Trabalho completo

VI COPEDI - Congresso Paulista de Educação Infantil e II Congresso Internacional de
Educação Infantil
EIXO 3 - Identidades e formação docente
Relato de Prática
COMO SER PROFESSOR DE BEBÊS E CRIANÇAS BEM PEQUENININHAS
QUE PENSAM?
A FORMAÇÃO COMO UM PROCESSO DE EMANCIPAÇÃO INTELECTUAL:
UM PASSO PARA A EDUCAÇÃO HUMANIZADORA
Luci Aparecida Guidio Godinho
RESUMO
Como pensar em um processo de formação permanente de professores de
crianças pequenas que pensam? Como considerar, no processo de formação
permanente, o desafio de incorporar no planejamento da jornada educativa,
aquilo que as crianças pensam, interrogam , falam sobre o mundo? Como
concretizar nas ações pedagógicas, as concepções expressas no discurso e
escritas no Projeto Político Pedagógico da unidade? Essas são algumas das
inquietações que permeiam o presente relato de prática que busca discutir o
processo de formação permanente em um Centro de Educação Infantil da
cidade de São Paulo. O referido processo formativo envolve todos os
seguimentos da unidade, famílias e comunidade, compreendendo a unidade
educativa como um “lócus” privilegiado de formação permanente. A proposta
apresentada busca promover uma formação critica que desvele as concepções
que fundamentam a prática educativa, problematizando em que medida as
mesmas são coerentes com as teorias explicitadas que pautam o Projeto
Politico Pedagógico da unidade. Nessa perspectiva, compreende-se a
importância de fomentar através da formação o processo de autonomia
intelectual e autoria docente concernente, não só ao percurso de formação
permanente, mas também ao planejamento da pratica educativa que
dialeticamente visa construir uma proposta curricular que considere as crianças
reais, sua cultura e história como elementos fundamentais do pensar sobre as
práticas pedagógicas propostas.
VI COPEDI - Congresso Paulista de Educação Infantil e II Congresso Internacional de
Educação Infantil
EIXO 3 - Identidades e formação docente
Relato de Prática
COMO SER PROFESSOR DE BEBÊS E CRIANÇAS BEM PEQUENININHAS
QUE PENSAM?
A FORMAÇÃO COMO UM PROCESSO DE EMANCIPAÇÃO INTELECTUAL:
UM PASSO PARA A EDUCAÇÃO HUMANIZADORA
Luci Aparecida Guidio Godinho
Motivação para iniciar a prática:
“Conhecer, na dimensão humana, (...) não é o ato através do qual
um sujeito, transformado em objeto, recebe, dócil e passivamente, os.
conteúdos que outro lhe dá ou impõe. (...) O conhecimento, pelo
contrário, exige uma presença curiosa do sujeito em face do mundo
requer sua ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma
busca constante. Implica em invenção e em reinvenção. Reclama a
reflexão crítica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo
qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o
‘como’ de seu conhecer e os condicionamentos a que está submetido
seu ato. (...) Conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos. E é como
sujeito, e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente
conhecer” (FREIRE, 2002 p. 27).
Imbuído do conceito de conhecimento, expresso na frase de Paulo
Freire, o presente relato de prática, buscará traduzir uma proposta de formação
coletiva e permanente realizada em um CEI da rede direta da cidade de São
Paulo. Formação essa realizada não só com os professores da unidade, mas
também com os profissionais do quadro de apoio, famílias e comunidade,
Assim, a proposta política pedagógica apresentada, compreendida como
um processo de formação permanente, dialógica e participativa, busca além de
superar a dicotomia entre teoria e prática, construir práticas contextualizadas
considerando a participação dos sujeitos, ou seja, crianças bem pequenininhas,
incluindo os bebês. Bebês e crianças concebidos como seres que pensam,
interagem, se relacionam com o mundo, sofrem suas interferências, produzem
conhecimento
e,
portanto
enquanto
sujeitos
históricos
rompem
com
concepções que desconsideram as capacidades infantis. Bebês e crianças
necessitam de professores que potencializem os processos de construção de
conhecimento .
Considera-se assim a importância de, a partir da reflexão crítica e
problematização do trabalho pedagógico, dialeticamente, articular dimensões
da realidade sócio cultural posta ou imposta pelos mecanismos de dominação
advindos das experiências a qual somos submetidos, com o conhecimento
cientifico, na constituição de um currículo critico a ser consolidado nas ações
educativas.
Compreendendo a formação como um processo que objetiva a
emancipação intelectual dos sujeitos envolvidos, propomos um caminho de
construção de conhecimento que seja coerente no tocante à metodologia, tanto
do ponto de vista da formação do professor, como da formação das crianças a
partir das necessidades apontadas pelos envolvidos, crianças e adultos.
Tal formação pretende re-significar as práticas existentes, numa
perspectiva que considere professores e crianças enquanto produtores de
conhecimento, contrapondo-se a reprodução do que Paulo Freire chamou de
educação bancária onde,
[...] a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos
são os depositários e o educador o depositante. Em lugar de
comunicar-se, o educador faz comunicados e depósitos, que os
educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam
e repetem. Eis aí a concepção bancária da educação, em que a única
margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem
depósitos, guardá-los e arquivá-los. [...] na visão bancária da
educação, o saber é uma doação dos que julgam sábios aos que
julgam nada saber. (FREIRE, 1987 p. 58, grifos do autor)
Compreende-se assim, que tanto do ponto de vista da construção da
pedagogia da infância , quanto do ponto de vista das propostas de formação
dos professores, há que se romper com essa perspectiva “bancária” que
influenciou, e ainda influencia o cotidiano educativo.
Tomando como foco a formação permanente dos professores pode-se
notar historicamente a influencia de “pacotes” externos de formação,
homogeneamente pré formatados que muitas vezes desconsideram as reais
características das crianças, suas necessidades, cultura e conhecimentos,
assim como a dos professores.
Contrapondo-se a essa perspectiva, a proposta aqui apresentada busca
fomentar a construção de uma educação humanizadora, pautada nos princípios
de uma sociedade justa e solidária, construída coletivamente por homens,
mulheres e neste caso, por bebês e crianças bem pequenininhas.
Considerando
esses
pressupostos
iniciais,
algumas
inquietações
têm
provocado esse movimento formativo , a saber:
Como pensar em um processo de formação permanente de professores
de crianças pequenas que pensam? Como considerar no processo de
formação permanente o desafio de incorporar no planejamento da jornada
educativa aquilo que as crianças pensam, interrogam , falam sobre o mundo?
Como concretizar nas ações pedagógicas, as concepções expressas no
discurso e escritas no Projeto Político Pedagógico da unidade? Projeto esse,
construído coletivamente pelos professores que considera as crianças sujeitos
de direitos , autônomos e críticos e objetiva construir através da educação uma
sociedade mais humana e solidária. Enfim, a formação permanente pode
fundamentar a construção de uma pedagogia da infância comprometida com a
transformação social?
Tais questões são reais e muitas vezes expressas pelas professoras,
inquietadas pela compreensão do que, porque e para que ensinar, desejosas
em
consolidar na prática
a
criança enquanto
participante
ativa
do
planejamento.
Sabemos que tais questões não possuem uma resposta previamente
determinada, mas nos movem na busca de compreendê-las. Cabe considerar
aqui, uma problemática que vem se agravando historicamente , que remete ao
fato da formação inicial não dar conta de trabalhar com conhecimentos que
possibilitem a compreensão da criança real, especialmente dos bebês reais ,
que vivem uma educação coletiva com outros tantos bebês e crianças.
Crianças que vivem e atuam na sociedade como sujeitos históricos.
Desta forma com vistas a qualificar a prática educativa, no sentido de
materializar, em sua organização, a criança enquanto sujeito histórico e social,
protagonista
e
produtor
de
conhecimento,
propomos
uma
formação
permanente, reflexiva onde crianças e educadores construam e ressignifiquem
seus conhecimentos.
Para romper com uma prática transmissiva e ou muitas vezes ingênua
optamos por recorrer ao “diálogo” como principio e pressuposto para
concretizar uma pedagogia formadora de sujeitos críticos e criadores .
Diálogo como processo dialético-problematizador. Ou seja, através do
diálogo podemos olhar o mundo e a nossa existência em sociedade
como processo, algo em construção, como realidade inacabada e em
constante transformação. Nessa perspectiva, o diálogo é a força que
impulsiona o pensar critico-problematizador em relação à condição
humana no mundo.(STRECK. REDIN, ZITKOSKI, 2009, p. 117)
O que se pretendia com essa proposta:
Na perspectiva apresentada, problematizar as práticas educativas,
experienciando os desafios da reflexão sobre a prática, compartilhando
vivências e socializando informações, tem como principais objetivos:

Consolidar a unidade educativa como um “lócus” privilegiado de
formação permanente;

Envolver todos os seguimentos da unidade, famílias e comunidade
no processo formativo;

Promover uma formação critica que desvele as concepções que
fundamentam a prática educativa, problematizando em que
medida as mesmas são coerentes com as teorias que explicitamos
e que pautam o Projeto Politico Pedagógico da unidade;

Fomentar o processo de autonomia intelectual e autoria docente
concernente ao processo de formação permanente e do
planejamento da pratica educativa;

Construir uma proposta curricular que considere as crianças reais,
sua cultura e história como elementos fundamentais do pensar
sobre as pratica pedagógicas propostas.
Tais reflexões tem possibilitado provocar um processo reflexivo onde o
estudo, a pesquisa e a problematização das práticas pedagógicas constituem
elementos fundamentais da construção do conhecimento cientifico, por parte
do educador.
De acordo com Paulo Freire (1996, p. 38-39),
[...] o saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea,
“desarmada”, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de
experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a
curiosidade epistemológica do sujeito. [...] O que se precisa é possibilitar que,
voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a
curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica.
(FREIRE, 1996, p. 38-39)
Caminhos percorridos:
Esse percurso formativo tem se desafiado a concretizar uma metodologia
formativa que implica em:
- estudar a realidade conhecendo suas características sócio histórico e
culturais, bem como as crianças com as quais trabalhamos, suas falas, desejos
e necessidades;
- Problematizar esse estudo da realidade e a fala das crianças, tendo como
subsidio o conhecimento oriundo de diferentes áreas e ciências, buscando
conteúdos específicos e cotejando as visões distintas, a fim de buscar as
contradições existentes nas visões pré- concebidas, desmistificar estereótipos,
desvelar conteúdos nem sempre explícitos, que permeiam a pratica educativa,
com vistas a contribuir para compressão, ampliação e ressignificação dos
nossos conhecimentos.
- Construir práticas educativas pautadas nas discussões realizadas e nos
conhecimentos científicos dela decorrentes, na tensão de buscar a coerência
entre o que acreditamos e o que consolidados na pratica educativa, junto aos
bebês e as crianças.
Tais princípios metodológicos, pautam as diferentes temáticas que
compõe a formação, oriundas da análise critica dos contextos educativos. Na
sequencia será explicitado um recorte desse processo, que traduz o percurso
formativo relativo à problematização sobre concepção de crianças e educador,
realizado com o coletivo de profissionais da unidade.
Cabe ressaltar que no presente ano a unidade recebeu mais de 50% de
professores novos, oriundos de outras unidades educativas. Assim, se fez
necessário discutir as concepções fundantes do Projeto Politico Pedagógico a
fim de, mediante uma construção coletiva, traduzi-las em uma prática coerente.
Para tanto, incialmente cada professor e os demais profissionais da
unidade, registraram sua concepção de criança e professor de educação
infantil, desvelando seus conceitos sobre esses atores do cenário educativo.
A fim de problematizar os conceitos apresentados nos registros,
realizamos com o grupo de educadores uma visita à comunidade, com vistas a
conhecer “in loco” a realidade de vida das crianças, conversar com os
moradores e compreender aspectos singulares da cultura e história local. Os
conhecimentos advindos da pesquisa sobre a realidade da comunidade, que
trouxeram dados valiosos sobre a criança e a infância real, histórica e
socialmente localizadas, se articularam com conhecimentos oriundos de outras
ciências como a Sociologia da Infância, a fim de ampliar as concepções
inicialmente traduzidas pelas professoras e respaldar a construção de uma
concepção de infância que fundamenta o Projeto Politico Pedagógico da
unidade. Cabe nesse sentido ressaltar a importância desse movimento que
considera a importância da pesquisa em relação à realidade, pois muitas vezes
a teoria, padroniza uma concepção de criança que é abstrata, universal,
homogenia e que portanto não traduz a criança real.
Desse processo originou-se a seguinte concepção de criança e
professor, construída de forma coletiva pelas professoras e demais
profissionais do CEI, que compõe atualmente o projeto politico pedagógico da
unidade:
Concepção de criança/ Infância
Acreditamos que as crianças, desde seu nascimento, são
sujeitos de direitos, repletas de potencialidades. Consideramos que
as crianças, incluindo os bebês são: curiosas, criativas, pensantes e
ativas. São “atores sociais de pouca idade”, inseridas em um contexto
sócio histórico e cultural que as marcam e as constituem, mas que
também são constituídos por elas, pois as crianças, desde
pequenininhas, também participam da construção histórica, e da sua
história, como sujeitos ativos, protagonistas. Como co-construtora de
seu processo de aprendizagens e produtora de cultura, advogamos a
favor de uma criança que é altamente capaz de expressar seus
desejos, ideias, hipóteses, teorias, através das diferentes linguagens,
tendo o brincar como uma forma privilegiada de conhecer o mundo.
Tendo, assim, o direito de ter suas diferenças respeitadas, sua voz
escutada e considerada e liberdade para pensar , se expressar,
decidir e fazer boas escolhas. Acreditamos que as crianças exercitam
um papel transformador na sociedade , tendo os adultos o
compromisso de garantir esses direitos. (Projeto Politico Pedagógico2012)
Concepção de professor
Na perspectiva de uma Educação Humanizadora, aquela que
Paulo Freire definiu como norteadora de uma crença que é possível a
produção da existência humana digna, justa e solidária, compreendese um professor aprendiz, crítico de sua própria prática, pesquisador
da realidade em que estão imersas as crianças e os adultos, frutos de
uma sociedade impregnada de desigualdades. Aprendiz, pesquisador
e crítico porque entende que as transformações que almeja estão no
diálogo que se finda entre teoria, prática e leitura de mundo. Mundo
vivido que precisa ser desvelado, transformado! Um professor
“sujeito-histórico” de uma realidade que precisa ser transformada e
que por isso, através da reflexão crítica da construção de seu
trabalho busca na realização da prática, elementos para a superação
de si e da realidade. Professor que reconhece que o conhecimento
não está pronto. E que esse deve vir de encontro as necessidade das
crianças. Que por considerar a infância como uma importante fase da
vida, cheia de possibilidades de aprendizagem, sabe que precisa ser
autor de uma prática desafiadora, oportunizadora de um cotidiano rico
de experiências que estabeleça principalmente através do respeito à
fase de vida da criança, a coerência entre o discurso pedagógico e a
prática apresentada. Que busca na construção de uma prática crítica,
superar as contradições impostas pelos discursos dominantes,
impregnados de uma cultura perversa que diminui o valor das
pessoas e as tornam desiguais. Que percebe, nas especificidades da
infância, a clareza das intenções de um a escola pensada para bebês
e crianças bem pequenininhas. (Projeto Politico Pedagógico-2012)
O desafio cotidiano que se faz presente, e permeia a trajetória da
formação permanente, é o de consolidar essas concepções na prática
educativa. Tarefa que sabemos, não é simples, mas que exige a constante
reflexão critica sobre a prática educativa, percebendo suas contradições,
limites e possibilidades de transformação.
Compreendemos que essa discussão não se finda e não se restringe as
professoras, mas também envolve todos os profissionais do CEI, que
compreendemos como educadores, independente da função que realizam e os
pais e a comunidade, especialmente durante os encontros com as famílias e
nas Reuniões de Conselho de CEI.
Desdobramento da experiência relatada:
O percurso de formação explicitado, tem no decorrer do tempo
evidenciado algumas modificações significativas na prática educativa, bem
como na forma do professor pensar sobre ela. Nesse sentido, cabe ressaltar
que a avaliação é entendida como processo (permanente) de construção,
investigação e ressignificação da prática que tem indicadores e momentos
privilegiados.
Sobre as transformações observadas nessa trajetória cabe ressaltar:



A presença significativa das argumentações e reflexões dos
professores nos momentos coletivos de formação, exercitando o
processo de problematização e reflexão critica sobre a prática
educativa.
Propostas de ação coletiva a partir das reflexões, traduzidas na
construção de contextos educativos coerentes com a proposta de
uma educação humanizadora.
Mudanças cotidianas na organização e reorganização dos
espaços e contextos educativos propostos à criança e
comunidade, compreendendo estes como espaços privilegiados
de escuta das crianças e da construção das culturas infantis

Construção de registros sistematizados utilizando-se de várias
linguagens;

Elaboração do caderno de registros diários com o processo de
organização do conhecimento;

Ampliação do debate e da compreensão sobre a concepção de
criança e educação infantil com os todos profissionais da unidade,
e não só com os professores, bem como com as famílias e a
comunidade, integrando todos na proposta pedagógica da
unidade de forma efetiva.
Alguns registros realizados pelos professores traduzem essas considerações,
que passam não só pela construção de novos conhecimentos , mas também
pela desconstrução de outros tantos que marcam a formação profissional:
“A formação tem possibilitado que meu aprendizado seja constante.
Além de renovar os meus conhecimentos, construo novos saberes e
assim posso dinamizar minha prática pedagógica. Tive oportunidades
de desconstruir conceitos e perceber que novos pensamentos vêm
substitui-los ou renová-los, aprimorando e tornando permanente
minha formação.” (Registro da professora M.H.M)
A dialogicidade existente entre a teoria e pratica também é explicitada, como
registrado nesse depoimento de uma professora da unidade narrando um
dialogo com sua professora da faculdade:
“A proposta de uma educação humanizada a me cativa , faz parecer
um sonho que vimos na teoria da faculdade e agora se torna
realidade. Comentei com a minha professora de Pratica de Ensino:”
onde fui efetivada , a proposta é construir o conhecimento e para
tanto usamos poucos materiais prontos. Temos que construir
juntamente com a criança, conceitos que tenham valor significativo
nas suas vidas , tornando a criança participe do processos educativo
e dessa forma tornando-o mais humano.” ( Professora M. M)
Ao iniciarmos a formação é proposta a constituição de um Portfólio
Docente, onde as professoras registram seus processos de pesquisa, suas
reflexões revelando as trajetórias de construção de conhecimento em
articulação com o registro do processo de formação vivenciado e das ações
realizadas com as crianças. Tal documentação tem nos permitido materializar o
registro da mesma e reconhecer a emancipação intelectual de muitos para o
alcance da autonomia de outros, neste caso de bebês e crianças bem
pequenas. Seguem alguns registros que revelam tais considerações:
“O projeto de formação permanente tem sustentado verdadeiramente
as ações que vivencio com o grupo de crianças. Tudo se inicia
quando saímos às ruas para conhecermos aspectos da comunidade,
para a elaboração de um plano, que de fato, venha de encontro com
as necessidades das crianças. Ao olhar para o meu plano ainda
percebo ações desconectadas da realidade dos pequenos, penso que
nesse aspecto ainda preciso melhorar.” (Registro da professora J.L)
“Compreendi a importância do registro, registramos para historicizar
algo e para fomentar uma reflexão critica sobre o nosso trabalho e
transformá-lo. Registrando posso re-planejar minha ação pedagógica,
movendo-me como ondas no mar, ensinando e aprendendo, num
constante vai e vem formando um corpo no processo educativo.
Preciso aprender a observar, a escutar e perguntar as crianças
pequenas sobre elas e sobre o mundo. Preciso acatar e adentrar no
mundo das crianças...e documentar” (Trecho do Portfólio da
Professora M.C)
Assim a prática formativa não se baseia em técnicas ou processos a
serem “consumidos” pelos professores, mas em um espaço de aprendizagem
que tem por objetivo principal a auto emancipação intelectual, através da qual
podemos olhar de forma critica a prática construída, percebendo as
incoerências e contradições nelas existentes, buscando aproxima-las das
concepções defendidas. Processo esse que não é simples nem homogêneo, e
que abraça o desafio permanente de lidar com as contradições e resistências
inerentes ao processo educativo.
Referencias Bibliográficas
FARIA, Ana Lúcia Goulart de ; PALHARES, Maiana Silveira(Orgs.) . Educação
Infantil pós-LDB: Rumos e Desafios. 2ª. ed. Campinas - SP: Editores
Associados, 2000. v. 1. 111
MELLO, Suely – Linguagem, Consciência e Alienação: O óbvio como obstáculo
ao desenvolvimento da consciência Crítica–UNSEP-Marília-2000.
FREIRE, Paulo (1993). Professora sim, tia não: Cartas a quem ousa
ensinar. São Paulo: Olho D’água
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, P. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
STRECK, D. REDIN E, Zitkoski, J. Dicionário Paulo Freire /, (orgs.) . – 2. ed. –
Belo Horizonte : Autêntica Editora, 2009.
SILVA, A.F.G. A construção do currículo na perspectiva popular crítica:
das falas significativas às práticas contextualizadas. Tese de Doutorado.
São Paulo. PUC-SP.2004