, seus desejos, seus anseios, suas resistências, é 201 preciso ouvi-los, ou de nada adiantará a formulação de políticas públicas para um público que não foi convidado ao debate. O caminho para a democracia e para a cidadania deve ser um busca constante, pois se concebermos a democracia e a cidadania como algo efetivado não mais a buscaremos. No Brasil, de acordo com Murilo de Carvalho (2006) não possuímos uma cidadania plena, todavia é importante enfatizar que cada país possui uma cidadania que lhe é peculiar. Não se deseja, com isso, dizer que a cidadania seja errada, ou por causa de raízes históricas está-se fadado a cidadania imperfeita, ou outra nomenclatura que se desejar usar. O que se quer afirmar é que se possui sim uma cidadania e como tal se consubstancia em um horizonte político que será uma constante busca. 4.5 A Vitória do Mercado A Reforma Universitária em andamento já sinaliza para a vitória do mercado devido aos processos internos e externos de privatização. Assim, a exemplo do REUNI e a Lei de Inovação Tecnológica, internamente, a universidade pública encontra-se em processo de privatização. Progressivamente a isso, as IES públicas terão seus saberes comercializados no mercado. A mundança estrutural da universidade de instituição para organização assinala o sepultamento da pesquisa. Em vista disso, o processo de reforma do ensino superior em curso no Brasil se assemelha ao modelo concebido em meados da década de 1980, expresso no Grupo Executivo para a Reformulação da Educação Superior (GERES). Desse modo, a seqüência das propostas governamentais pode ser compreendida como produto, também, da permanência de dirigentes e quadros técnicos, o que permite traçar um elemento de continuidade, no Ministério da Educação, entre os governos de José Sarney, Fernando Collor, Itamar Franco e Fernando Henrique Cardoso (CUNHA, 2003). Dando seqüência a essas propostas, atualmente, está o governo Lula da Silva. 202 Para Chauí (2003a) a mudança estrutural da universidade de instituição para organização assinala também o sepultamento de sua autonomia conquistada na modernidade. Diante dessa mudança, se assiste à primazia do mercado. Nele, o cidadão é concebido como o cidadão-consumidor (SILVA, 2004), aquele que pode pagar por serviços. A universidade pública se converte em um serviço público nãoestatal, perdendo com isso sua dimensão, enquanto um direito social reconhecido pela Constituição de 1988 e que, atualmente, está em processo de destruição via medidas provisórias, decreto-leis, leis e tantos outros mecanismo do Estado, a serviço da destruição de um bem público, isto é, a universidade pública. No que tange à necessidade de se criar no Brasil uma esfera pública de decisões na discussão e elaboração das políticas educacionais, e convergindo com o pensamento de Brito (1999), Telles (2000) defende a instauração de uma ética pública, na qual os conflitos sejam debatidos, valores e opiniões diversas sejam acolhidos e os interesses da população sejam reconhecidos como direitos. Para tanto, sua distribuição não deve favorecer a um grupo em restrição a outro, pois todos precisam ser reconhecidos como portadores de direitos. Isso importa dizer que há a necessidade de construir argumentos que não desqualifiquem um grupo, tendo em vista aferir um direito que, pelo princípio constitucional abrange a todos, contudo, importa sim, denunciar as condições materiais de existência que impedem que um determinado grupo social exerça seu direito. É importante dizer que a maioria dos sujeitos entrevistados deseja a vitória do Estado, uma vez que, em suas falas, o Estado é chamado a responder pela falta de investimento nas IES públicas. Com isso, o Estado do Espírito também é convocado a responder pelos anseios da criação de uma Universidade Estadual. Pois apesar das vagas ociosas das IES privadas o que a sociedade capixaba e a sociedade brasileira como um todo quer é realizar seu desejo de estudar em uma instituição pública e no curso de sua escolha. 203 3 4.6 Ensino E Sup perior: posssibilidadess A que pese os processsos hege emônicos de desqu ualificação das univ versidadess h mo ostram a excelência e no que se e refere ao o públicas, as esstatíticas, o legado histórico ensino, à pesq quisa e à extensão. Em vista disso, o Gráfico 9 mostra a relaç ção entre vagas, inscritos, ingressos e conccluintes. 3.000.000 2.500.000 2.000.000 1.500.000 1.000.000 500.000 0 2.514.534 2.148.663 8 1.889.018 Pública 07 1.007.80 278.439 Vagas 258.330 Inscritos Ingressos 04 522.30 195.554 Privada Concluintess Gráfiico 9 – Matríículas nas IE ES no Brasil - 2005 Fonte e: MEC/INEP P/Deaes (20 005) O gráfico 9 mostra m a discrepânccia das IE ES privada as e a esstabilidade e das IES S públicas. As po ossibilidad des do ensino superio or no Brasil se conce entram na ampliação o resp ponsável das d IES públicas. p É possível dizer que o ensin no privado o continua a sofre endo de vagas v ocio osas, as quais se co oncentram m em torno o de quas se 50%. A resp posta a essse percenttual de vagas ociosa as é óbvio o, ou seja, o que a população o brassileira precisa não se e limita ao aproveitam mento de vagas v priva adas, mas de renda, de subsídio e de va agas públlicas. Em vista diisso, o P ProUni, apesar a do o reco onhecimentto das cla asses pop pulares com mo uma política p de e acesso ao ensino o supe erior não consegue cobrir c os bu uracos do tecido soccial. As possibilidad p des das IE ES públicas se assen ntam tamb bém como pressupos sto para o dese envolvimen nto do país. Diante disso, não o se pode acatar as recomend dações do o BIRD D e do FM MI retirando o o caráte er de pesquisa da un niversidade e e transfo ormando-a a em produtora p d mão-de de e-obra para a os países s desenvolvidos. 204 Confirmando essa possibilidade, os estudantes entrevistados se reportam à universidade pública como objeto de grande desejo, assim, para uma parte desses estudantes estudar na IES privada ou no curso que não se desejou significa sobreviver, resistir. Desse modo, observou também o reconhecimento da população de que as IES públicas é o que todos querem e a que todos buscam. Os estudantes querem estudar nas IES públicas e, quanto a isso, o ProUni não está resolvendo, praticamente, nada. Ou melhor, o ProUni resolve sim, o problema do financiamento das IES privadas e, não, o acesso do jovem brasileiro ao ensino superior público que a pesquisa comprovou ser o desejo da maioria dos entrevistados. 205 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS “A esperança equilibrista Sabe que o show De todo artista Tem que continuar ...”. O Bêbado e a Equilibrista de Bosco e Blanc A maneira como a sociedade brasileira tem trabalhado seus problemas sociais, aponta para desigualdades criadas e consolidadas historicamente. Nesse contexto, as políticas públicas podem ser concebidas como expressões de atendimento ou negação de direitos. Diante disso, nosso estudo observou o caráter assistencialista das políticas e dos programas governamentais os quais se direcionam a grupos mais vulneráveis, e, por esse motivo, são concebidas como políticas de alívio à pobreza. Desse modo, o ProUni, como uma política de corte social, se insere em uma forma de política assistencialista. Os temas ora destacados nas entrevistas e analisados à luz da teoria das representações sociais nos permitiram penetrar nas idéias, nas crenças e nas ideologias que permeiam o ProUni e compreender, baseado nos processos de ancoragem e objetivação, o seu conteúdo central. Isto é, principal objetivo dessa política é estabelecer o consenso sobre sua eficácia entre as classes populares e também a impossibilidade de construção de uma política universal de acesso ao ensino superior. Esse movimento, fruto do pensamento neoliberal, engessa a criação de possibilidades de acesso ao ensino superior que não seja pela vertente da carência e do privilégio os quais são contrários ao direito. No que diz respeito às diferenças de concepções em relação ao objeto pesquisado, o enfoque comparativo horizontal mostrou essas diferenças com base na posição social ocupada pelos sujeitos. Assim, as variações de concepção sobre o ensino superior vão desde a garantia de ascensão social e trabalho a uma oportunidade necessária, sem a qual os estudantes bolsistas não estariam no ensino superior. 206 No que concerne ao ProUni como uma política pública, as variações de concepção mesclam-se entre uma excelente política pública de acesso ao ensino superior e uma política paliativa usada pelo Estado para esconder as falhas da educação básica e para se esquivar da cobrança da população por ensino superior. No que se refere ao ProUni enquanto uma forma de inclusão, as variações de concepção dividem-se entre uma forma de inclusão e uma controvérsia no sentido do investimento de verbas públicas no ensino privado. Em resumo, o estudo constatou pelos sujeitos pesquisados, o reconhecimento do ProUni como uma política de acesso ao ensino superior por parte das classes populares. Apesar dessa constatação, os dados quantitativos revelaram que cerca de 70% dos estudantes entrevistados gostariam de estudar em uma IES pública, e que 17,39% dos estudantes não estudam o curso desejado. Assim, ainda que as classes populares reconheçam o programa como uma forma de acesso ao ensino superior, o uso freqüente da conjunção “mas” nas entrevistas questiona a natureza desse acesso. Legitimando o uso dessa conjunção, a maioria das respostas a favor do ProUni foi acrescida de contrapontos, como: o investimento na educação básica, a ampliação de vagas nas universidades públicas, a construção de uma universidade estadual e o acesso universal a todos os níveis de ensino. Assim sendo, as representações sociais do Programa nos possibilitou compreendêlo sob duas vertentes: a da vivência, no sentido de estar no curso e na instituição desejada, e a da sobrevivência, no sentido de não estar no curso ou na institução desejada. Nesse âmbito é preciso ressaltar o programa enquanto um instrumento usado pelo o governo, via organismos internacionais (BIRD e FMI), tendo em vista favorecer interesses corporativistas dos empresários da educação superior, e, conseqüentemente, acabar com a educação pública como um bem público e um direito social. Portanto, é preciso visualizar o ProUni como parte integrante de uma reforma maior, ou seja, a Reforma Universitária em curso. 207 O estudo também elucida os processos de reestruturação das IFES (REUNI/ Universidade Nova, as Parceria Público-Privadas, a Lei de Inovação Tecnológica) e a vertente privatista da Reforma Universitária em curso. Há de se considerar que o ProUni, as Parcerias Público-Privadas e a Lei de Inovação Tecnológica são temas inclusos nessa reforma. Assim, os tipos de privatização deles decorrentes são: a privatização do fornecimento – o financiamento público do fornecimento privado (o ProUni) - ; a privatização do financiamento – o fornecimento público com financiamento privado (a Lei de Inovação Tecnológica e as Parcerias Público-Privadas). Com isso, os termos publicização do privado e privatização do público visam a diluir as barreiras entre o público e o privado, tendo como norte o terceiro setor, ou seja, pretende colocar a universidade pública no setor público não-estatal, facilitando, dessa maneira, o seu desmonte. Ademais, verificamos também que, a partir da Reforma do Estado, a universidade passa de uma instituição social para uma organização social. Em outras palavras, à universidade não caberia mais responder pelas contradições impostas pela divisão social e política, mas vencer a competição entre os supostos iguais. Pudemos constatar que o discurso da atual Reforma coadunado nas representações que os sujeitos possuem do ensino superior, da política pública, da inclusão/exclusão incidem na universidade enquanto produtora de mão-de-obra para o mercado. Em relação ao REUNI e a Universidade Nova temos um processo de precarização das IFES por meio da ampliação de vagas sem o financiamento e a estrutura compatíveis. Isso pode ser entendido como uma estratégia do Estado, com o objetivo de desqualificar as IFES, como forma de justificar o direcionamento de verbas públicas a instituições privadas. No que concernem as estatísticas nacionais e regionais sobre o ensino superior, observamos que a ociosidade de vagas no setor privado mostra que a questão principal não se assenta na ausência de vagas para o ensino superior, mas na 208 natureza dessas vagas. Como as estatísticas revelam, a disputa por uma vaga no ensino superior público continua a crescer. Quanto ao ensino privado, apesar do ProUni a quantidade de vagas ociosas permanece. Em resumo, nosso estudo enfatiza que a classe popular não deseja as vagas ociosas das IES privadas, mas a criação de vagas nas IES públicas, o que indica a construção de uma universidade estadual no Estado. Dessa maneira, nossos pressupostos no que diz respeito às representações do ProUni foram ratificados, uma vez que a entrevista e o questionário socioeconômico cultural conseguiram traçar o perfil dos estudantes bolsistas e não-bolsistas confirmando que as políticas educacionais para o ensino superior implantadas pelo atual governo evidenciam a divisão de classes inerente à formação estrutural da sociedade brasileira. E, em relação ao resultado disso, o programa tem por objetivo compensar a não-entrada das classes populares no ensino superior público. Em outras palavras, o ProUni enquanto uma política social, que pela atual constituição deveria abranger a todos, nega um direito social pelo fato de se restringir a um grupo. Assim, a representação social dos sujeitos da pesquisa também legitima a construção de políticas focalizadas. É importante acrescentar ainda que, se no plano do discurso político do Programa já existe uma contradição de visar a um grupo em detrimento a outro, na prática sequer esse grupo que o discurso diz atender (as classes populares) é contemplado, no que diz respeito às suas aspirações em estudar em uma IES pública e/ou em um curso desejado. Nessa linha de raciocínio, nossa pesquisa revela que o fato de ter o ProUni, ou seja, estar no ensino superior, não significa estar no curso desejado ou na instituição desejada. Sabemos que, por inúmeros fatores, a porta da universidade pública, e, sobretudo, dos cursos mais disputados, permanece fechada para amplos segmentos da sociedade. Sabemos que algo precisa ser feito, que a luta política é muito grande, em favor de privilégios, do assistencialismo e da negação dos direitos. Dessa maneira, o ProUni enquanto uma política social, nega um direito social, já que não se respalda em um princípio constitucional, isto é, na educação como direito de todos e dever do Estado (Artigo 205 da Constituição de 1988). 209 Pensando nisso, nosso estudo demonstrou que a democracia alicerçada na noção de direitos é contrária a privilégios e carências. Diante disso, as constatações apontam para a construção de uma esfera pública de decisões em que os sujeitos a quem as políticas se direcionam sejam ouvidos. Isto é, onde os conflitos sejam debatidos, valores e opiniões diversos sejam acolhidos e os interesses da população sejam reconhecidos como direitos. Desse modo, se reconhecemos os indivíduos como portadores de direitos, torna-se incoerente defender que a sua distribuição deva favorecer um grupo em restrição a outro. Isso implica dizer que há necessidade de criarmos argumentos que não desqualifiquem um grupo, tendo em vista aferir um direito que, pelo princípio constitucional, abrange a todos. Contudo, importa, sim, denunciarmos as condições materiais de existência que impedem que um determinado grupo social exerça seu direito. Como resultado da representação social do ProUni, nossa pesquisa permitiu colocar em evidência, a vivência e sobrevivência coadunadas nos desejos e nas resistências dos sujeitos que dele fazem parte. Em vista disso, o estudo sinaliza para o direito a fazer uso do direito à educação. Esse deveria ser o mínimo que qualquer Estado deveria cumprir, ou seja, garantir a todas as classes o direito de se educar em todos os níveis que assim escolhessem, e que essa escolha não fosse impossibilitada por suas condições materiais de existência. Assim, a que pese a dura realidade dos estudantes e das reformas em curso, nosso estudo, a exemplo do fragmento da música de João Bosco e Aldir Blanc, enfatiza que a esperança, ainda que esteja na corda bamba, tem que continuar. 210 6 REFERÊNCIAS ADUFES. Universidade Estadual: um sonho capixaba. Cadernos de notícias. Vitória/ES. nº 65. 2006. p. 8. ANDES. As novas faces da reforma universitária do governo Lula e os impactos do PDE sobre a educação superior. Cad. ANDES. Brasília, p. 1-41, n. 25, ago, 2007. ______. Cadernos ANDES: Proposta do ANDES-SN para a Universidade Brasileira Número 2. 3ª Ed. Atualizada e Revisada. Brasília, out, 2003. ______. Proposta das Associações de Docentes e da ANDES para a universidade brasileira. Rio de Janeiro, jun, 1982. ANDERSON, P. O balanço do neoliberalismo. In: SADER, E.; GENTILI, P. (orgs.). Pós-Neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado democrático. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. ANDIFES. 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Charlini Contarato Sebim (2007). 1-Identificação: Nome: ________________________________________________________ Sexo: ( ) feminino ( ) masculino Idade: ________________________________________________________ Naturalidade: ___________________________________________________ Curso: ________________________________________________________ Reside em que cidade atualmente:__________________________________ Bolsista do PROUNI: 1( ) sim 2( ) não 2- Onde cursou o ensino fundamental: 1( ) Todo na Escola Pública. 2( ) Todo ou maior parte em Escola Pública. 3( ) Todo na Escola Privada. 4( ) Todo ou maior parte em Escola Privada. 5( ) Todo ou maior parte em Cursos/Exames Supletivos. 3- Onde cursou o ensino médio: 1( ) Todo na Escola Pública. 2( ) Todo ou maior parte em Escola Pública. 3( ) Todo na Escola Privada. 4( ) Todo ou maior parte em Escola Privada. 5( ) Todo ou maior parte em Cursos/Exames Supletivos. 220 4- Ano de conclusão do ensino médio:_________________________________ 5- Você freqüentou curso preparatório para processos seletivos: 1( ) Sim, por um semestre. 2( ) Sim, por um ano. 3( ) Sim, por mais de um ano. 4( ) Não. 6- Por quantas vezes tentou vestibular no ensino superior público: __________ 7- Por quantas vezes tentou vestibular no ensino superior privado:__________ 8- Estuda o curso desejado: 1( ) sim 2( 9- Se não ) não estuda o curso desejado, qual curso gostaria de estudar:_________________________________________________________ 10- Gostaria de estudar em uma instituição de ensino superior pública: 1( ) sim 2( ) não 11- Por quantas vezes tentou ingressar na UFES:________________________ 12- Antes de ingressar no ensino superior privado, o que mais dificultou seu ingresso: 1( ) situação socioeconômica 2( ) vestibular 3( ) outra. Qual?____________________________________________________ 13- Atualmente cursando o ensino superior privado, possui alguma dificuldade: 1( ) não 2( ) sim. Qual?__________________________________________________ 221 14- Nível de instrução de sua mãe: 1( ) Nunca esteve na escola. 2( ) Ensino Fundamental incompleto. 3( ) Ensino Fundamental completo. 4( ) Ensino Médio incompleto. 5( ) Ensino Médio completo. 6( ) Curso de Ensino Superior incompleto. 7( ) Curso de Ensino Superior completo. 8( ) Pós-Graduação. 15- Nível de instrução de seu pai: 1( ) Nunca esteve na escola. 2( ) Ensino Fundamental incompleto. 3( ) Ensino Fundamental completo. 4( ) Ensino Médio incompleto. 5( ) Ensino Médio completo. 6( ) Curso de Ensino Superior incompleto. 7( ) Curso de Ensino Superior completo. 8( ) Pós-Graduação. 16- Situação atual da mãe ou responsável: 1( ) Emprego informal. 2( ) Trabalha em empresa privada. 3( ) Empresária. 4( ) Profissional liberal. 5( ) Servidora pública. 6( ) Desempregada. 7( ) Aposentada. 8( ) Outra. Qual?________________________________________________ 17- Situação atual de seu pai ou responsável: 1( ) Emprego informal. 2( ) Trabalha em empresa privada. 3( ) Empresário. 222 4( ) Profissional liberal. 5( ) Servidor pública. 6( ) Desempregado. 7( ) Aposentado. 8( ) Outra. Qual?________________________________________________ 18- Tipo de atividade remunerada que exerce: 1( ) Não exerce atividade remunerada. 2( ) Exerce um trabalho eventual. 3( ) Trabalha em tempo parcial. 4( ) trabalha em tempo integral. 19- Indique sua participação na vida econômica familiar: 1( ) Não trabalha e seus gastos são financiados por sua família ou outras pessoas. 2( ) Trabalha, mas recebe ajuda financeira da família e de outras pessoas. 3( ) Trabalha e é responsável pelo seu sustento, não recebendo ajuda financeira de outras pessoas. 4( ) Trabalha e é responsável pelo seu sustento, além de contribuir para o sustento da família ou de outras pessoas. 5( ) Trabalha e é o principal responsável pelo seu sustento da família. 20- Renda mensal de sua família: 1( ) Até um salário mínimo. 2( ) Até dois salários mínimos. 3( ) Até cinco salários mínimos. 4( ) Até dez salários mínimos. 5( ) Acima de dez até vinte salários mínimos. 6( ) Acima de vinte salários mínimos. 223 21- Número de pessoas que vivem da renda mensal de seu grupo familiar: 1( ) Uma 2( ) Duas 3( ) Três 4( ) Quatro 5( ) Cinco 6( ) Seis 7( ) Acima de seis 22- Seus pais moram em: 1( ) Pensão. 2( ) Residência alugada. 3( ) Residência própria. 4( ) Hotel. 5( ) Casa de parentes. 6( ) Outro tipo de moradia. Qual?____________________________________ 23- Caso não more com seus pais, indique onde mora: 1( ) Pensão. 2( ) República. 3( ) Quarto alugado. 4( ) Residência alugada. 5( ) Residência própria. 6( ) Hotel. 7( ) Casa de parentes. 8( ) Outro tipo de moradia. Qual?____________________________________ 24- Você considera o PROUNI: 1( ) muito ruim 2( ) ruim 3( ) bom 4( ) muito bom 5( ) ótimo 224 25- Você acredita que o PROUNI possa mudar a vida dos estudantes oriundos do ensino público? 1( ) sim 2( ) não 26- Apenas para estudantes bolsistas do PROUNI. Gostaria de ter ingressado no ensino superior de outra maneira? 1( ) sim 2( ) não 27- Apenas para estudantes bolsistas do PROUNI. Como se sente sendo um estudante bolsista? 1( ) muito mal 2( ) mal 3( ) bem 4( ) muito bem 5( ) ótimo (a)