a importância da afetividade na formação da criança

A IMPORTÃNCIA DA AFETIVIDADE NA FORMAÇÃO DA CRIANÇA
Zélia Milléo Pavão ( PUCPR )
Nivaldo Donizete da Silva ( PUPR )
RESUMO
Este trabalho discorre sobre a questão da afetividade na vida da criança, tendo início ainda no
útero materno onde está sujeita a uma série de sensações e estímulos amplamente percebidos
por ela, passando pela vida em família, onde aprende as primeiras regras e maneiras de se viver
em sociedade, chegando à escola, com foco principal nas séries iniciais onde grande parte de
seu caráter será moldado seguindo as diretrizes educacionais vigentes e abordagens
conscientes dos professores, contando sempre com a participação imprescindível da família.
Assim pretende fazer uma análise das conseqüências da falta, do exagero e da dosagem
certa do afeto na vida pessoal, familiar e social da criança passando pelo desenvolvimento
no útero materno, a infância com a família e chegando a escola, tendo sempre como foco
principal as séries iniciais do ensino fundamental.
INTRODUÇÃO
Muito tem sido estudado, pesquisado e discutido a respeito da formação da criança, o modo
como ela percebe o mundo ao seu redor e de como esses estímulos vão ajudando pouco a
pouco na formação de sua personalidade e na sua relação com o mundo ao seu redor para o
resto de sua vida. O que se pretende com mais este estudo, é analisar de uma maneira mais
completa a evolução afetiva da criança, justamente porque este é o ponto crucial do seu
desenvolvimento e que tem início ainda no ventre materno, onde passa por diversas
transformações.
Trataremos aqui da formação e das deformações da afetividade e da atitude moral como dois
aspectos inseparáveis numa pessoa. Sendo a dimensão afetiva constitutiva do agir moral, é a
271
energia afetiva que desencadeia e move a ação. Não basta “saber fazer” para agir, é preciso
ainda querer agir, “querer fazer”.
METODOLOGIA
Utilizou-se neste estudo o método histórico bibliográfico, para análise de autores como
a percepção da criança enquanto no útero materno, passando pela convivência família e
chegando a escola.
Inicialmente selecionaram-se as fontes: livros, revistas, textos para discussão, sites da
internet e observações em sala de aula.
A ENERGIA QUE DESENCADEIA E MOVE A AÇÃO
No decorrer de nossas pesquisas constatamos que, apesar de substanciosas, as
afirmações de que as áreas cognitiva e afetiva estão tão próximas e dependentes uma da outra
não encontram apoio incondicional por parte de todos os estudiosos e pesquisadores.
Henri Clay Lindgren (1971, p. 86), citando resultados de pesquisas realizadas por Albert
Bandura e Aletha C. Hudson (1961), afirma que:
(...) verificaram que o comportamento caracterizado por atenção e afeto levava as crianças a copiar os maneirismos do
adulto que as estava ensinando a resolver o problema, mas estas crianças não aprendiam a tarefa que lhes era
ensinada melhor do que aquelas cujos professores eram frios e desinteressados. Em outras palavras, uma relação
afetuosa parece levar a um tipo de identificação emocional, mas não estimula, por si mesma, o desenvolvimento
cognitivo. Algo mais parece ser necessário.
Por outro lado, René A. Spitz (1867, p. 132 e 133), explica:
272
É de especial interesse (...) observar que o desenvolvimento da percepção afetiva e das trocas afetivas precede todas
as outras funções psíquicas; estas irão subseqüentemente desenvolver-se a partir dos fundamentos fornecidos pela
troca afetiva. Os afetos parecem manter essa tendência durante o resto do desenvolvimento, pelo menos até o final do
primeiro ano de vida. Em minha opinião, eles a mantêm por muito mais tempo ainda.
Visto que a experiência afetiva, no quadro das relações mãe e filho, age no primeiro ano de vida como um caminho
inicial para o desenvolvimento de todos os outros setores, segue-se que o estabelecimento do precursor do objeto
libidinal também inicia a conexão com as “coisas”. Após o bebê ter-se tornado capaz de perceber e responder de modo
seguro à face humana, levará outros dois meses até que consiga reconhecer a mamadeira, que certamente é a “coisa”
mais familiar. Ele a vê, segura-a várias vezes ao dia; e além disso, obtém dela a satisfação de uma necessidade.
Entretanto, ele reconhece a mamadeira muito mais tarde do que a face humana. (...) É de suprema importância que a
primeira relação do bebê seja com um parceiro humano, pois todas as futuras relações sociais serão baseadas nesta
relação. Aqui começa o processo que irá transformar o bebê em um ser humano (...). Esta relação, que se baseia em
trocas afetivas, cria a diferença entre a polis humana e o formigueiro onde o relacionamento se fundamenta em
agentes químicos e físicos, no olfato, paladar e tato.
Vale ressaltar a importância de tais estudos e todas as implicações de seus resultados na
vida cotidiana de pais e educadores que buscam compreender melhor o mundo afetivo das
crianças. Como já mencionado anteriormente, tomaremos desde o início uma postura
questionadora diante da teoria que tenta desvincular o processo cognitivo do afetivo .
Pretendemos afirmar que o relacionamento afetivo é na verdade o “algo mais (que) parece ser
necessário”, que a criança interage não somente imitando o comportamento daquele que a
ensina, acima de tudo ela se identifica, e se identificando, assimila o bom exemplo e se sentindo
afetuosamente ligada, encontra inspiração e prazer no aprendizado escolar e na vida em família,
o que, apesar de parecer de pouca importância, irá fazer enorme diferença em suas atitudes e
relacionamentos no presente e na vida adulta.
O INÍCIO DO DESENVOLVIMENTO COMPORTAMENTAL
De acordo com Jersild (1902, p. 41):
273
A evolução do comportamento inicia-se bem antes da criança nascer, muito antes da mãe começar a perceber seus
movimentos no útero. Ao fim do segundo mês, pode-se reconhecer a forma humana da criança. Antes disso, iniciamse algumas atividades corporais. O coração começa a bater ao fim da terceira semana. Na vigésima-quinta semana, a
criança está praticamente equipada de todo o mecanismo necessário para sobreviver como criatura separada, embora
a maior parte desse mecanismo necessite de maior maturação.
Mais ou menos a partir do sexto mês de gestação, a criança, bem mais desenvolvida, começa
à sua maneira, responder aos estímulos externos. Já é capaz de identificar a música, as
massagens, afagos e vozes dos pais como algo familiar e prazeroso. Apesar de não conseguir
identificar com precisão do que se trata, sabe de alguma maneira que aquilo é uma coisa boa,
que traz prazer e propicia relaxamento. Toda gestante sabe, por estar tão intimamente ligada à
criança, quando esta se sente relaxada ou quando está agitada. São os sinais exteriores e
interiores que lhe dão esta certeza. Os movimentos intra-uterinos são percebidos e sentidos pela
mãe e inicia-se então uma troca de sentimentos onde a criança se sente bem porque a mãe se
sente dessa maneira. A isso podemos chamar de troca de afetividade. Uma afetividade que tem
por objetivo comunicar a esse pequeno ser, que ele já é amado e sabendo que já é amado, tenta
retribuir com empurrões e chutes aos estímulos externos, como a voz do pai dizendo palavras
ainda irreconhecíveis e incompreendidas como tais, ao fim de um dia movimentado com a mãe
no trabalho, ouvindo dezenas de vozes e sons. Por alguma razão mágica é perfeitamente
possível deduzir que ela distingue e reconhece a voz do pai e da mãe entre dezenas de outras e
que estas lhe trazem o conforto e a proteção de que necessita enquanto passa por
transformações cada vez mais radicais num espaço que fica menor a cada dia. E esse conforto e
proteção irão acompanhá-la pelo resto de sua vida, influenciando de maneira marcante a sua
maneira de ver e de se relacionar com o mundo e as pessoas à sua volta.
A gravidez pode acrescentar um aspecto feliz às relações já existentes entre os esposos, ou
agravar dificuldades que já existiam. Quanto mais completamente a mulher se aceita a si mesma,
e quanto mais ela e o marido se aceitam mutuamente, mais bem acolhida será a gravidez –
apesar das apreensões que origina e dos incômodos que envolve. E a criança, de uma maneira
ou de outra vai sentir e participar de tudo isso.
274
O DESENVOLVIMENTO AFETIVO
De acordo com Magistretti (1968, p. 23):
Estudar o formar-se, o enriquecer-se, o complicar-se, o ampliar-se do mundo afetivo da criança significa estudar o
desenvolvimento das forças de motivação, de cuja atuação resultará a pessoa adulta mais ou menos capaz de
enfrentar sem tropeços, antes, com utilidade, a convivência social.
Nenhum ser já nasce pronto, com características e personalidade próprias. Mesmo os pontos
mais marcantes e individuais dessa personalidade podem, em um determinado momento, serem
revistos e modificados. Tudo o que é relativo ao ser humano, sua maneira de encarar as outras
pessoas e de ver o mundo ao seu redor, é passível de mudança, para melhor ou para pior.
Desde antes do nascimento e depois ao longo de sua vida, a construção dessa pessoa como ser
único, vai continuar dia após dia, como um quebra-cabeças que pouco a pouco vai sendo
montado, peça por peça. Somam-se as experiências boas e más e os exemplos de conduta
moral, que invariavelmente virão daqueles com quem convive. A disposição das peças desse
quebra-cabeça seguirá a orientação dos estímulos provenientes desse meio.
Seguindo esse raciocínio, será relativamente fácil prever que crescer num lar autoritário, sem
chances para o diálogo, onde os membros dessa família não se respeitam mutuamente, se
agridem física e verbalmente e onde o castigo físico e a humilhação são largamente usados
como ferramenta de educação, irá produzir resultados catastróficos na formação moral e afetiva
de uma criança. Se, como dito anteriormente, a afetividade é a força que move a ação, essa
ação estará seriamente, mas não irremedialvemente, comprometida. E dizer que não estará
“irremediavelmente” comprometida é afirmar novamente que tudo pode ser mudado quando se
fala em personalidade e valores morais. Mesmo num lar onde se predomina apenas uma das
características mencionadas acima, os efeitos serão danosos e resultarão em dificuldades de
aceitação e adaptação na vida adulta.
275
Henri Clay Lindgren (1971, p. 86), afirma que:
De tudo o que a criança aprende durante os anos pré-escolares, o que ela retém definitivamente são os sentimentos
que seus pais têm em relação a ela e à vida em geral. E estes sentimentos são a base para o conceito que cada
criança forma de si própria, do mundo, e do lugar que ocupa no mundo. Uma criança que é desprezada aprende a
desprezar-se; uma criança que é aceita tem probabilidade de desenvolver atitudes de auto-aceitação.
Os valores básicos podem ser aprendidos durante os primeiros anos. Tais valores entram em cada fase da experiência
de vida e incluem atitudes em relação ao êxito, competição, resolução de problemas, auto-expressão e muitas outras
áreas, assim como as virtudes domésticas de honestidade, atividade, cooperação, obediência e outras, dependendo
dos tipos de comportamento reforçados pelos pais.
OS ASPECTOS PESSOAIS E SOCIAIS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM SUA
FAMÍLIA
Segundo Magistretti (1968, p. 24/25):
Convém não esquecer que as condições fisiológicas da criança, ao nascer, são condições ainda relativamente
precárias: o nascimento é para ela um grave trauma, e não é sem risco e dificuldade que ela deverá habituar-se a um
gênero de vida totalmente diverso. Pense-se tão somente no fato de que, durante a sua vida intra-uterina, a criança
respirava, e agora, após o nascimento, encontra-se num ambiente com temperatura inferior, com possibilidade de
quedas até mesmo violentas, com incomodidades corporais de cuja relativa trasncedência dificilmente dar-nos-emos
conta, além de estimulantes luminosos e auditivos intensos e variáveis.
Pensando em tudo isto, bem poderemos compreender porque a sua separação do corpo materno seja, para a
criança, tão difícil de suportar, pois sabemos que, assim, ela terá de acometer todo um trabalho de readaptação do seu
sistema neurovegetativo e neuropsíquico (sistemas esses que regulam, respectivamente, as suas funções corporais e
a mobilidade e inteligência). Para o desempenho de tal trabalho de readaptação, suas relações com a mãe adquirem
uma importância fundamental.
Não que essa relação irá acontecer sem obstáculos e de forma totalmente harmoniosa, muito
pelo contrário. A partir da desmama, que se caracteriza como uma separação física da mãe, o
276
aprendizado e aquisição dos hábitos higiênicos lhe impõem obstáculos e limites que antes não
estavam presentes e que não constituíam objeto de preocupação por parte da criança que
começa a ter uma nova definição de sua mãe. Agora ela não a vê somente como uma fonte de
satisfação de suas necessidades e desejos, mas também como fonte reguladora e fiscalizadora
de certas “obrigações” que esta terá que desempenhar a partir de agora. Ao mesmo tempo em
que adquire mais e mais a consciência de sua dependência para com esta pessoa que se
apresenta agora tão diferente dela mesma. Mas como a convivência com a mãe já lhe trouxe até
esse ponto, tanta satisfação que a criança já se sente tão intimamente ligada a ela, o sentimento
de amor por ela já é mais forte que tudo. Encontrará-se então, pela primeira vez em sua vida,
numa situação onde esse amor será testado e contraposto por suas necessidades instintivas. De
um lado, o ímpeto de continuar fazendo suas necessidades fisiológicas sem nenhuma
preocupação ou pressão. Do outro, o amor que sente pela mãe e que para ela é tão precioso.
Não desempenhar satisfatoriamente essas novas atividades e ser castigada por isso, representa
uma ameaça a essa relação e ao amor presente entre elas. Uma situação que estará cada vez
mais presente em sua vida a partir desse ponto, e a criança fará de tudo para satisfazer as
expectativas de sua mãe e dos outros membros da família, se tiver os devidos estímulos de uma
maneira correta e no tempo certo.
Ainda segundo Magistretti (1968, p. 28):
É em meio a essas pequenas lutas que o seu caráter começará a formar-se. Normalmente, é o instinto que é
combatido, obrigado a tornar-se submisso e dócil, em virtude das advertências da mãe e, geralmente, de todo o mundo
dos adultos. E apesar de que esses exercícios de domínio do instinto constitua uma fadiga para a criança, trata-se,
contudo, de uma fadiga não superior às suas forças e possibilidades, quando o ambiente familiar é sadio e
compreensivo.
Uma concepção errada e freqüentemente identificada em algumas famílias é a de encarar a
criança como um ser com pouco ou nenhum discernimento do mundo ao seu redor e das atitudes
dos adultos. Este pequeno ser é um ávido coletor de dados e impressões presentes à sua volta.
Para que tudo corra bem, é necessário que acontecimentos como a desmama e os hábitos
277
higiênicos por exemplo, aconteçam todos ao seu devido tempo, sem atropelos ou então se
transformarão em motivos para futuros conflitos.
De acordo com Magistretti (1968, p. 28/29):
Os próprios pais podem, inconscientemente, fornecer ao filho as primeiras armas para uma surda rebelião: armas que
poderão ser terçadas mais tarde, quando a criança, por um motivo qualquer (...), se sentir no direito de puni-los por
algum ou outro descuido mais ou menos involuntário. (...) Poderíamos acrescentar ainda que eles lhe fornecem ótimas
bases para futuros sintomas psicossomáticos (fenômenos fisiológicos que tem uma origem psíquica). Quantas faltas
de apetite e quantas birras obstinadas de crianças mais crescidinhas têm por base esta origem remota?
Um ponto com que todos os estudiosos concordam é o de que a construção da
personalidade, os valores e o modo como a criança irá se relacionar com os outros e com o
mundo e lidar com os desafios que este apresenta a ela desde a mais tenra idade, depende
quase que exclusivamente da educação que recebe dos pais e dos exemplos que estes lhe
passam mesmo inconscientemente. Ela, desde muito cedo, irá observar as atitudes dos pais
diante de certas situações e a tendência será imita-los , construindo assim, pouco a pouco, a sua
personalidade. É esse processo de assimilação e imitação que vai decidir qual o caminho a
seguir e quais os valores defender como seus próprios valores. Ora, é muito grande a
probabilidade de filhos de pais racistas tornarem-se racistas pois cresceram em um ambiente
em que esse tipo de comportamento egoísta e arrogante era aceito como normal.
No decorrer do processo de pesquisa do presente estudo, tivemos a oportunidade de
observar alunos nas séries iniciais (1ª a 4ª) e identificar alguns exemplos de erros pedagógicos
cometidos pelos pais e suas conseqüências na vida da criança.
Segundo Magistretti (1968, p. 94/95):
Pais que protegem o filho de um modo autoritário. Estes pais, querendo proteger o filho, auxilia-lo e evitar-lhe os
riscos e contrariedades, acabam por assumir sobre si mesmos toda a responsabilidade da vida da criança, a qual
278
jamais poderá ter um autêntica autonomia, nem sequer parcial: todas as particularidades da sua vida deverão ser
cuidadosamente programadas pelos pais e as suas jornadas serão pontilhadas de preceitos e punições entre as quais
ela deverá viver sem nunca sentir a necessidade de resolver outros problemas senão o de livrar-se, quando possível,
dos castigos ou proibições. Desse modo, a criança não colabora no trabalho da sua educação e, nos casos extremos,
torna-se um irresponsável, com uma educação mecânica, uma série de boas maneiras que estarão fadadas a
desaparecer no dia em que cessar ou ausentar-se o controle policial, mesmo se amoroso e cuidadoso, dos pais. Em
alguns casos a criança procurará rebelar-se, e quanto mais fingidamente melhor, tornando-se assim mentirosa e falsa;
freqüentemente, porém, a criança que percebe e sente o afeto, ainda que mal orientado, que os pais têm para com ela,
não se rebelará e a única, certamente grave, conseqüência será aquela já apontada: uma grave falta de autonomia, o
que significa uma propensão a obedecer à letra e não ao espírito de cada lei, uma insegurança, uma inaptidão, uma
hesitação frente às decisões, um senso de insuficiência que a acompanharão por toda a vida.
Mas, como explicar o fato de que um lar organizado e composto por pais de caráter, honestos
e bem intencionados possa se tornar um ambiente propício para que se cometam erros que,
ainda que nunca notados, irão influenciar de maneira tão dramática a vida futura dos filhos? Ora,
é aceitável a conclusão de que num lar onde haja afeto, atenção e respeito as coisas seguirão
seu caminho rumo à perfeição e aceitação social. Na prática não é bem assim.
Magistretti (1968, p. 95) afirma sobre esse comportamento por parte de alguns pais:
Poderão ser várias as causas deste comportamento dos pais; trata-se, geralmente, de boas pessoas, que têm um
acentuado sentido do próprio dever, que sempre pensaram e se propuseram a dedicar o melhor de si mesmas à
educação dos filhos e que concentram sobre esta missão todas as suas energias. São ainda, muitas vezes, pessoas
um pouco obsessivas, muito metódicas; antes minuciosas, incapazes de compreender as inevitáveis flutuações e
oscilações face ao que é melhor; idealistas da perfeição. Essas pessoas, compreendendo muito bem que sem a sua
intervenção a criança não se comportará segundo o ideal que elas conceberam e desejam, intervêm a cada instante,
sistematicamente, para evitar, por intermédio de barreiras externas, tudo o que elas deveriam obter mediante um
pouco de paciência e, em certo sentido, de coragem, esperando pelos bons resultados de um crescimento mais lento e
mais seguro da afetividade e da consciência moral de seu filho. Em outras palavras, as proibições, as limitações à
liberdade, as punições e os prêmios são os meios mais rápidos para se obter da criança uma boa conduta exterior;
mas usados inflacionariamente, são, na certa, os piores meios para quem deseja obter e favorecer, em seu filho uma
formação interior autônoma e real.
279
6. A AUSÊNCIA DE AFETO E SUAS CONSEQUÊNCIAS
Para os pais, a arte de educar uma criança pode apresentar-se de uma forma simples e com
regras básicas que, seguidas à risca, só trarão resultados positivos e contribuirão para um
desenvolvimento sadio do pequeno ser. É claro que nem sempre é tão simples assim, pelo
menos não para todos que se aventuram em tal terreno. O raciocínio, as idéias, as emoções,
tudo está ainda por se formar na criança e cabe aos pais estarem sempre atentos a quaisquer
mudanças que possam ocorrer, trata-se de uma vigilância quase que ininterrupta procurando
sempre detectar o mais cedo possível qualquer mudança no comportamento e avaliar as atitudes
corretas a serem tomadas. Por serem imprevisíveis as condições em que ambos estarão
expostos diariamente e porque grande parte dessas mudanças ocorre independentemente da
vontade dos pais, um último recurso do qualyy podem lançar mão é o de total apoio e
compreensão, o que por si só, irá fazer enorme diferença além de ser fator de aproximação e de
estreitamento dos laços afetivos.
Magistretti (1968, p. 134 ) explica:
As etapas difíceis, recordemo-las, são as seguintes: a desmama, o início dos primeiros passos, a aquisição de hábitos
higiênicos, o nascimento de um irmãozinho, o momento da rivalidade para com o pai, o início dos estudos na escola, a
puberdade. Convém acrescentar que há também momentos fisiológicos difíceis: os primeiros meses de vida, o
desenvolvimento rápido do 3-4 anos, a segunda arrancada de crescimento por volta dos 6-7 anos e, finalmente, a
puberdade. Ora, nestes momentos críticos, bastarão fatos desagradáveis, de importância relativamente insignificante,
para provocar, em crianças um pouco mais sensíveis do que o normal, autênticas dificuldades afetivas.
Ninguém melhor que os pais, que convivem diariamente com a criança e a conhecem como
ninguém, para perceber tais mudanças, identificar suas causas e tomar as atitudes convenientes.
Às vezes, a paciência e o raciocínio são os melhores aliados na tentativa de solucionar
imprevistos dessa natureza. O que toda criança sempre quer é atenção, sentir-se amada e
compreendida. Mesmo que para muitos adultos seja difícil entender e aceitar que aquele
pequeno ser, por mais incompleto e confuso que seja, necessite de maneira imprescindível ter
opiniões próprias, ainda que mal formadas, e lutar por um lugar num mundo onde as cobranças e
280
a competição estarão sempre presentes, é preciso que aceitem tais fatos e mudem a maneira de
pensar e agir, se esse for o caso. A criança é um ser pensante e que observa continuamente as
pessoas seu modo de ser e o mundo ao seu redor. Longe se vai o tempo em que a educação
dos filhos era baseada na educação que se teve em casa com os pais. O ponto principal e que
deve ser notado sempre, é que o mundo, os pensamentos e o modo como as pessoas se
relacionam mudam, e ás vezes de maneira drástica, de geração para geração. Então, o modelo
de educação de filhos seguido e aceito há quinze ou vinte anos atrás como o ideal, pode, e
invariavelmente não será, o mais apropriado para os dias atuais. Uma vez munidos de tais
conhecimentos, aceitando as mudanças e se adaptando a elas, a luta dos pais para transformar
aquela criança inocente e visivelmente confusa numa pessoa equilibrada, sensata e brilhante
pode se tornar muito mais simples. Convém estar sempre atento e observar, por mais
insignificante que seja, qualquer comportamento ou atitude diferente.
Magistretti (1968, p. 135), analisa:
Tal alteração do equilíbrio afetivo manifestar-se-á na mudança de humor: a criança tornar-se-á calada, medrosa e, por
vezes, poderá acordar de noite chorando: ou então, ficará irascível, brutalhona, desobediente, agressiva.
Freqüentemente, ainda, esses dois quadros se misturam, para grande desorientação dos pais que se encontram ante
uma criança hesitante e contraditória, enjoada, mal-humorada, difícil de se entender. Face a manifestações deste
gênero por parte de uma criança sadia e que, até o momento, revelava um caráter tranqüilo, sendo outrossim, graves
esse distúrbios, os pais hão de, antes de tudo, inquirir pelas causas dessa perturbação afetiva do filho. As causas que
enumeramos acima são as mais comuns, mas poderão existir outras mais graves e mais difíceis de descobrir: uma
criança, conhecida minha, ficou como que emudecida durante dois ou três meses somente porque viu, ao entardecer,
passar diante de si, numa balaustrada, uma velha que lhe pareceu uma bruxa; uma outra ficou aterrorizada pelo rumor
do trem que, de improviso, passou perto dela, estando ela virada de costas para a ferrovia. (...) Relembremos,
finalmente, que o nosso conceito adulto de gravidade não corresponde com o do mundo infantil e que a coisa mais
importante é saber em que momentos esses fatos ocorreram e quais eram as energias de que, então, a criança
dispunha para poder reagir contra eles.
281
Tomando alguns exemplos de mudança de comportamento citados acima, faz-se necessário
pensar e ponderar sobre os possíveis danos decorrentes de uma tentativa de solucionar o
problema de forma imediata e com uma abordagem errada, como por exemplo: em vez de
conversas investigativas e de ouvir o que a criança tem a dizer, encarar o fato como “manha” e
impor castigos físicos e psicológicos como forma de se “educar” nos moldes antigos onde à
criança somente cabia o papel de ouvir e obedecer sem o direito de expressar opiniões.
CONSIDERAÇÕES SOBRE A ESCOLA DE ONTEM E HOJE
Mesmo sem a intenção de estudar de maneira mais aprofundada a questão dos métodos de
ensino aplicados nas escolas brasileiras do século XIX, faz-se necessária uma breve incursão
pelo tema para que se trace um paralelo entre as idéias fundamentadas sobre o ensino de
crianças e as diferentes maneiras de vê-las naquele tempo e nos dias atuais, para que se tenha
uma noção da dimensão das mudanças ocorridas durante esse tempo.
Em matéria publicada na revista Nossa História de Janeiro de 2005, Daniel Cavalcanti de
Albuquerque Lemos escreve:
Empregados em larga escala nas escolas brasileiras, os castigos físicos – não apenas a palmatória, mas os beliscões,
as “reguadas”, os puxões de orelha ou a obrigação de sentar em caroços de milho – só começariam a ser
questionados na segunda metade do século XIX. Em seu lugar entraram em cena formas mais civilizadas de controle
disciplinar, os castigos morais.
A mudança, no entanto, não ocorreu sem tensões. Durante praticamente toda a segunda metade daquele século,
foram intensos os debates sobre as formas de punição mais apropriadas. Essa longa discussão envolveu professores,
educadores, funcionários do Estado, os pais dos alunos e, especialmente, os chamados médicos higienistas, como
Augusto Alvarez da Cunha e Henrique da Silva Coutinho, que escreveram teses sobre educação. Esses profissionais
tiveram um papel crucial ao desenvolverem uma série de propostas sobre a ação médica na regulação dos costumes e
da vida social em geral, sendo a escola um de seus alvos principais. (...) Além da mudança de currículos, métodos de
ensino e manuais didáticos, essa visão pedagógica defendia a criação de novos regulamentos escolares, de modo a
instituir uma relação “civilizada” entre mestres, funcionários e alunos. Um dos primeiros requisitos era abolir a prática
282
dos castigos corporais, que, mesmo não estando previstos na primeira lei geral de ensino do Império, de 1827, eram
aplicados e dividiam as opiniões das famílias e dos educadores.
Mas as discussões continuavam e as opiniões se dividiam cada vez mais. Mesmo porque,
seja fácil constatar, que naqueles tempos a esmagadora maioria das crianças que tinham acesso
à educação vinha das camadas mais altas da sociedade. Ou seja, filhos de pais que de uma
maneira ou de outra tinham acesso à informação, sabiam das transformações que ocorriam no
resto do mundo, tais como os pensamentos abolicionistas e a revolução industrial. Apesar disso,
para muitas dessas famílias, onde invariavelmente, o patriarca ditava as regras de acordo com
suas convicções quase sempre machistas e retrógradas, era muito mais fácil aceitar o
continuísmo do modelo onde eles próprios haviam sido “educados” do que as mudanças
propostas pelos “higienistas”. Para se ter idéia da divergência de opiniões na época, vale
ressaltar que mesmo entre os médicos que propunham tais mudanças havia discordâncias sobre
a abrangência e o alcance dessas novas propostas.
Na mesma matéria da revista Nossa História, Daniel Cavalcanti de Albuquerque Lemos escreve:
Não havia consenso entre educadores, higienistas e pais. Mesmo depois da lei de 1854, muitos professores ainda
recorriam aos castigos físicos entrando em conflito com a Inspetoria e os delegados de Instrução. Higienistas como
Augusto Alvarez da Cunha, em tese defendida em 1854 na Academia de Medicina, os admitia, pois a manutenção da
ordem exigia punições “justas, severas e inevitáveis”. “Os Castigos Corpóreos”, argumentava, “bem que custem a
humanidade e ao pudor, são todavia meios que infelizmente não dispensam certos espíritos indóceis e refratários a
todas às outras penas”. Já o médico Henrique da Silva Coutinho tinha opinião contrária: “Os Castigos Corporais (...)
devem ser banidos (...); a correção moral feita com discernimento desperta a consciência e a alma – a idéia do dever é
própria da natureza humana; cumpre aos diretores estimular os sentimentos nobres da mocidade como exemplos de
justiça e benevolência, e não usem de um meio bárbaro, que ofende a dignidade do homem”.
283
E como sempre acontece com novas idéias que se propõem a contestar outras que venham
sendo vistas como corretas durante um longo período de tempo, o novo modelo disciplinar foi
pouco a pouco sendo aceito pelas famílias e pela sociedade.
Hoje em dia, práticas disciplinares que lançam mão de castigos físicos e humilhações não
são mais toleradas. A escola atual aposta no aprimoramento contínuo do corpo docente como
forma de oferecer uma educação digna e que forme cidadãos sensíveis, críticos e tolerantes. Os
desafios ainda se apresentam dia a dia e ainda se pode apontar erros no modelo vigente, mas já
existe uma luz no fim do túnel, já que agora, os debates acerca das novas formas de conduta em
sala de aula acontecem de uma maneira muito mais intensa e proporciona resultados , ainda que
lentos, muito mais significativos, como foi o caso do Estatuto da Criança e do Adolescente que
pôs fim a uma série de injustiças e maneiras erradas de se educar e ver a criança.
E recordando a fala da professora Francisca Albina em 1855, quando diz que “(...) a brandura é
mais conveniente para elas (as crianças) amarem seus mestres, porque dessa maneira elas
esforçam-se em agradar-lhes”, é que chegamos ao cerne da questão a qual esta pesquisa se
dedica: a amizade, a compreensão e principalmente o afeto como forma de conquista e
motivação dos pequenos nas séries iniciais, pavimentando assim, o longo caminho que elas têm
de percorrer até a graduação e que também servirá de base para toda uma vida em sociedade
no futuro.
O ASPECTO AFETIVO EM SALA DE AULA
Por volta dos 3 ou 4 anos a inicia-se uma fase na vida da criança que lhe trará várias e
inesperadas mudanças: a escola maternal. Será a primeira vez que ficará separada da família
por um intervalo de tempo maior e diário. Longe do aconchego do lar ela irá se deparar com
situações de conflito e privações já que a professora não terá um tempo exclusivo para ela, ao
contrário, esse tempo terá de ser dividido entre os outros alunos. É a chance de contato com
outras crianças e com o mundo adulto diferente daquele que os pais representam em casa. Por
outro lado, faz-se necessário não deixar de mencionar que a aceitação desse afastamento da
própria casa nessa idade é muito mais facilmente aceita.
284
Numa situação tão delicada, os laços afetivos professor-aluno se revestem de fundamental
importância. A idéia de que o riso, a amizade e a alegria não podem fazer parte do aprendizado
em sala de aula e de que o professor deve somente falar e jamais ouvir o aluno foi há muito
tempo deixada de lado.
Segundo Henry Clay Lindgren (1971, p. 223.):
A idéia de que a aprendizagem deve ser divertida está, em parte, relacionada à suposição de que as
experiências educacionais são boas experiências, mas é, também, uma reação contra a velha idéia de que
a aprendizagem deve ser penosa. A idéia de que ela pode ser agradável encontra apoio em professores
que gostam de ver as crianças felizes ou gostam, eles mesmos, da aprendizagem; em conseqüência,
querem dividir com os outros o seu prazer. Nenhum educador moderno faria objeção quanto a estes
pontos de vista; certamente desejaríamos que todos os professores fossem assim, entusiasmados com o
processo de aprendizagem. Duas das qualidades fundamentais dos bons professores são seu interesse
pelas crianças e seu entusiasmo pela aprendizagem.
É claro que, novamente, nem tudo será um mar de rosas. Já no maternal a criança
deverá começar a aprender a conviver com as frustrações e fracassos, além disso,
sentirá cada vez mais forte e presente o sentimento de competição que virá
acompanhado com a necessidade de sempre vencer, ás vezes como forma de se
sobressair num grupo ou impressionar aqueles de quem gosta, sejam pais ou
professores.
O ingresso nas séries iniciais do ensino fundamental irá representar um problema de
adaptação mais sério já que com uma disciplina escolar mais rígida muito mais será
exigido dela. E é nesse ponto crucial que a figura do professor irá desempenhar mais
uma vez um papel decisivo no sentido de exigir, ensinar e acompanhar tudo sempre
demonstrando autoridade e afetividade ao mesmo tempo.
Assim sendo, o professor assumirá vários e importantes papéis na vida de uma criança.
Às vezes será o conselheiro, em outras o contador de histórias e irá até mesmo assumir
285
a condição de pai e mãe em determinadas situações. E a criança irá perceber essa troca
de papéis e levará para casa as novidades que aprendeu em sala de aula e trará seus
comentários acerca do que houve de mais importante em casa, no seu modo de ver.
A respeito papel desempenhado pelo professor, Lindgren (1971, p. 637.) escreve:
Quando o professor compreende que é parte de um grande movimento – algo maior do que ele, maior do
que sua classe ou do que o sistema escolar em que trabalha – tem a sensação de participar de um grande
empreendimento. Quando trabalha com outros educadores, para atingir objetivos comuns é capaz de
compartilhar de suas idéias e habilidades, de ajudar e ser ajudado pelos outros, de aceitar e de ser aceito
como membro de uma grande fraternidade profissional. Tais experiências são integradoras, reforçadoras e
tranqüilizadoras. Certamente, colaborar com os outros também traz frustração e desapontamento, mas, na
medida em que os professores continuarem a trabalhar juntos e a ter êxito no combate aos obstáculos e na
resolução de problemas que possam ocorrer, as forças que os unem se tornarão mais fortes.
Trata-se de um trabalho onde o profissional deve ter a humildade de pedir ajuda
quando confrontado com situações problema e nada melhor que outro professor, que
estará vendo a situação de outra perspectiva, para lançar alguma luz e apoiar o colega,
mesmo que isso signifique dizer que ele está errado.
CONCLUSÃO
Mas, para qualquer educador, o mais importante de tudo é a certeza de que o
maior e mais importante papel que irá desempenhar é o de semeador de idéias, hábitos
e boas maneiras, os quais a criança, uma vez afeiçoada à figura do mestre, irá procurar
imitar e aplicar à sua vida em sociedade. Numa busca sem fim, o professor deverá
sempre procurar compreender a si próprio, entender suas limitações e aperfeiçoar-se
naquilo que faz de melhor, para então se aproximar do mundo da criança. Um mundo
que à primeira vista parece fútil mas que será o alicerce de toda uma vida. Qual de nós
286
não se lembra nitidamente de algum professor ou de algo que ele disse? As pessoas se
distanciam, a vida toma rumos diferentes mas o que fica são os bons exemplos e as
boas lembranças de alguém que de forma simples nos impressionou. O que fica para o
professor, é a certeza de ter tido a chance de servir à humanidade, de ter contribuído
para a vida dos jovens ajudando-os, à sua maneira, em sua caminhada rumo ao
crescimento pessoal.
BIBLIOGRAFIA
• ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de – Como desenvolver o potencial criador:
um guia para a liberação da criatividade em sala de aula. – Petrópolis, RJ :
Vozes, 1990.
• BENTHAM, Jeremy. O panóptico. Organização e tradução de Tomaz Tadeu da
Silva. – Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
• BRUBACKER, John S. – Modern philosophies of education. New York:
McGraw-Hill Book Company, 1962.
• DAHLBERGahlberg, Gunilla, Qualidade na educação da primeira infância:
perspectivas pós-modernas/ Gunilla Dahlberg, Peter Moss e Alan Pence; tradução
de Magda França Lopes – Porto Alegre: Artmed, 2003.
• FERRACINI, Luiz – O professor como agente de mudança social. – São Paulo:
EPU, 1990.
• GONDRA, José G. – Artes de civilizar: medicina, higiene e educação escolar na
Corte Imperial. Rio de Janeiro: Eduerj, 2004.
• JERSILD, Arthur Thomas, 1902 -
Psicologia da criança; tradução de Marta
Botelho Ede e Neil Ribeiro da Silva. Belo Horizonte: Itatiaia, 1977.
• LEMOS, Daniel Cavalcanti de Albuquerque – Entre a palmatória e a moral.
Revista Nossa História, Janeiro de 2005, páginas 80, 81 e 82.
287
• LINDGREN, Henry Clay, Psicologia na sala de aula: o aluno e o processo de
aprendizagem; V. 1 - tradução de Hilda de Almeida Guedes, Rio de Janeiro:
Livros Técnicos e Científicos, 1977.
• LINDGREN, Henry Clay, Psicologia na sala de aula: o aluno e o processo de
aprendizagem; V. 2 - tradução de Hilda de Almeida Guedes, Rio de Janeiro:
Livros Técnicos e Científicos, 1977.
• MAGISTRETTI, Franca , O mundo afetivo da criança: formação e deformações
da personalidade afetiva e moral; tradução de Aury Azélio Brunetti, Rio de
Janeiro e São Paulo: Edições Flamboyant, 1968.
• OLIVEIRA, Marta Khol de; SOUZA, Denise Trento R.; REGO, Cristina.
Organizadoras: Psicologia, educação e as temáticas da vida contemporânea; São
Paulo: Moderna, 2002.
• PIAGET, Jean, 1966 – O nascimento da inteligência na criança; traduzido da
quinta edição, publicada em 1966 por Delachaux et Niestle, de Neuchâtel, Suíça –
Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1987.
• SPITZ, René Arpad, 1887 – O primeiro ano de vida: um estudo psicanalítico do
desenvolvimento normal e anômalo das relações objetais ; René Arpad Spitz;
tradução Erothildes Millan Barros da Rocha; revisão Estela dos Santos Abreu – São
Paulo: Martins Fontes, 1979.
• STROM, Robert D. – Psychology for the classroom; Englewood Cliffs, New
Jersey – Prentice-Hall, 1969.
• WALLON, Henri, As origens do caráter na criança: Os prelúdios do sentimento
de personalidade; tradução de Pedro da Silva Dantas – São Paulo: Difusão
Européia do Livro, 1971.