produtivismo e pacto social concepcoes da unesco

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PRODUTIVISMO E PACTO SOCIAL: CONCEPÇÕES DA UNESCO PARA A
EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL (1980)
Angela Galizzi Vieira Gomide
Universidade Estadual de Londrina
[email protected]
Palavras-chave: Política e história da educação. Formação de professores. UNESCO.
INTRODUÇÃO
Produtivismo e pacto social: contradições presentes nas políticas para a educação, na
formação de professores e nas recomendações da UNESCO para a década de 1980.
Considerada como fator de desenvolvimento, a concepção produtivista de educação formou
trabalhadores e os inseriu no mercado produtivo urbano e industrial, articulada ao capitalismo
internacional e às exigências de modernização, cujos fundamentos se reportaram ao
tecnicismo educacional e aos ideais da teoria do capital humano dos anos de 1970. Reforçou a
dimensão econômica desenvolvimentista, pragmática e utilitarista. A educação e a formação
de professores desse momento histórico estreitaram relações com o Estado autoritário e
ditatorial, cujas concepções refletiram os interesses hegemônicos da época e articularam-nas
ao contexto econômico capitalista internacional. Na compreensão de Hilsdorf (2007) as
reformas educativas (1970) isolaram a educação do contexto sociopolítico, enfraqueceram o
movimento de participação popular e ainda despolitizaram a sociedade.
Em contraposição, a educação para o pacto social focalizou uma “ação
eminentemente democrática, tratada dentro de uma perspectiva ampla e global requerida pela
sociedade” (BRASIL, 1985). O Brasil da Nova República assumiu o compromisso de
construir a democracia e promover o desenvolvimento com justiça. Projetou uma sociedade
pautada em princípios da social democracia visando a construção de um pacto social,
entendido como um processo de negociação entre o Estado e a sociedade para obter resultados
políticos significativos ao bem comum. Denominada de Nova República, foi considerada um
momento de “transição democrática”, ou seja, de “[...] passagem de um momento político
(autoritário) para outro (democrático)” (VIEIRA, 2008, p. 20), que culminou com a aprovação
da Nova Carta Constitucional (1988), após os debates na sociedade e entre os participantes da
Assembleia Constituinte. Relevante para a definição dos rumos democráticos tomados no
país, a Constituição (1988) avançou em relação às anteriores. Depois de anos de cerceamento
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político e de ditadura militar, superou o projeto autoritário instaurado no país desde 1964,
apontando para a redemocratização do Estado brasileiro. Definiu garantias constitucionais,
principalmente as referentes aos direitos fundamentais, como a cidadania, a liberdade e a
democracia. Considerou a educação como um direito social por ter, “como base o primado do
trabalho e, como objetivo, o bem-estar e a justiça sociais” (BRASIL, 1988, art. 139).
Entendida como “direito de todos e dever do Estado e da família”, propôs que a educação
fosse “promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho” (art. 205).
No campo político, o Brasil da década de 1980 transitou entre o governo militar de
Figueiredo (1979-1985) e a eleição de Tancredo Neves. Figueiredo enfrentou a crise
econômica resultante do esgotamento do milagre econômico, evidenciado pelo aumento da
inflação, do choque do petróleo, da elevação geral dos preços e do agravamento da balança de
pagamentos. Trabalhou com políticas em favor da anistia, o que favoreceu o retorno dos
exilados políticos ao Brasil. Aprovou a Nova Lei Orgânica dos Partidos, extinguiu os dois
partidos políticos até então vigentes e possibilitou o surgimento de novos, destacando-se o
Partido dos Trabalhadores (PT). Esse surgimento, “[...] decorrente do processo de organização
política das classes trabalhadoras”, representou “[...] um marco histórico de caráter político
para as classes trabalhadoras” (SILVA, 2006).
A transição do regime militar para a “Nova República” evidenciou as manifestações
da sociedade civil em defesa da democratização e da eleição direta para presidente da
República, no chamado movimento pelas “Diretas já”. Apesar das eleições diretas não
haverem sido aprovadas em 1984, Tancredo Neves e José Sarney foram eleitos pelo voto
indireto, em 15 de janeiro de 1985, no sistema eleitoral imposto pelo regime autoritário.
Tancredo Neves atendia às exigências do povo brasileiro como o candidato da conciliação
entre as forças militares e as democráticas. Entretanto, não chegou a governar o país, pois
faleceu antes de tomar posse, devido às complicações em seu estado de saúde. A transição
para um governo democrático ocorreu então com a entrada do vice-presidente, José Sarney,
no comando da nação.
O governo Sarney (1985-1990) inspirou-se no pensamento e na figura democrática
de Tancredo Neves. Cumpriu um governo de transição democrática, cujo ponto alto foi o
respeito pelas liberdades públicas.
Manteve o SNI (Serviço Nacional de Informação),
restabeleceu as eleições diretas para a presidência da República, aprovou o direito de voto dos
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analfabetos, legalizou os partidos políticos e elegeu uma Assembleia Constituinte,
encarregada de elaborar uma nova constituição para o país.
Considerada, no campo econômico, como uma década perdida, reconhecemos que
para o campo social, cultural e educativo, foi revelador de novas concepções, rupturas,
contradições e ações. Houve a criação da Associação Nacional de Educação (ANDE), da
Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) e do Centro de
Estudos Educação e Sociedade (CEDES), além de outras entidades que representaram os
professores em suas lutas e reivindicações. Saviani (2007) alertou para a ausência de medidas
efetivas para a política educacional dos anos de 1980. No entanto, destacou a intensa
mobilização da sociedade civil no campo educacional, presente nas discussões das instituições
acima apontadas, na Assembleia Constituinte, no “Dia D” de Debates sobre a Educação e no
protagonismo dos emissários brasileiros nas Conferências Internacionais da UNESCO,
realizadas na América Latina.
Analisando as fontes primárias desse momento histórico, identificamos o I Plano
Nacional de Desenvolvimento da Nova República 1986-1989 (I PND/NR) e o Programa
“Educação para Todos: caminho para a mudança” (1985). Os documentos resultantes do
“Projeto Principal de Educação para Todos na América Latina e no Caribe – 1980-1990”
também se constituíram em fontes primárias dessa pesquisa, cujas concepções revelaram o
protagonismo do Brasil na América Latina ao propor uma educação de qualidade para todos.
Destacamos as Conferências Internacionais que aconteceram em Quito (1981), no México
(1984) e em Bogotá (1987). Abordaremos, a seguir, as principais orientações desses
documentos, de modo a articular as informações e apreender os seus significados para a
educação e a formação de professores no Brasil na década de 1980.
Educação para Todos: política educacional do Brasil nos anos de 1980
As concepções constitutivas das políticas educacionais da Nova República estão
presentes no I Plano Nacional de Desenvolvimento da Nova República (I PND/NR),
elaborado no governo de José Sarney, numa menção aos objetivos contemplados por
Tancredo Neves de “[...] mudar a vida política, econômica e social do país” (BRASIL, 1986,
p. 1). Suas orientações indicaram a retomada do desenvolvimento econômico, com clara
orientação social, pautando-se no lema ‘democracia e justiça social’. O combate à pobreza foi
preocupação central do plano, que sugeriu: implantar programas sociais que reduzissem os
problemas com saúde, alimentação e habitação dos brasileiros; incentivar a iniciativa privada
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a retomar o crescimento econômico e, ainda, redirecionar a ação do Estado para suas funções
tradicionais ligadas à prestação dos serviços públicos essenciais.
Definido como um “plano de reformas, de crescimento econômico e de combate à
pobreza”, seguiu uma “clara orientação social” (BRASIL, 1986, p. 9). Na compreensão de
Silva (2006, p. 23) sobressaiu “[...] a mudança do discurso em direção a uma nova forma de
manutenção da hegemonia, por conseguinte, da dominação”, em razão do novo pensamento
reportar-se à concepção de “democracia e justiça social”, em substituição à “ordem e
desenvolvimento” disseminada na ditadura militar.
As diretrizes para a educação integraram o capítulo “Desenvolvimento Social” e
objetivaram
Universalizar o ensino de 1º grau; melhorar e ampliar o ensino de 2º grau;
redimensionar as modalidades supletiva e especial de ensino; integrar a
educação física e o desporto no processo educacional; utilizar recursos
tecnológicos para fins educativos e, finalmente, redefinir as competências
institucionais no exercício dos encargos públicos. (BRASIL, 1986, p. 65).
Tendo como principal diretriz política “[...] assegurar acesso de todos ao ensino de boa
qualidade, notadamente, o básico, enquanto direito social”, o I PND/NR definiu oito
programas que deveriam ser adotados com o objetivo de suprir as deficiências da educação
brasileira. São eles: Educação para Todos; Melhoria do Ensino de 2º grau; Ensino Supletivo e
Educação Especial; Nova Universidade; Desporto e Cidadania; Novas Tecnologias
Educacionais e Descentralização e Participação (BRASIL, 1986, p. 65-70).
Para enfrentar a carência de “[...] programas de formação e aperfeiçoamento do
magistério e de cursos de habilitação para professores leigos” (BRASIL, 1986, p. 60), o I
Plano não apresentou nenhum programa específico. Justificou essa carência como resultante
das “precárias condições de trabalho”, nas quais predominam “turmas excessivamente
numerosas” e mestres sobrecarregados pelo desenvolvimento de atividades “que geralmente
obrigam ultrapassar o tempo de trabalho remunerado” (BRASIL, 1986, p. 60). Por outro lado,
cada um dos programas definidos indicou ações de formação e valorização dos professores e
dos profissionais da educação relacionadas à questão salarial, à promoção por mérito e
desempenho, à utilização de meios tecnológicos e à articulação conjunta de ações entre a
universidade e os sistemas de ensino de 1º e 2º grau. Cobrou um padrão mais elevado de
desempenho acadêmico por parte dos professores que, nesse momento, realizavam a formação
inicial em cursos técnicos de 2º grau, numa Habilitação para o exercício do Magistério.
Um dos programas sugeridos no I PND/NR (1986-1989) referiu-se à “Educação para
Todos”. Questionamos: Qual é o significado de “Educação para Todos” nesse Programa? Que
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relação apresentou com o documento “Educação para Todos: caminho para mudança”,
divulgado em 1985, no governo Sarney? Qual a relação desses dois programas com o
“Educação para Todos”: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, aprovado na
Conferência Mundial de Educação, realizada em Jomtien (UNESCO, 1990)?
Entre os oito programas definidos no I PND/NR (1986-1989), “Educação para Todos”
constituiu um deles. Apoiado em estatísticas sobre o fracasso educacional, o analfabetismo, a
repetência e a evasão escolar, o Programa foi elaborado objetivando alcançar a “[...]
universalização do ingresso e permanência da criança de 7 a 14 anos na escola de 1º grau”
(BRASIL, 1986, p. 65). Nesse documento, o termo “todos” refere-se às crianças brasileiras na
faixa etária de 7 a 14 anos, com escolaridade relativa ao ensino de 1º grau, organizado de
acordo com a Lei 5692/71.
Visando universalizar esse atendimento escolar, o I PND-NR reconheceu a
necessidade de construir, reformar ou ampliar o espaço físico das escolas no Brasil. Admitiu a
necessidade de uma “[...] política nacional de formação e aperfeiçoamento do magistério,
capaz de contribuir para aperfeiçoar a qualificação dos professores, sua valorização social e
profissional e dignificar a carreira docente” (BRASIL, 1986, p. 65). No âmbito didático,
apontou para a redefinição dos currículos, de modo a garantir um conjunto mínimo de
conteúdo a todas as crianças do país. Incentivou a adoção de outras medidas que reforçassem
a permanência das crianças na escola, tais como: merenda escolar, livros e material escolar
aos alunos da rede pública de 1º grau. Para os mais desfavorecidos, o programa sugeriu ainda
a concessão de bolsas de estudo (BRASIL, 1986, p. 66). Trouxe as marcas da transição
democrática vivida na Nova República. Elaborado pelo Ministério do Planejamento, fez parte
do conjunto de reformas para a educação e o desenvolvimento social. Também indicou
diretrizes para a retomada do desenvolvimento; o desenvolvimento econômico, ciência e
tecnologia; a cultura; a política ambiental; o desenvolvimento regional e urbano; as Forças
Armadas e as relações exteriores.
No entanto, em 1985, o Brasil, já havia lançado o documento “Educação para Todos:
caminho para a Mudança”, do Ministério da Educação. Produzido pelo Ministério da
Educação, direcionou-se para a área educativa, como uma proposta política da Nova
República, em resposta aos anseios nacionais que exigiam a construção da “democracia e a
promoção do desenvolvimento com justiça”. Entre as principais orientações derivadas do
documento “Educação para Todos: caminho para a Mudança”, apontamos a concepção de
educação, de perspectiva democrática considerada no conjunto das políticas sociais e,
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portanto, não podendo ser resolvida com “ações isoladas” (BRASIL, 1985, p. 1). A concepção
de ‘educação básica’ foi entendida como aquela que possibilita
[...] a leitura, a escrita e a compreensão da língua nacional, o domínio dos
símbolos e operações matemáticas básicas, bem como o domínio dos
códigos sociais e outras informações indispensáveis ao posicionamento
crítico do indivíduo face a sua realidade (BRASIL, 1985, p. 4).
Foi entendida também como aquela que “[...] extrapola os limites de ação meramente
escolar” e estende seu alcance para “[...] outros segmentos da população brasileira que “[...]
não tiveram acesso à escolarização pelo ensino regular ou dela ficaram alijados
prematuramente”. (BRASIL, 1985, p. 4). Nessas condições, houve uma ampliação da
compreensão de educação para os jovens e os adultos. Entre as maiores dificuldades
educacionais enfrentadas no Brasil nessa época, apontou:
a)
Falta de uma consciência nacional sobre a importância político social
da educação; b) baixa produtividade do ensino; c) aviltamento da carreira do
magistério; d) inexistência de um adequado fluxo de recursos financeiros
para educação básica; e) insuficiência e má distribuição espacial de vagas
nas escolas. (BRASIL, 1985, p. 5-7).
Para superá-las, chamou a sociedade a comprometer-se com um “plano de educação”,
que contemplasse a “[...] universalização da educação básica, atentando-se para a qualidade
do ensino e para a mobilização e participação da sociedade” (BRASIL, 1985, p. 7). E, ainda,
que alcançasse os objetivos, no que diz respeito à:
[...] estimulação da consciência nacional quanto à importância político-social
da educação; a melhoria da produtividade da educação básica; a valorização
do magistério; regularização e expansão do fluxo de recursos para
financiamento da educação básica e ampliação das oportunidades de acesso
e retorno à escola de 1º grau (BRASIL, 1985, p. 8-9).
Com relação à formação de professores, ressaltamos a pretensão de garantir “um piso
salarial condigno para os professores em efetivo exercício na sala de aula” e estabelecer
normas de “recrutamento e seleção democrática e de planos de carreira que valorizem o
mérito e a experiência”. Para a formação inicial, sugeriu rever os programas de formação de
professores, visando aperfeiçoar o magistério, mediante ações que envolvessem desde o
“ensino a distância até o treinamento em serviço” (BRASIL, 1985, p. 9). Como estratégias de
ação para alcançar tais objetivos, o documento destacou a “flexibilidade e operacionalidade”,
a “mobilização social”, a “articulação entre o governo e a sociedade” e o “programa de ação
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imediata”. Este último recebeu maior empenho, por visar a valorização do magistério na
educação básica, a ampliação das oportunidades de acesso, o retorno à escola de 1º grau e a
assistência ao aluno carente, mediante o fornecimento do livro e material didático e da
merenda escolar (BRASIL, 1985, p.10-12). O “Aperfeiçoamento dos docentes e a capacitação
e qualificação dos leigos”; “os Planos de Carreira do Magistério Estadual e Municipal”, bem
como a “complementação salarial aos professores de 1º grau, de modo a lhes propiciar
retribuição não inferior ao salário mínimo vigente”, foram as estratégias defendidas nesse
documento, considerado como um plano pioneiro para a universalização da educação básica
no Brasil, na década de 1980.
É importante salientar que o Programa “Educação para Todos” instigou a reflexão
sobre a educação em nível nacional no chamado “Dia D de Debate sobre a Educação”,
realizado em 18 de setembro de 1985. A reflexão realizada nas escolas reafirmou os ‘velhos’
problemas enfrentados pelo governo: a valorização do professor mediante o recebimento de
um salário justo e a necessidade de uma formação adequada que eliminasse a figura do
professor leigo e o apadrinhamento para o ingresso na carreira docente. Por outro lado, as
reflexões do “Dia D” apontaram para a necessidade de investir na “capacitação profissional
através de cursos, treinamentos descentralizados, apoio técnico adequado às suas reais
necessidades” (BRASIL, 1985, p. 34). Alguns relatórios sugeriram a capacitação dos
professores em nível universitário. No entanto, o documento defendeu que em “longo prazo”,
a formação do professor deveria ser “corrigida através da universalização do ensino de
Segundo Grau, com ênfase aos cursos de habilitação para o magistério, onde são preparados
os professores de Primeiro Grau” (BRASIL, 1985, p. 34) e concluiu:
É impossível pensar em mudanças qualitativas sem a existência de um
professor competente, que domine os conteúdos a serem transmitidos e as
formas de estabelecer ligações entre estes conteúdos e a realidade do aluno.
Para isso, ele deve ter acesso a uma boa formação, incentivos à progressão
funcional e salários adequados. Mas, acima de tudo, deve assumir um
compromisso efetivo com os alunos da maioria da população, a quem vem
sendo sistematicamente negado o direito constitucional à educação básica.
O “Dia D” refletiu sobre a educação numa dimensão social. Envolveu a comunidade
escolar, os pais, os alunos e os professores na compreensão sobre “a escola que temos e a
escola que queremos”, considerando uma “educação para a mudança”, propícia ao momento
histórico de construção de uma sociedade democrática. Contou com o apoio dos meios de
comunicação de massa, da imprensa, da divulgação de panfletos, folhetos e até mesmo da
literatura de cordel, procurando motivar e envolver a sociedade na participação democrática
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sobre a educação naquele momento. Para um país que vivia o período de transição da ditadura
para a democracia, a oportunidade para a discussão dos novos rumos da educação abriu
caminhos para o exercício crítico e para a construção de espaços de cidadania na busca de
soluções conjuntas para os problemas enfrentados no Brasil. Corroboramos Coelho (1990, p.
57-58) ao expressar: “[...] sendo a educação uma ação humana e historicamente construída
pelos homens, esta poderá ser refeita a qualquer momento, transformando-se numa realidade
concreta a ser efetivamente alcançada pela grande maioria”.
Entre a Lei 5692/71 e o documento “Educação para Todos”, sobre a questão da
formação do professor, reconhecemos os limites impostos pela primeira e a inconsistência
política do segundo. Este defendeu a mudança e a melhoria da formação do professor, mas
não definiu quais seriam as estratégias políticas. Chamou a sociedade a participar e
responsabilizou os estados e os municípios trabalharem no alcance dos objetivos propostos. A
educação no Brasil, na década de 1970 reforçou a dimensão produtivista, técnica e
pragmática, sem instrumentos cognitivos suficientes para compreender ou questionar a
realidade social. A escola direcionou seu papel social à preparação de indivíduos para ocupar
seu lugar na divisão social do trabalho, inculcando a ideologia burguesa, baseada na ordem,
na obediência, na competitividade e no mérito. Os professores realizaram a formação inicial
numa habilitação técnica, enquanto os pedagogos formavam-se no curso de Pedagogia,
fragmentado em distintas especializações.
Na “Nova República”, a educação foi concebida para alcançar o desenvolvimento,
com justiça social, ou seja, [...] “como instrumento de transformação da realidade social”
(COELHO, 1990, p.55). Pela sua relação com o momento de transição gradual e progressivo,
a “[...] educação nela produzida não constitui um fato pronto e acabado, mas um processo que
está se fazendo historicamente” (COELHO, 1990, p.51). Inspirada nos princípios do
liberalismo econômico depositou nos alunos a responsabilidade pela superação das
dificuldades e nos professores a necessidade de trabalhar com maior dedicação e
comprometimento. No entanto, numa sociedade marcada pela forte concentração de renda e
injustiça social, esses princípios apenas reforçaram o “[...] projeto burguês de sociedade, em
que se privilegiou os grupos política e economicamente mais fortes, em detrimento da maioria
da população” (COELHO,1990, p. 56).
Projeto Principal de Educação na América Latina: as concepções da UNESCO
Na década de 1980, a UNESCO articulou-se ao projeto de educação tecnicista,
hegemônico para a sociedade da época. Seus documentos revelaram as contradições e a
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necessidade de formação de novos consensos, visando adaptar-se à sociedade em transição.
Com Coombs (1976) a educação direcionou-se para a vertente produtivista, economicista e
tecnicista. Por outro lado, com Faure (1981), houve incentivo para a educação permanente, de
modo a estendê-la ao “longo da vida”, sem restringi-la ao ambiente escolar.
Com relação ao Projeto Principal de Educação para a América Latina e o Caribe PPE, foi compreendido pela UNESCO como um marco norteador para o desenvolvimento
educacional dos países latino-americanos na década de 1980, cujo maior desafio seria
[...] expandir a educação à maioria da população, dando prioridade ao atendimento
dos grupos mais desfavorecidos e vulneráveis: pobreza crítica, indígenas,
analfabetos de 15 anos ou mais, jovens e crianças do meio rural, menores de 6 anos
em situação desfavoráveis e crianças com necessidades especiais de aprendizagem
(UNESCO, 1998, p. 23).
Suas linhas básicas de ação incentivaram a melhorar a escolaridade da população
escolar e adulta, objetivando o “[...] atendimento aos setores mais vulneráveis e buscando a
articulação da educação e a cultura, a educação e o trabalho, a educação formal e a educação
não-formal” (UNESCO, 1998, p. 23).
Na primeira reunião do PPE (Quito,1981) foram definidos os seguintes objetivos: a)
garantir e oferecer, até o final de 1999, uma educação geral mínima de 8 a 10 anos a todas as
crianças em idade escolar; b) eliminar o analfabetismo até o final do século e desenvolver e
ampliar os serviços educacionais para adultos; c) melhorar a qualidade e a eficiência dos
sistemas educacionais através das reformas necessárias (UNESCO, 1981). Sugeriu destinar
7% ou 8% do PIB para a educação e estabeleceu como principal desafio para o ensino
expandir a educação para a maioria da população da América Latina, numa política de
educação permanente, universalização da educação básica, superação do analfabetismo e
melhoria da qualidade da educação. Sugeriu também renovar os sistemas de formação e
capacitação dos professores, dos dirigentes administrativos e da supervisão pedagógica, bem
como adaptar os conteúdos e estruturas às necessidades dos indivíduos e da comunidade,
procurando capacitar os quadros dirigentes para assumir as novas tarefas e responsabilidades
que lhes estavam sendo exigidas em atendimento ao desenvolvimento econômico e social.
A reunião realizada no México (1984) analisou os altos índices estatísticos do
analfabetismo, da repetência e da reprovação dos alunos matriculados na escola formal nos
países da América Latina. Visando alcançar o objetivo proposto em 1981, essa reunião
focalizou a educação de jovens e adultos, no sentido de articular orientações sobre o processo
de ensino e aprendizagem, duração dos estudos, planejamento e avaliação dessa modalidade
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de ensino. O plano de ação proveniente dessa reunião sugeriu um programa de “capacitação e
aperfeiçoamento de pessoal”, direcionado aos professores que, nessa oportunidade, foram
considerados essenciais pelo seu “caráter multiplicador” e por serem entendidos como “chave
de efeito multiplicador”. Considerada prioridade, a capacitação dos professores deveria
respeitar as seguintes categorias: a) professores responsáveis pela educação básica e
professores, cujos alunos apresentem dificuldades de aprendizagem ou são de áreas menos
favorecidas; b) professores responsáveis pela capacitação ou treinamento de educadores para
programas de alfabetização ou de alfabetização de adultos; c) professores responsáveis pela
capacitação e aperfeiçoamento do pessoal administrativo, da área de planejamento,
administração e supervisão da educação; d) finalmente, professores responsáveis pela
pesquisa na área educativa.
Em 1987, a UNESCO realizou a Conferência de Bogotá, na qual os países membros
analisaram o papel da educação diante da crise que afetava de forma generalizada, a
sociedade. Devido aos altos índices de repetência, evasão e fracasso escolar, os emissários na
reunião do PPE centralizaram as orientações na universalização da educação básica com
duração de 8 a 10 anos, respeitando-se as diferenças existentes em cada país, numa clara
alusão aos ideais apontados pelo Brasil em seu programa Educação para Todos (1985). A
reunião assumiu o desafio de “[...] definir o papel da educação em relação a políticas de
desenvolvimento para superar a pobreza, salientando o papel protagonista do setor público em
educação, como dinamizador das iniciativas e dos esforços do conjunto da sociedade
(UNESCO, 1987, p.25). A educação, na concepção da UNESCO e dos países integrantes do
PPE, passou a ser considerada estratégia para superação da pobreza, admitindo-se para tanto o
princípio da igualdade de oportunidades “tanto no acesso quanto na permanência no sistema”
(UNESCO, 1998, p.25). Foi enfatizada a questão democrática, necessária para a tomada de
decisões na área educacional bem como a necessidade de “elevar a condição profissional dos
docentes” visto que a “qualidade da educação está estreitamente vinculada a uma melhor
formação dos docentes” (UNESCO, 1998, p.26).
Na análise de Noma (2011, p. 123), o Projeto Principal de Educação para a América
Latina e o Caribe foi um dos esforços mais importantes para o desenvolvimento da educação
na região latino-americana e caribenha, porquanto “[...] forneceu resposta a demandas
surgidas com as transformações produtivas e o desenvolvimento econômico e social, na
transição dos anos oitenta para os noventa e durante a década de 1990”.
Se, no âmbito das políticas sociais da década de 1980, a educação foi redirecionada
para a reversão da pobreza, a prioridade dada aos professores e à sua capacitação foi apontada
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como solução para os problemas políticos, econômicos e sociais evidenciados no Brasil e na
América Latina. O direcionamento aos professores, no intuito de reverter os problemas
educacionais, nortearia as políticas para o “protagonismo docente”, defendido pela UNESCO,
no âmbito do Projeto Regional de Educação para a América Latina e Caribe (PRELAC,
2005).
Articulando o estudo dos documentos brasileiros da década de 1980, ou seja, o
Programa “Educação para Todos” e o I Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação da
Nova República, evidenciamos uma estreita relação entre eles e as recomendações da
UNESCO, no âmbito do PPE. O envolvimento da sociedade civil nas discussões da nova
Constituição brasileira e nos Planos de “Educação para Todos” suscitou questionamentos em
nível nacional, cujos direcionamentos integraram os Programas “Educação para Todos”
disseminados no Brasil em 1985 e 1986 e apresentados nas Conferências Internacionais de
Educação, promovidas pela UNESCO na América Latina.
Destacamos que “Educação para Todos: caminho para mudança” (BRASIL, 1985) foi
uma proposta do Ministério da Educação para o enfretamento dos severos problemas na área
educativa. No Brasil, foi disseminado com maior empenho na região nordeste, acompanhado
de discursos e debates sobre a relevância da educação. Incorporado ao I Plano Nacional da
Nova República (BRASIL, 1986), elaborado pelo Ministério do Planejamento, o Programa
“Educação para Todos” foi considerado uma das linhas programáticas da política educacional
da Nova República que buscou assegurar “[...] acesso de todos ao ensino de boa qualidade,
notadamente o básico, enquanto direito social”. Visando a “[...] universalização do ingresso e
a permanência da criança de 7 a 14 anos na escola de 1º grau”, sugeriu a aplicação de medidas
estruturais, pedagógicas e administrativas, bem como a “[...] definição de política nacional de
formação dos professores, sua valorização social e profissional e [a dignificação da] carreira
docente” (BRASIL, 1986, p.65).
O “Relatório Nacional 1986-1989”, sobre o “Desenvolvimento da Educação 19861989” no Brasil, foi elaborado pelo MEC, que analisou as diretrizes e estratégias da política
educacional brasileira nesse período. Foi apresentado na Conferência Internacional de
Educação (Genebra, 1989) reafirmando que “[...] as orientações expressas no I Plano
Nacional de Desenvolvimento da Nova República”, foram definidas no sentido de “[...]
assegurar educação para todos, em nível de ensino de 1º grau e de superar as deficiências,
quantitativas e qualitativas, que permeiam todos os níveis de ensino, do pré-escolar à
universidade” (BRASIL, 1989, p.19). Enfatizou o esforço brasileiro para “universalizar o
acesso e a permanência das crianças de 7 a 14 anos na escola de 1º grau” e “revitalizar o
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ensino das escolas normais” para a formação de professores, de modo a ajustar a oferta de
educação técnica às demandas objetivas do processo de desenvolvimento.
Com sua efetiva participação no Projeto Principal de Educação da América Latina,
afirmamos que o Brasil, junto aos países latino-americanos e à UNESCO, articulou
concepções numa dinâmica integradora e dialética. O Brasil admitiu a cooperação e a
interferência da UNESCO em suas políticas educativas, ao afirmar:
No âmbito da UNESCO, a cooperação vem sendo concentrada no marco do Projeto
Principal de Educação para a América Latina e o Caribe, através da participação
brasileira nas atividades regionais promovidas pela Organização e do apoio desta as
atividades nacionais. Com o apoio técnico e financeiro da UNESCO, o Ministério da
Educação promoveu, em Brasília, no mês de maio de 1987, o Seminário Regional
sobre Alternativas de Alfabetização na América Latina e no Caribe, que contou com
a participação de especialistas da Argentina, Costa Rica, Cuba, México, Nicarágua,
Peru e Brasil. (BRASIL, 1989, p.54).
Contudo, nas Conferências Internacionais de Educação promovidas pela UNESCO,
por meio do Projeto Principal de Educação na América Latina, o Brasil apresentou o plano
educativo brasileiro para a universalização da “educação para todos”. Revelou os anseios do
povo brasileiro pela democratização da educação, até então considerada elitista e direcionada
para uma parcela restrita da população. Destacou o empenho do governo brasileiro em
defender políticas para universalizar o acesso à escola, vencer o analfabetismo, elevar o
padrão de qualidade na educação e reverter a situação de pobreza. Com estas evidências, não
se pode falar da interferência direta da UNESCO nas orientações políticas para a educação.
Conforme apontamos, o Programa “Educação para Todos” foi gestado no Brasil, aceito e
transformado em consenso na América Latina e, em 1990, foi resignificado e lançado pela
UNESCO, na Conferência Mundial de Educação para Todos.
Nesta Conferência, organizada com o apoio do Banco Mundial (BIRD), do Fundo das
Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e do Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD), os representantes de 150 países aceitaram e aprovaram a
“Declaração Mundial sobre a Educação para Todos” e seu respectivo “Plano de Ação para
Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem” (UNESCO, Jomtien, 1990).
Na concepção de Sander (2008) “a adoção do Projeto Principal da UNESCO
significou que a América Latina assumiu o compromisso de promover uma educação de
qualidade para todos, dez anos antes da Conferência de Jomtien (1990). Os documentos
“Educação para Todos” lançados no Brasil no período da Nova República, evidenciaram o
protagonismo brasileiro em direcionar o desenvolvimento para a dimensão social, quando
expressou que “[...] um plano de educação básica brasileira deveria “[...] resultar em um pacto
13
entre o Estado e a sociedade” (BRASIL, 1985, p. 4) ou mesmo quando sugeriu um “[...] plano
de reformas, crescimento econômico e combate à pobreza” com “clara orientação social”
(BRASIL, 1986, p. 9). A análise de Silva (2006, p. 23) confirmou essa posição, ao apontar
para “[...] uma mudança do discurso em direção a uma nova forma de manutenção da
hegemonia e, por conseguinte, da dominação”, cuja tônica de “ordem e desenvolvimento”, no
período da ditadura militar, passou para “democracia e justiça social”, como forma de resgate
da dívida social.
Contudo, na década de 1990, as estratégias para globalização e mundialização do
capital invadiram os países periféricos, impondo nova organização econômica e social,
organização no papel do Estado e, consequentemente, na educação. A Conferência Mundial
sobre Educação para Todos (JOMTIEN, 1990) refletiu esta ordem e impôs ao mundo a forma
neoliberal de pensar e gestar a educação, definida pela diminuição do papel do Estado e
ampliação da participação da sociedade como suporte para a formulação de políticas públicas.
O “Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem” (NEBA)
centralizou-se na educação básica, considerada condição para o desenvolvimento e o
crescimento econômico dos países do terceiro mundo. Estendeu a responsabilidade da
educação para a família, a comunidade e os meios de comunicação. Reforçou a promoção da
equidade, deu maior atenção à aprendizagem e à formação de valores e atitudes, alheio às
problemáticas sociais, às ideologias e às contradições e, por isso, submisso ao capital.
No que se refere à formação de professores, Jomtien (1990) efetivou um discurso
sobre a importância dos professores no projeto de educação para todos, não no sentido da
qualidade e da aprendizagem, mas no sentido da conformação social e da inculcação de
valores ideológicos, necessários à aquisição de competências básicas para o trabalho,
conforme apontaram Evangelista e Shiroma (2007). Incentivou a sociedade civil, as
organizações não governamentais e os meios de comunicação a ocupar os espaços lacunares
da educação, da escola e do professor, mediante o desenvolvimento de ações voluntárias.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As ideias apontadas aqui foram mais bem trabalhadas na tese de Doutorado que
defendemos em 2112, na Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Fazem parte de um
estudo bibliográfico e documental que, na dimensão materialista histórica, procurou articular
a análise das recomendações expressas nos documentos da Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) para a América Latina e Caribe de 1945 a
1990, com as políticas para a educação e a formação de professores implementadas no Brasil.
14
Neste texto, evidenciamos a década de 1980, pela relevância e originalidade dos
conhecimentos apreendidos nos documentos do Brasil na Nova República. Estes documentos
expressaram o desejo de construção de uma sociedade pautada na democracia e no pacto
social. Defenderam a impossibilidade de se resolver a questão educacional em ações isoladas,
que dispersassem a mobilização da sociedade. Para tanto, incentivaram a construção de um
plano de educação básica brasileira, numa dimensão política e social, resultante de um pacto
social entre o Estado e a sociedade (BRASIL, 1985).
A UNESCO, como um laboratório de ideias, apropriou-se do plano de educação básica
brasileira e alinhou-o aos seus próprios interesses. Utilizou um discurso genérico e exógeno
para resolver o problema da educação nos países periféricos, aprovando um plano voltado
para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem (Jomtien, 1990). Também não
desvelou a lógica contraditória do modelo econômico estrutural que lhe sustenta e solicita
orientações. Ao contrário: entre concepções contraditórias ou adaptadas, rupturas ou
continuísmos, as recomendações aprovadas para a educação nesse momento histórico
confirmaram seu fim último de assegurar a continuidade e a autoconservação do modelo
econômico, na medida em que reproduzem as condições necessárias à manutenção das
relações hegemônicas, declaradas em favor do capital, conforme observou Cury (1995).
Acreditamos que discursos e recomendações exógenos não superam os problemas
gerados pela ordem capitalista hegemônica, posto que esses problemas têm origem nas raízes
estruturais engendradas na relação entre o capital e o trabalho. Entendemos que a educação e
as políticas para formação de professores precisam ser concebidas com autonomia e em
articulação as demais ações políticas, econômicas e sociais de cada país, vinculados a outro
projeto societário.
REFERÊNCIAS
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