projeto regional de educação para américa latina e caribe

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PROJETO REGIONAL DE EDUCAÇÃO PARA AMÉRICA LATINA E CARIBE - A DIFUSÃO DE
“NOVOS” PRECEITOS NA CONFIGURAÇÃO DE UM NOVO PARADIGMA EDUCATIVO
Marilda M. Rodrigues – PPGE/UFSC
Rosânia Campos – PPGE/UFSC
Roselane Fátima Campos – UNOESC
O presente trabalho discute o Documento-base do Projeto Regional de Educação para América Latina e Caribe, à luz dos quatro
princípios que o orientam, procurando evidenciar seu objetivo e as relações de continuidade/descontinuidade com o Projeto que o
antecedeu, o Projeto Principal de Educação para América Latina e Caribe. Procura demarcar as redes nas quais os termos e conceitos
estão vinculados, com o intuito de apreender os significado e sentidos que lhes são atribuídos, visto que, a difusão destes termos,
de forma reiterada institui e consolida não apenas novos vocabulários, mas um outro ideário que tende a conformar a educação a
preceitos nem sempre vinculados a uma concepção democrática e transformadora. Conclui que o PRELAC se configura, por um
lado, como um projeto regional, de caráter estratégico que visa fortalecer e complementar o Marco de Ação de Educação para
Todos, por outro lado, propõe-se a difundir “novos” preceitos que configuram um novo paradigma educativo para região, atendendo
as necessidades mercantis, negando o valor emancipador da cultura e formação do “cidadão ativo”.
Palavras-chave: PRELAC, políticas educacionais, reforma educacional
A partir dos anos de 1990, a educação na América Latina passou por mudança significativas, resultado do
conjunto de reformas concertadas entre os organismos internacionais e os governos locais. A agenda global, a que se
refere Dale (2001), traduziu-se pelos planos e projetos regionais centrados na idéia de que a educação é o principal
meio pelo qual os países podem alçar a competitividade no mercado internacional e a equidade social, revestindo-se
também assim, em mecanismo de justiça social (CEPAL/UNESCO, 1995).
A elaboração de projetos de âmbito regional, na América Latina e Caribe, deriva-se da lógica do
gerenciamento das políticas nacionais pelos organismos internacionais, tais como o Banco Mundial, Unesco, Cepal,
garantindo que as indicações ou condicionalidades, traduzidas às realidades locais, não se desafiliem do enquadre
mais amplo que as originou, como por exemplo, a Conferência Mundial de Educação para Todos (1990), e mais
recentemente, o Fórum Mundial de Educação para Todos, realizada em Dakar (2000). É nessa perspectiva que
podemos compreender a elaboração e implementação dos grandes projetos regionais como o Projeto Principal de
Educação para América Latina e Caribe (PPE), o Plano de Ação Hemisférica em educação da OEI e, mais
recentemente o Projeto Regional de Educação para a América Latina e Caribe – o PRELAC.
Nosso objetivo nesse trabalho é discutir o Documento-base do PRELAC, debatendo, de forma especial, os
princípios que o orientam, procurando evidenciar seu objetivo e as relações de continuidade / descontinuidade com
o PPE, projeto que lhe antedeceu. Em nossas análises procuramos encontrar as redes nas quais os termos e
conceitos estão vinculados, procurando apreender os significado e sentidos que lhes são atribuídos, pois acreditamos,
que a difusão destes termos, de forma reiterada, procura instituir e consolidar não apenas novos vocabulários, mas
um outro ideário que tende a conformar a educação a preceitos nem sempre vinculados a uma concepção
democrática e transformadora.
O PRELAC, projeto de alcance regional, iniciado em 2002, organizado e coordenado pela UNESCO a
pedido dos ministros de educação dos países da AL e Caribe, apresenta-se em substituição ao Projeto Principal de
Educação, com o propósito de orientar a incorporação, pelas políticas educacionais locais, dos marcos de ações de
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Jomtien e Dakar, no período de 2001-2015.
De acordo com o Documento do PRELAC, o Projeto Principal para a Educação (PROMEDLAC – 1980
–2000) contribuiu com os esforços dos governantes para a) de assegurar a escolarização de todas as crianças em
idade escolar e oferecer-lhes uma educação mínima de 8 a 10 anos; b) eliminar o anafalbetismo antes do fim do
século, desenvolver e ampliar os serviços educativos para os adultos; c)melhorar a qualidade e eficiência dos
sistemas educativos através da realização das reformas necessárias.
No entanto, em 2000, ao final do prazo estipulado no Projeto principal de Educação para América Latina e
Caribe , uma avaliação dos 20 anos do Projeto Principal de Educação concluiu que nem todos os objetivos não
foram atingidos. Surge dessa avaliação a necessidade de um novo projeto regional de educação com o objetivo de
estimular mudanças substantivas nas políticas públicas para tornar efetiva a proposta de
Educação para Todos e atender assim as demandas de desenvolvimento humano da região no
século XXI (UNESCO/PRELAC, 2002, p. 3)
E tendo como finalidade:
promover trocas entre as políticas educativas, a partir da transformação dos paradigmas educativos
vigentes para assegurar aprendizagem de qualidade, tendendo ao desenvolvimento humano, para
todos ao longo da vida. As políticas educativas irão ter como prioridade fazer efetivo, pra toda
população, os direitos a educação e a igualdade de oportunidades, eliminando as barreiras que
limitam a plena participação e aprendizagem das pessoas (UNESCO/PRELAC, 2002, p. 8, sem
grifos no original).
Nesse sentido, o PRELAC se configura, por um lado como um projeto regional, de caráter estratégico que
visa fortalecer e complementar o Marco de Ação de Educação para Todos, por outro lado, propõe-se a difundir
novos preceitos que configuram um novo paradigma educativo para região. Vamos nos ater nesse último aspecto.
O novo paradigma proposto pelo PRELAC fundamenta-se em quatro princípios norteadores: a) Dos
insumos e da estrutura às pessoas; b) da mera transmissão de conteúdos ao desenvolvimento integral das pessoas; c)
da homogeneidade à diversidade; d) da educação escolar à sociedade educativa.
A partir desses princípios foram definidos cinco focos estratégicos para ação conjunta dos países, no sentido
de fortalecer e canalizar os investimentos para as finalidades estabelecidas pelo Marco de Ação de Educação para
Todos. Em outras palavras, esses focos conferem a parte operacional do projeto, são as indicações das áreas as
quais os países devem concentrar suas forças. Tendo em vista a limitação desse artigo, nos ateremos a discutir
apenas os princípios norteadores do projeto.
Dos insumos e da estrutura às pessoas
O primeiro princípio difundido pelo PRELAC preconiza a urgência e necessidade de que a formulação,
execução e avaliação das políticas educativas tenham como centro a promoção de trocas entre os diferentes atores
implicados e nas relações que se estabelecem entre os mesmos. Dirige uma crítica às concepções que incentivaram o
investimento em insumos e na estrutura do sistema educativo, considerando que este modelo “se mostrou insuficiente
para promover trocas substantivas nas práticas pedagógicas e na efetiva aprendizagem dos alunos”
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(UNESCO/PRELAC, 2002 – tradução livre).
Esse princípio pode ser compreendido como uma reorientação das políticas de investimentos realizadas no
setor, sobretudo sob a égide do
Banco Mundial (BM). Lembramos que o próprio Banco Mundial já vinha
reorientando seus focos de investimentos, deslocando sua prioridade da educação de nível médio (década de 1960)
para a educação dos mais pobres nos anos de 1980. O deslocamento do foco nos níveis de ensino não modificou,
contudo, a ênfase dada pelo BM a questão da infra-estrutura e insumos. Tal situação se mantém ainda na década de
1990, com suas ações voltadas para as metas da Jomtien, mantendo firme a convicção de que a investimentos em
insumos resultaria em qualidade efetiva, embora a Conferência de Jomtien já apontasse como centro “os educando e
seu processo de aprendizagem; o pessoal (educadores, administradores e outros); o currículo e a avaliação da
aprendizagem; materiais didáticos e instalações” (UNESCO/Declaração de Jomtien, 1990).
Tendo então como eixo central as pessoas, doravante denominados de atores sociais, o PRELAC define as
trocas entre os atores como fator fundamental para a efetivação de uma educação de qualidade. Seguindo essa
perspectiva, enfatiza que, “uma estratégia de troca baseada nas pessoas significa desenvolver suas motivações e
capacidades para que se comprometam com as trocas e se responsabilizem pelos resultados” (UNESCO/PRELAC,
2001 – tradução livre e sem grifos no original). É dessa perspectiva que a profissionalização dos professores será
vista como estratégica para a consecução dos objetivos das reformas educacionais, todavia, essa profissionalização,
consoante com os objetivos das reformas educacionais na região, será organizada também a partir de um novo
paradigma, mais afinado com a perspectiva de gestão que ora se desenha, qual seja, de controle e gestão dos
resultados quer seja dos processos de ensino-aprendizagem (ver políticas de avaliação do alunado), quer seja da
efetividade dos estabelecimentos de ensino (ranqueamento das escolas). Nessa concepção, a profissionalização
“urgente” dos professores está “menos relacionada à qualificação docente e mais ao controle do professor, forjado
sob a designação de “novo” profissional, responsável, competente e competitivo”(SHIROMA E EVANGELISTA ,
2003 p. 271). Dito de outra forma, a base da formação para construção desse novo tipo de profissional da
educação, não “repousa mais nos conhecimentos que possui e transmite, mas na competência que constrói e que o
habilita para o convívio com situações cada vez mais complexas e incertas”(CAMPOS, 2002, p.75).
A centralidade na individualidade implica também em uma nova concepção dos alunos, significados como os
principais protagonistas dos sistemas educativos, conforme podemos observar no segundo princípio do PRELAC.
Da mera transmissão dos conteúdos ao desenvolvimento integral das pessoas
A educação, segundo esse princípio, deve ser centrada no aluno que por sua vez, deve ser considerado
protagonista da aprendizagem e não receptor de conhecimentos. Nesse sentido, a consideração da diversidade
social, cultural e individual passa ser um eixo fundante na definição dos currículos que almejam a equidade e a
qualidade do ensino. A flexibilização é cultuada como imprescindível no contexto da reforma, condição necessária ao
atendimento das necessidades educacionais individuais e maximização das oportunidades para o desenvolvimento
potencialidades.
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Essas premissas e o discurso unívoco do combate ao analfabetismo, compreendidos no contexto do
paradigma educativo proposto, indica-nos não apenas uma reorientação metodológica; mais do que isso parece que,
junto ao combate ao anafalfabetismo ou outras formas de iletramento, trata-se também de “transmitir uma certa
cultura, mais útil, em fase com as necessidades das empresas, a indivíduos que se busca pré-adaptar aos postos que
eles terão que ocupar (LAVAL, 2003 P. 298).
O objetivo de elevar o “capital humano” não é abandonado, muito pelo contrário, é re-significado, com
lógica economicista ocultada por um discurso de “tom mais humanista”. Os fundamentos desse discurso, em cujo
centro está o “aluno-aprendente” podem ser encontrados nos quatro pilares para educação do século XXI, conforme
o Relatório Delors: aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. Pensada agora como “um
processo ao longo de toda vida” e a formação educativa objetiva a futura “empregabilidade” dos sujeitos. Nesse
contexto os
espaços e os tempos de aprendizagem se ampliam cada vez mais e a escola não é a única via de
acesso ao conhecimento, embora seja a única que pode assegurar a equidade quanto a seu acesso
e oferta; propiciando oportunidades de aprendizagem de qualidade para todos e, em conseqüência,
contribuindo para a oferta oportunidades sociais (UNESCO/PRELAC, 2001).
Seguindo a lógica na qual a organização tradicional do ensino é avaliada como obsoleta, o Documento ratifica
a necessidade da flexibilização, autonomia, democracia e relação com o ambiente externo local e com o mundo
global; assim propõe desenvolver uma
escola que inclua todos os meninos e meninas da comunidade, que valorize a diversidade e
favoreça a aprendizagem e a participação dos alunos, dos professores e das famílias
(UNESCO/PRELAC, 2001, sem grifos no original)
A valorização da diversidade, que não pode ser compreendida como sinônimo de heterogeneidade é
reforçada no terceiro princípio orientador do PRELAC.
Da homogeneidade à diversidade.
No questionamento ao paradigma educativo ao qual se deseja substituir, observa-se no Documento, que as
“respostas homogêneas”, dadas a indivíduos diversos “explicam em parte as altas taxas de evasão e os baixos índices
de aprendizagem da região” (UNESCO/PRELAC, 2002, p. 11). Salienta-se que há uma diversidade de alunos que
não encontram respostas às suas necessidades educativas e características específicas e, para que a educação possa
ser um fator de coesão deve-se levar em conta a diversidade das pessoas e dos grupos humanos. Diante disso,
destaca, oferecer oportunidades de aprendizagem ao longo da vida é considerar a diversidade de necessidades de
aprendizagem das pessoas e as diferenças de contextos, e requer, conforme já discutido, passar de um sistema
educativo rígido e inflexível a um sistema aberto, flexível e diversificado (UNESCO, PRELAC, 2002, p. 11).
Sem discordar da necessidade da observância das demandas concretas dos sujeitos sociais que se
constituem em alunos, causa-nos apreensão o tratamento indiferenciado a pouca distinção que se faz nos documentos
de política, em especial aqueles oriundos dos organismos mutilaterais, entre a crítica à escola em sua forma atual e à
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crítica a sua função civilizatória. Concordamos com Lavall (2004, p. X). que no novo modelo de escola que se
impõe nas sociedades de mercado coloca-se em xeque o futuro da instituição escolar.
Para o autor, as recentes mudanças escolares reafirmam a tese da desescolarização, quando fomentam uma
tendência a pedagogização generalizada das relações sociais. Apresenta três tendências que expressariam esse
processo de liquidação da forma escolar: a) desinstitucionalização, isto é, a escola como uma organização flexível,
como “empresa aprendiz”, b) desvalorização, no sentido de que há a erosão dos seus fundamentos e finalidades,
sendo gradativamente reduzida a um valor econômico e, c) a desintegração, ou seja, a introdução de mecanismos de
mercado no seu funcionamento “para atender escolhas individuais e/ou de famílias, de acordo com a diversidade, a
diferenciação em função de públicos e demandas” (Laval, 2004:XVIII – XIX).
Na perspectiva de Lavall, Sacristán (2000) também questiona a afirmação da falência do projeto educativo
em vigência, chamando a tenção para que esses discursos desconsideram os sucessos alcançados por esse projeto,
como a universalização da escolaridade formal e seu papel na configuração das subjetividades; no seu papel nas
relações interpessoais e na sua incidência na estrutura das relações sociais em geral. O quarto princípio orientador do
PRELAC parece de fato, afinar com as tendências acima mencionadas, conforme podemos observar.
Da educação escolar à sociedade educadora
O documento assinala que os âmbitos e tempos de aprendizagem são cada vez mais numerosos e que a
educação ao longo da vida vai além da distinção entre educação básica e educação permanente, significa avançar em
direção a uma sociedade educadora (UNESCO, 2002:12). Assim,
o documento delineia as instâncias de
aprendizagem. Situa a família como o primeiro âmbito onde acontece a educação dos indivíduos e onde se
estabelecem os primeiros vínculos afetivos e cognoscitivos. A educação escolar é referida como “complementar à
educação familiar”. A comunidade é apontada como uma instância de aprendizagem que deve em seu conjunto
assumir a responsabilidade da educação de seus membros. Outra instância de aprendizagem, é o mundo laboral. Por
isso, assinala o documento,
é preciso avançar até uma maior incorporação da dimensão do trabalho na educação e uma
articulação entre o sistema educativo e o mundo do trabalho. As escolas têm que deixar de ser
instituições isoladas em si mesmas e têm de conectar-se não só com o seu entorno, mas também
com o mundo global, através da participação em redes” (UNESCO, 2002:12).
Outras instâncias educativas apontadas são as instituições culturais, desportivas e recreativas, às quais
“compete um papel importante papel na educação das pessoas, bem como os meios de informação e comunicação”
(UNESCO, 2002:13).
Chamamos atenção aqui para os seguintes aspectos: a diluição da esfera educativa pública na idéia da
sociedade educadora, a definição da educação escolar como complementar a educação familiar e a concepção de
educação ao longo da vida. Esse último aspecto, retoma e reafirma orientação do Relatório Delors que, segundo
Campos (1999), “embora mantenha a centralidade da educação, provoca um descentramento das funções da
escola”.Ainda segundo a autora,
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a idéia de ‘educação ao longo da vida’, tende a suprimir distinções entre educação formal e
informal, entre espaço escolar e espaço social e, ao identificar educação escolar com
desenvolvimento humano provoca um esmaecimento na especificidade da educação escolar.
Afirma-se a idéia de que a difusão do conhecimento já não é monopólio da escola, deixando
esta de ser lugar privilegiado de aprendizagem.
Reafirma esse movimento de “dessacralização do saber” (Tanguy, 1997, p. 28), as novas parcerias
estabelecidas com empresas, os sistemas de educação em alternância, a institucionalização de programas de
formação continuada; dito de outro modo, a escola deixa de ser o único lugar em que se aprende e o que se aprende
na escola tende a ficar indistinto do que se aprende fora dela (CAMPOS, 1999).
A idéia de superação da educação escolar pela sociedade educadora pauta-se também em um deslocamento
da educação da esfera de direitos para a esfera de serviços, processo esse que substitui valores como solidariedade
e igualdade pelas idéias de equidade e de tolerância. Compreendida então como serviço, a educação “necessita,
como premissa, da concorrência de ofertas desiguais para que os consumidores liberados de travas possam
escolher” (SACRISTÁN, 2000, p.54).
Considerações finais
Nos limites desse trabalho, o que podemos constatar é que as mudanças “no contexto político
latino-americano, que estariam conformando uma nova regulação de política educacional, seguem uma tendência
internacionalmente observada de centrar-se na performatividade da escola” (OLIVEIRA, 2005 P. 771). Desta
forma, as recomendações não podem ser lidas apenas como uma alternativa para reduzir custos, antes, é uma
proposta que visa introjetar e institucionalizar os valores do mercado capitalista na esfera da cultura, negando
portanto, a função cultural da escola (TORRES, 1996; LAVAL, 2004, OLIVEIRA, 2005).
Diferentemente do preconizado no discurso da reforma, Sacristán (2000) salienta que, o projeto moderno de
educação, é mais representativo de uma cultura universal e mais justo, pois parte da valorização da acumulação do
saber que dá uma imagem do mundo, embora não se pense esse saber e essa imagem como definitivos, mas como
elaborações que são construídas em liberdade.
Desta forma, mister considerar que, as novas tecnologias da informação não substituem as práticas culturais
ilustradas, antes parte e precisam delas, e que a ênfase na acumulação e transmissão dos conhecimentos acumulados
ao longo da história da humanidade é um direito de todos. A escola tradicional e o tradicionalismo não podem ser
confundido com a tradição, isto é,
O “herdado” compreende os âmbitos mais diversos da experiência construída em saber codificado:
a ciência, a tecnologia, o conhecimento social, as artes, a literatura, etc. Em todos eles, refletem-se
as lutas da humanidade para dominar o mundo, para melhora-lo, para vive-lo de maneiras
diferentes. Nesses saberes, também se encontram os instrumentos e as imagens que denunciam os
erros cometidos; as injustiças e as necessidades insatisfeitas. Uma seleção adequada de tudo isso
preenche-nos o programa de uma ilustração ponderada para continuar reflexivamente e refazer o
progresso, que deve ser material e espiritual, instrumental e moral (SACRISTÁN, 2000 P. 49).
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Essencial, ressaltar que a educação não resolve a pobreza, pelo contrário, tal investimento somente pode
contribuir
para redução da mesma em contextos de crescimento com políticas redistributivas da renda
(CORAGGIO, 1996 p.116). Considerada essa premissa, concordamos com destacado por Oliveira (2004), para
quem a reforma educacional teve um duplo objetivo: a) educação dirigida à formação para o trabalho; b) educação
orientada para a gestão ou disciplinamento da pobreza.
Vale ainda destacar que é preciso ter “consciência de que nos documentos está inscrita uma diversidade de
projetos. Captar as múltiplas determinações da fonte e da realidade que a produz significa justamente captar os
projetos litigantes e os interesses que os constitui” (Evangelista, 2004:29). E nesse sentido, o PRELAC se constitui
um projeto de atende as necessidades mercantis, negando o valor emancipador da cultura e formação do cidadão
ativo.
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