FINAL TCC revisado

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SERVIÇO SOCIAL
_________________________________________________________
ANDRESSA ELISA MARTOS ANTUNES DE LIMA
EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: ACESSO AO ENSINO SUPERIOR OU REGRESSÃO
DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM?
________________________________________________________
TOLEDO – PR
2012
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ANDRESSA ELISA MARTOS ANTUNES DE LIMA
EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: ACESSO AO ENSINO SUPERIOR OU REGRESSÃO
DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM?
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao
Curso de Serviço Social, Centro de Ciências
Sociais Aplicadas da Universidade Estadual do
Oeste do Paraná, como requisito parcial à obtenção
do grau de Bacharel em Serviço Social.
Orientadora: Profa. Ms. India Nara Smaha
TOLEDO-PR
2012
2
ANDRESSA ELISA MARTOS ANTUNES DE LIMA
EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: ACESSO AO ENSINO SUPERIOR OU REGRESSÃO
DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM?
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao
Curso de Serviço Social, Centro de Ciências
Sociais Aplicadas da Universidade Estadual do
Oeste do Paraná, como requisito parcial à obtenção
do grau de Bacharel em Serviço Social.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________
Profa. Ms. India Nara Smaha
Universidade Estadual do Oeste do Paraná
____________________________________________
Profa. Dra. Esther Luíza de Souza Lemos
Universidade Estadual do Oeste do Paraná
____________________________________________
Profa. Dra. Zelimar Soares Bidarra
Universidade Estadual do Oeste do Paraná
Toledo, 30 de novembro de 2012.
3
A todos os sujeitos que lutam por uma
educação que emancipe o homem enquanto ser
humano genérico...
E, especialmente, aos profissionais do Serviço
Social que participaram como sujeitos desta
pesquisa.
4
AGRADECIMENTOS
Entendendo que não estamos sozinhos neste processo contínuo de construção, vale
prestar alguns agradecimentos, sinceros e indispensáveis, para as pessoas que estiveram
presentes, seja material ou espiritual, junto a mim. Mesmo querendo demonstrar muito além
do meu “Muito Obrigada.”
É obvio que eu não estaria aqui se não fossem os grandes pilares de minha existência,
meus pais, Elisabete e André, cada qual com seu peculiar jeito de amar, dispensando forças
sobre mim para que a persistência continue viva. Toda palavra, todo gesto é pouco para
expressar tudo o que vocês representam para mim. Meus agradecimentos serão sempre
eternos a vocês. Eu amo vocês, amo mesmo e com todo coração.
Existem pessoas que cruzam nosso caminho e conseguem transformar toda a essência
da vida, de uma forma que muitas vezes elas nem imaginam. Por isso agradeço ao meu
esposo, Ironi Junior, que para além de todo suporte, de toda base, no meu processo de
formação profissional, me ensinou a enxergar o que a vida cotidiana não nos mostra, a beleza
da vida, o saber viver. Seu companheirismo, respeito, sinceridade e amor não me deixam
desistir. Amo você e muito obrigada por acreditar na minha capacidade.
À Andréia, minha amiga, companheira, muito obrigada por todo apoio e preocupação.
Obrigada a Dona Maria e ao Sr. Toninho. À Lúcia, minha sogrinha e a Rafaella (biscoito).
Agradeço a todos vocês, por toda palavra amiga, todo gesto de carinho e amizade.
Ao meu avô, Pedro (in memorian) e a minha avó Olívia (in memorian), grandes
exemplos de vida, muito obrigada por toda força. À minha avó Cida, linda Barbie, a senhora
nunca me deixa esquecer que estudar só irá me enriquecer enquanto pessoa, obrigada!
Minha galera, minhas amigas que conheci nesse percurso. Thaís Scane, minha grande
amiga que virou mulher, mãe, persistente, batalhadora e pessoa que sempre terá minha
admiração. Mabile Cazela, amiga irmã, fico muito feliz quando as pessoas nos confundem
(risos), muito obrigada por toda força, você conquistou um lugar no meu coração e
pensamento pra sempre! Ivonete Pereira, tenho muito orgulho e admiração por você, mulher
forte, inteligente, com grande sabedoria, você é um exemplo de vida para mim. Jéssica
Renata, alegria em pessoa, seu sorriso me contagia, é sempre muito bom estar em sua
companhia, Jéssica linda! Alessandra Lunkes, amiga querida, sempre prestativa comigo,
muito obrigada por tudo. Patrícia Borille, amiga guerreira, atenciosa, admiro sua luta, muito
obrigada sempre. À Viviane Freitas, Graciella, Sandra. Vocês todas não vão mais se livrar de
5
mim (risos)! Cada uma de vocês me ensinou algo especial e que vou levar pra sempre. Muito
Obrigada.
À minha supervisora de estágio Cidinha, saiba que aprendi muito com você, sua
supervisão foi central no meu processo de formação, muito obrigada. Ao Ederson e a Carla,
Assistentes Sociais que contribuíram com orientações e supervisões de atividades de forma
extremamente significante no meu estágio. À Silvana, psicóloga do CRAS. Obrigada de
coração!
Aos professores do Curso de Serviço Social da Unioeste, em especial a minha
orientadora de TCC e supervisora de estágio, India Nara Smaha. É India, muito além de
professora, você foi meu grande exemplo, onde busquei espelhar-me em sua garra, força e
entusiasmo. Soube me orientar de forma objetiva, construtiva e compreensiva. Muito da
minha formação profissional devo a você, por todo seu conhecimento passado e também, por
todo seu exemplo vivo de competência e ética profissional. Muito Obrigada India, mesmo
sabendo que você mereça muito mais que um singelo agradecimento, mas este é de coração,
verdadeiro e repleto de sinceridade. Sem você com certeza eu não teria conseguido!
Agradeço aos meus grandes amigos: Aline, Adeilton, Neiva, Priscila e Douglas.
Presentes em minha vida muito antes deste momento, sempre companheiros. Adoro todos
vocês, muito obrigada por contribuírem com mais esta etapa concluída. Todas as vezes que
vocês me mostraram que é bom dar uma espairecida fez muito bem a minha saúde e a autoestima.
Para finalizar, agradeço ao meu maior companheiro de todo esse período, desde que
nasci até este momento em que estou sentada escrevendo meus préstimos de gratidão,
sentindo ainda mais forte a certeza que estará sempre comigo. Deus, Pai. Nos momentos de
angustias é ao Senhor que recorro para amenizar minha dor, nos momentos de alegria – como
este – é ao Senhor que agradeço. Nunca tive tanta certeza de o quanto o Senhor me ama e
cuida de mim, por isso confio tanto em Ti. Muito Obrigada!
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“[...] mas sei
que uma dor assim pungente
não há de ser inutilmente
a esperança dança
na corda bamba de sombrinha
em cada passo dessa linha
pode se machucar
azar,
a esperança equilibrista
sabe que o show de todo artista
tem que continuar”
(João Bosco e Aldir Blanc)
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LIMA, Andressa Elisa Martos Antunes de. Educação à distância: acesso ao ensino superior
ou regressão do processo de ensino e aprendizagem? Trabalho de Conclusão de Curso
(Bacharelado em Serviço Social). Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Universidade
Estadual do Oeste do Paraná – Campus Toledo-PR, 2012.
RESUMO
O estudo que ora apresentamos é resultado da construção de conhecimento objetivada durante
todo o processo de graduação. O tema central desta pesquisa, trata da Educação à Distância
(EaD) em Serviço Social, buscando responder a seguinte problemática: Quais são os
conteúdos pedagógicos executados nas instituições de educação à distância que ofertam o
curso de Serviço Social nos municípios de Assis Chateaubriand e Toledo-PR? Assim, nos
propomos a realizar uma análise dos conteúdos apreendidos na modalidade de Educação à
Distância, tendo como respaldo as Diretrizes para formação profissional em Serviço Social,
ou seja, com base no projeto de formação profissional construído coletivamente pela categoria
dos Assistentes Sociais. Nesse sentido, foram identificadas as legislações que dão respaldo a
essa modalidade de ensino, a partir da construção histórica da educação no Brasil, bem como
a apropriação do conteúdo que é ministrado nos cursos de Serviço Social na EaD. A
metodologia adotada na pesquisa nos permitiu mudanças de rotas no percurso, em virtude das
relações postas no contexto social e educacional. Os autores que pesquisam e discutem a
educação brasileira com perspectivas críticas, nos esclarecem que a condição social e
econômica, pela qual o Brasil se encontra, é base para os pontos que discutimos neste
trabalho. A citar um deles: a necessidade de ensino público, gratuito, de qualidade e
presencial para TODOS. De forma alguma, estamos criando aqui qualquer animosidade com
os sujeitos que, por diferentes situações, realizaram a EaD, mas sim, ponderar por que esses
sujeitos não têm o direito de cursar uma Universidade presencial, que vise o tripé educacional
e, muito mais que isso, possam criar condições de análises críticas para além do capital. A
partir deste estudo, ressaltamos a necessidade de criar bases e construir caminhos para
reafirmar o projeto de formação profissional em Serviço Social, construído pela categoria dos
Assistentes Sociais, no sentido de objetivar o que está posto como princípios e diretrizes, para
formação profissional. Historicamente, os sujeitos sociais se encontram às margens de uma
educação formal essencialmente de qualidade, uma vez que considerando a luta do Projeto
Ético Político Profissional do Serviço Social pela emancipação humana, faz-se necessário a
busca pela transformação radical das bases estruturais da sociedade. Nossa crítica visa
explicitar como o sistema do capital condiciona os sujeitos à alienação, especialmente e
quando, falaciosamente, acreditamos que a educação formal, sob a lógica mercadológica,
constitui-se enquanto um direito.
Palavras chave: Serviço Social; Formação Profissional e Educação à Distância.
8
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Instituições que Ofertam EaD em Serviço Social no Brasil..................
42
QUADRO 2 – Disciplinas que norteiam as discussões sobre o sistema capitalista.......
53
QUADRO 3 – Disciplinas que norteiam as discussões sobre a profissão de Serviço
Social e sua gênese.................................................................................
54
QUADRO 4 – Disciplinas que norteiam as discussões sobre o eixo norteador da
profissão, a “questão social”..................................................................
55
QUADRO 5 – Disciplinas que norteiam as discussões sobre a dimensão ética da
profissão.................................................................................................... 56
QUADRO 6 – Disciplinas que norteiam as discussões sobre as políticas sociais............ 56
QUADRO 7 – Disciplinas que norteiam as discussões sobre os instrumentais para
intervenção do Assistente Social.............................................................. 58
9
LISTA DE SIGLAS
ABEPSS
ABE
CFESS
CF/88
EaD
FIES
FHC
IES
LDB
LDB/61
LDB/96
MEC
PDE
PROUNI
PNE
TCC
UAB
Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social
Associação Brasileira de Educação
Conselho Federal de Serviço Social
Constituição Federal de 1988
Educação à Distância
Fundo de Financiamento Estudantil
Fernando Henrique Cardoso
Instituições de Ensino Superior
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996
Ministério da Educação
Plano de Desenvolvimento da Educação
Programa Universidade para Todos
Plano Nacional de Educação
Trabalho de Conclusão de Curso
Universidade Aberta do Brasil
10
SUMÁRIO
RESUMO.................................................................................................................................07
LISTA DE QUADROS...........................................................................................................08
LISTA DE SIGLAS................................................................................................................09
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................11
1 A EDUCAÇÃO: MECANISMO DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL...........................14
1.1 APROXIMAÇÕES SUCESSIVAS COM A EFETIVAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO
BRASIL – 1930 A 1985............................................................................................................18
1.2 CONSTRUÇÃO QUE REFERENCIA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA PÓS 1988: A
EDUCAÇÃO
À
DISTÂNCIA
POSTA
COMO
MECANISMO
DE
“DEMOCRATIZAÇÃO”..........................................................................................................26
2 FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SERVIÇO SOCIAL: AVANÇOS E
RETROCESSOS.....................................................................................................................37
2.1 EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA EM SERVIÇO SOCIAL NA REGIÃO OESTE DO
PARANÁ..................................................................................................................................42
2.1.1 Conteúdos da Formação Profissional em Serviço Social na Modalidade à
Distância...................................................................................................................................45
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................67
REFERÊNCIAS......................................................................................................................70
APÊNDICES............................................................................................................................76
ANEXOS..................................................................................................................................95
11
INTRODUÇÃO
A educação superior institucionalizada, historicamente, se legitima como condição
para que se possa concorrer no sistema mercadológico posto pela sociedade vigente. Do
mesmo modo, diante da qualificação para o mercado de trabalho, a educação formal
configura-se enquanto mercadoria geradora de altos lucros para a burguesia (MÉSZÁROS,
2008). Enfaticamente, esse aspecto se acentua ainda mais quando posto em evidência a
Educação à Distância (EaD) como meio facilitador de acesso à educação superior. A partir
dos anos 1990, quando o processo de consolidação do projeto neoliberal vigora –
principalmente no governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), especificamente com a
regulamentação da Lei n. 9394 de 1996, que dispõe sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) – acaba por ser efetivada uma grande inversão da educação,
enquanto direito para a educação como mercadoria (PEREIRA, 2008).
É importante enfatizar que o Projeto Ético Político Profissional do Serviço Social
indica condições para formação profissional, visando a garantia de direitos com fundamentos
teórico-práticos, que atendam a capacitação de Assistentes Sociais qualificados para
responder às demandas emergentes do sistema capitalista. Nesse sentido, é priorizada a
formação que contemple as dimensões: teórico-metodológicas, ético-políticas e técnicooperativas, estabelecendo uma compreensão das relações sociais, políticas e econômicas da
sociedade. Para tanto, as entidades organizativas e representativas do Serviço Social, por meio
dos profissionais, lutam por formação superior gratuita, universal, de qualidade, laica,
presencial e referenciada, o que significa instituições que tenham ensino, pesquisa e extensão,
o tripé de configuração na universidade e que caracteriza um ensino superior de qualidade,
condição que proporciona aprendizagem além dos muros institucionais.
É com base nessas afirmativas que apresentamos neste Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC) o tema pesquisado: A educação à distância em Serviço Social. O interesse por
essa pesquisa surgiu a partir das discussões realizadas pelas entidades organizativas e
representativas da categoria dos Assistentes Sociais, bem como por sua repercussão nos
espaços políticos e na mídia nacional. E também, a partir das discussões sobre educação,
pudemos apreender alguns argumentos que Mészáros (2008) traz sobre a mercantilização, a
qual está se multiplicando na sociedade e não deixa de se expressar, nos diferentes níveis
educacionais. Foi por meio desses estudos e das discussões que estão expressas na sociedade,
que nos propomos a responder o seguinte questionamento: Quais são os conteúdos
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pedagógicos executados nas instituições de educação à distância que ofertam o curso de
Serviço Social nos municípios de Assis Chateaubriand e Toledo-PR?
Para responder a esta questão, elencamos os seguintes objetivos: analisar o conteúdo
pedagógico proposto pela EaD em Serviço Social, com base nas Diretrizes Curriculares da
profissão – para isso, fomos buscar nas instituições os documentos que embasam a formação
acadêmica na EaD; historicizar os conteúdos teóricos relativos à educação que discutem a
EaD; identificar quais são as legislações que dão suporte a implantação da EaD e; identificar
onde estão e quantas são as instituições que oferecem EaD em Serviço Social no Paraná,
especificamente na Região Oeste, sendo esta última o universo desta pesquisa.
Para tanto, utilizamos a abordagem qualitativa, com respaldo da pesquisa exploratória.
Segundo Minayo (2008), a abordagem qualitativa “[...] propicia a construção de novas
abordagens, revisão e criação de novos conceitos e categorias durante a investigação.” (p. 57).
A pesquisa exploratória possibilita maior aproximação com o problema identificado, uma vez
que:
[...] têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema
[...] Seu planejamento é [...] bastante flexível, de modo que possibilite a
consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado. Na
maioria dos casos, essas pesquisas envolvem: a) levantamento bibliográfico;
b) entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com problema
pesquisado; e c) análise de exemplos [...]. (GIL, 1989, p. 45).
Desse modo, após o levantamento bibliográfico, e o possível conhecimento apreendido
sobre esse tema, que é tão rico, nos reportamos à técnica da entrevista com profissionais,
assim como a utilização de legislações e documentos institucionais para respondermos ao
problema desta pesquisa. Desse modo, construímos os formulários de entrevista com base nas
Diretrizes Gerais propostas pela Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço
Social (ABEPSS) de 1996. O contato com os sujeitos da pesquisa foi efetivado via email e
posteriormente por telefone, pelos quais foram agendados os dias e horários das entrevistas.
Primeiramente apresentamos o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(apêndice A), no qual constam os objetivos da pesquisa, assim como o compromisso ético do
pesquisador com o entrevistado. Antes de iniciar a entrevista, pedimos a autorização para a
utilização do gravador, objetivando resguardar com maior precisão os conteúdos expostos
pelos sujeitos da pesquisa, aspecto de segurança tanto para o entrevistador quanto para os
entrevistados. O formulário de entrevista (apêndice B), destinado aos Assistentes Sociais
graduados na modalidade à distância, diferencia-se do formulário (apêndice C), direcionado
aos Assistentes Sociais tutores da EaD, porém, todas as questões visam compreender se os
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conteúdos pedagógicos ministrados na EaD estão de acordo com as Diretrizes Curriculares do
Serviço Social.
A pesquisa está pautada em bases científicas, para que de forma ética possa expressar
como ocorrem as relações sociais, econômicas e políticas que permeiam o espaço da
Educação à Distância. Nesse sentido, o projeto da pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética
em Pesquisa da Unioeste e posteriormente aprovado (anexo A). Sem pré-conceitos e sem
negar informações, iremos discorrer aqui os dados coletados, a fim de possibilitar que outros
pesquisadores possam usar das informações apresentadas, para novos estudos com diferentes
perspectivas.
Nesse sentido, a construção de uma pesquisa que se propõe desvendar como se
materializa a EaD em Serviço Social, na conjuntura atual, busca contribuir primeiramente
para que a profissão realize uma análise crítica em relação à esta modalidade de ensino, não
subordinando-se à ideologia do capital, mas pautando-se na compreensão de educação
enquanto condição humana. Ao salientar a contribuição para a profissão, entende-se o
envolvimento de toda a categoria, que, segundo Netto (1999, p. 95), caracteriza-se enquanto o
sujeito coletivo que é “[...] o conjunto dos intervenientes que dão efetividade a profissão [...]”,
ou seja, tanto profissionais de campo, docentes, acadêmicos e toda organização que compõe o
corpo da profissão de Serviço Social.
É importante mencionar que, no âmbito da produção acadêmica do curso de Serviço
Social da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, campus de Toledo, esta pesquisa
apresenta-se como uma inovação, ao passo que até o presente momento não houve a
realização de um recorte específico sobre a EaD nos TCCs do Serviço Social.
Para dispor desse conteúdo, iremos apresentar a síntese do estudo em dois capítulos: o
primeiro trará elementos sobre a educação formal no Brasil, expressando o processo pelo qual
percorreu essa política e algumas legislações que foram criadas a partir desse contexto. Nesse
capítulo, também, será exposta a contextualização da EaD de forma geral, no qual
apresentaremos as legislações que norteiam sua consolidação; no segundo traremos elementos
da formação em Serviço Social, ressaltando a expansão dessa modalidade no interior da
profissão, assim como a apresentação dos dados coletados no documento institucional, objeto
de análise deste estudo, complementado com as entrevistas realizadas.
14
1 A EDUCAÇÃO: MECANISMO DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL
Para iniciarmos uma discussão, em torno da concepção de educação que sustenta o
presente estudo, sentimos a necessidade de esclarecer alguns elementos de significativa
importância no trato da educação formal institucionalizada1. Esses elementos correspondem a
uma reflexão concernente ao ensino, especificamente ao superior, nos moldes do sistema
capitalista, porquanto o Brasil, desde seus primórdios como República Federativa, nunca
esteve diante de outro modelo de produção que não fosse este. De antemão, compreendemos
que não há como promover uma análise da educação desagregada das conjunturas históricas
em que se desenvolve o processo de ensino e aprendizagem em nosso país. Isto porque
entendemos o papel central do contexto histórico nas configurações postas atualmente, tanto
em relação à educação formal, quanto sobre qualquer outro assunto pertinente aos direitos
conquistados.
Ao estudarmos e compreendermos a conjuntura histórica, objetivando construir uma
base para análise do processo da educação formal na atualidade, não foi difícil identificarmos
que a classe dominante opera racionalmente para manutenção do capital, ao atribuir ao ensino
o papel de constituir-se enquanto instrumento para acesso às exigências que são postas pelas
relações capitalistas e mercadológicas. Não podemos pensar a educação desarticulada da
sociedade na qual ela se firma, visto que estamos tratando de um dos mecanismos que
corrobora para o desenvolvimento da sociedade e que está impregnada de ideologias, que
tendem a garantir a manutenção do sistema vigente.
Pensando a partir desses pressupostos, a fim de analisar a educação no sistema
capitalista, nos reportamos ao pensador István Mészáros e em sua renomada obra intitulada A
educação para além do capital, na qual considera que a educação, sustentada no modo de
produção capitalista, atua como um mecanismo de interiorização de conhecimentos...
Aqui a questão crucial, sob o domínio do capital, é assegurar que cada
indivíduo adote como suas próprias as metas de reprodução objetivamente
possíveis do sistema. [...] no sentido verdadeiramente amplo do termo
educação, trata-se de uma questão de “internalização” pelos indivíduos [...]
da legitimidade da posição que lhes foi atribuída na hierarquia social,
juntamente com suas expectativas “adequadas” e as formas de conduta
“certas”, mais ou menos explicitamente estipuladas neste terreno.
(MÉSZAROS, 2008, p. 44, grifo do autor).
1
Termo utilizado por Gadotti (1983).
15
Levando tais aspectos em consideração, verificamos o quão importante é a educação,
sob o viés do funcionalismo e do positivismo, seja ela formal institucionalizada, ou a
educação moral2, para propagação do modelo dominante, assim como para os sujeitos se
adequarem às exigências da sociedade. Se isto é verdade, então por que o capital não investe
mais na educação – superior, pública e gratuita –, com vistas a proporcioná-la a todos os
sujeitos sociais? Segundo Gadotti (1983), o capitalismo dispõe de outros setores para
conseguir maior lucratividade do que o investimento na educação e, para acentuar ainda mais
a problemática da questão do não investimento da burguesia neste serviço, salientamos que:
[...] a universidade, se é reivindicada por setores da burguesia média e serve
para criar e difundir a ideologia dominante, ela serve também,
dialeticamente, para criar a contra-ideologia. Seria mais fácil controlar a
ideologia de uma universidade na qual apenas a classe dominante tivesse
acesso. Por isso a burguesia cria hoje todos os obstáculos para não permitir o
ensino superior aos filhos dos trabalhadores e a eles próprios. Com a
democratização do ensino superior, o papel da universidade, de produção,
manutenção e difusão da ideologia dominante, estaria comprometido.
(GADOTTI, 1983, p. 119, grifo do autor).
Do mesmo modo, percebemos que a história tende para um fator determinante ao
analisarmos a condição escolar em todos os níveis: herança de exclusão da classe trabalhadora
ao ensino de qualidade. Essa qualidade da educação formal institucionalizada significa “[...]
consciência de direitos, consciência da exploração, significa cultura, e os regimes
obscurantistas temem a cultura, têm pavor da consciência, têm pavor de que seus interesses
sejam do conhecimento público.” (GADOTTI, 1983, p. 130, grifo do autor).
Com base nessas argumentações, verificamos a necessidade de acentuar ainda mais a
concepção de educação que embasa este estudo, salientando a compreensão em torno de que
não é a escola, mais especificamente as Instituições de Ensino Superior (IES)3 que fundam a
sociedade, mas sim, o processo inverso, sendo a escola e as IES reflexo do que está posto em
nosso contexto social.
2
Transmitida dentro do âmbito familiar, assim como pela cultura dominante via instrumentos midiáticos.
Aos nos reportamos ao ensino superior de modo geral, utilizaremos o termo IES, ou seja, abrangendo as
faculdades, os centros de ensino superior, assim como as universidades. Isto, apesar de considerarmos a
dinâmica universitária, configurada a partir da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, fundamental
para o processo qualitativo do ensino e aprendizagem. É importante ressaltar que após a aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, “[...] a universidade deixa de ser a organização preferencial
para a oferta do ensino superior [...]” (SANTOS; JIMENEZ; SEGUNDO; 2010, p. 110), quando entram em cena
as Instituições de Ensino Superior (IES), as quais podem ser públicas ou privadas, não precisando,
necessariamente, contemplar a dinâmica universitária, ensino, pesquisa e extensão. As IES devem, apenas,
ofertar um ensino superior com qualidade. (Idem, Ibidem, grifo nosso).
3
16
A concepção delineada aqui corresponde à educação em sua totalidade e não
especificamente do ensino superior, visto que não podemos desvincular os três primeiros
níveis de ensino, quando atribuímos à educação formal a relevância de direito social. A
educação formal é um processo que engloba ensino fundamental, médio e superior, ao passo
que a garantia plena de acesso qualitativo a esse direito, corresponde aos três níveis citados.
No entanto, como o foco deste estudo visa uma reflexão em torno da EaD em Serviço Social,
para análise da formação profissional, torna-se de grande valia nos reportarmos ao terceiro
grau como um todo.
Partindo desse pressuposto, Mészáros (2008) nos instiga a refletir sobre o papel
destinado à educação, uma vez que, invariavelmente, ela é vinculada pelos governantes, que
anseiam alcançar as metas postas pelas agências internacionais4, ao processo de produção e
reprodução da ideologia capitalista. Pensar a educação desarticulada desse contexto implica
demasiada cautela, a fim de não cairmos nas concepções deterministas e unilaterais, que
consideram somente um fator como suficiente para responder a totalidade do objeto de
estudo. Em outros termos, as configurações do âmbito educacional não podem ser analisadas
fora do contexto macroeconômico e social.
A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu –
no seu todo – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal
necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como
também gerar e transmitir um quadro de valores que legitimam os interesses
dominantes. (MÉSZÁROS, 2008, p. 35, grifo do autor).
Nessa mesma linha de raciocínio, afirmamos que, se a educação possui o papel de
internalizar conhecimentos, crenças e valores na consciência dos sujeitos e sendo a ideologia
dominante a do sistema capitalista, então, na grande maioria das vezes, o conhecimento
infiltrado no subconsciente humano é o de manutenção e desenvolvimento desse modelo.
Tendo como base as ponderações de Mészáros (2008), constatamos que existe uma tendência
de relacionar a educação ao trabalho5, por isso, ao analisarmos um desses elementos – a
educação ou o trabalho – não podemos fazê-lo de maneira fragmentada.
4
A educação institucionalizada brasileira sempre esteve condicionada a adequar-se aos modelos internacionais de
estrutura educacional. Assim, quando nos referirmos as agências internacionais, também podemos denominar de
organismos internacionais, como o Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Mundial (BM) e o Banco
Interamericano para a Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD).
5
Compreendemos o trabalho como a protogênese humana, uma vez que apenas por meio deste o homem
genérico tornou-se ser social, desenvolvendo sua consciência, linguagem e criando uma sociabilidade ao seu
redor, na qual, por meio da construção de meios de produção, transformam a matéria prima, com vistas a
satisfazer suas necessidades e recriando novas necessidades. É pelo fato da educação configurar-se como um
instrumento de apropriação dos conhecimentos cotidianos, que ela não pode ser desvinculada dos processos de
17
A partir dos aspectos elucidados é que compreendemos a educação enquanto processo
de aprendizagem, transpassando as “muralhas” da educação institucionalizada e
caracterizando-se como o processo de existência, ou se preferir, o processo da vida, desde o
nascimento até a morte. (PARACELSO, apud MÉSZÁROS, 2008). Em outras palavras, a
educação, sob a perspectiva crítica e dialética, que buscamos dar visibilidade e ênfase neste
trabalho, é elemento intrínseco do processo de desenvolvimento da consciência crítica, da
linguagem, da sociabilidade, do agir eticamente e, da possibilidade de escolha consciente
entre
alternativas,
caracterizando-se
enquanto
um
instrumento
passível
de
tais
potencialidades, específicas apenas do ser humano. Por isso mesmo é que a educação deve ser
concebida como condição humana, possuindo o papel central no processo de humanização e,
assim, configurando-se como riqueza humana6, pois a partir do momento que se tem acesso a
ela, não é possível retirá-la do subconsciente de quem a apropriou. Porém,
No contexto da alienação, a riqueza humana não é apropriada pela totalidade
dos indivíduos; na ordem capitalista, a coexistência entre a miséria e a
pobreza (material e espiritual) é pressuposto fundamental para a
(re)produção do sistema, donde o processo de coexistência contraditória, de
tensão permanente e não linear, de afirmação e negação das capacidades
éticas do ser social. (BARROCO, 2009, p. 171).
Tendo como base essas argumentações, reafirmamos que na lógica do sistema vigente,
não será possível a universalização da educação enquanto um direito social e condição
humana. Isto porque, para que a ordem estabelecida prospere, faz-se necessário o controle
estratégico e ideológico sob os sujeitos, no qual a concessão ou destituição do exercício da
cidadania7 é parte inerente do processo de reprodução capitalista.
As relações sociais fazem parte da totalidade social, na qual a transformação da
dinâmica de determinado aspecto da sociedade, como por exemplo, a dinâmica educacional,
trabalho, pois leva a ele. Fundamentando-se em Tonet (2005, p. 471), “[...] o trabalho é considerado o ato
fundante do ser social, porque é por meio dele que se dá o salto do ser natural ao ser social e são produzidos os
bens materiais necessários á vida humana. Além disso, o trabalho é a mediação através da qual o homem
transforma a natureza, adequando-a aos seus fins e, ao mesmo tempo, se constrói a si próprio.” Contudo, não
podemos nos esquecer do trabalho reprodutivo, ou nas palavras de Braz e Netto (2007), trabalho improdutivo,
essencial para a sociedade, pois é ele que subsidia a produção.
6
Como riqueza humana, entendemos ser a “[...] totalidade das objetivações genéricas [...] produzidas pela
humanidade ao longo de seu desenvolvimento histórico, representando conquistas no sentido de ampliação da
sociabilidade, da consciência, da liberdade e da universalidade do gênero [...].” (BARROCO, 2009, p. 171).
7
Com base nos estudos de Tonet (2005), entendemos que a categoria cidadania está imbricada com a constituição
da sociedade capitalista. Dessa forma, o exercício da cidadania não significa, necessariamente, conseguir a
superação do sistema capitalista, mas sim ter a consciência dos direitos, da liberdade, dos problemas sociais de
modo a refleti-los criticamente, ou seja, emancipar-se politicamente, sendo cidadão e vivendo em democracia. O
ideal seria o alcance da emancipação humana, que “[...] representa o espaço onde os homens podem ser
efetivamente livres, onde eles podem realizar amplamente as suas potencialidades e onde podem, de fato, ser
senhores do seu destino.” (TONET, 2005, p. 482).
18
implica na transformação do projeto societário de forma geral, isto para que realmente seja
qualitativa e tida como uma mudança e não meramente uma reforma. Nas palavras de
Mészáros (2008, p. 25), “[...] os processos educacionais e os processos sociais mais
abrangentes estão intimamente ligados [...]”, assim, é inviável e praticamente impossível,
promover transformações reais e concretas no âmbito educacional, sem pensar em modificar
substancialmente o aparelho produtivo capitalista. A subordinação da educação aos interesses
mercantis é posta como algo legítimo no sistema capitalista, no qual de forma inconsciente, os
indivíduos estão submetidos a aceitar a divisão de classes como fator natural e incontrolável
ou, por meio da educação, idealizam alcançar a condição de classe dominante, afirmando o
fetiche do diploma. Nesse sentido, é mediante a educação que os sujeitos sociais buscam
adequar-se ao meio no qual estão inseridos, sendo utilizada também como instrumento
primordial para formação dos sujeitos sociais que devem contribuir com a reprodução do
capital.
Sendo assim, enfatizamos a necessidade de estabelecer condições plausíveis para a
consolidação de uma educação que possibilite o alcance da consciência crítica e libertadora,
objetivando o desenvolvimento pleno do ser humano genérico8. Para conseguirmos alcançar
esse ideal de educação ou, se preferir, de sociedade, é preciso que nos pautemos na práxis
educativa, buscando, para além de uma mera reforma na educação, uma transformação
qualitativa.
1.1 APROXIMAÇÕES SUCESSIVAS COM A EFETIVAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO
BRASIL – 1930 A 1985
Historicamente o ensino brasileiro assinala um dualismo de classe, no qual a educação
que objetiva o pensar sempre está voltada para a elite, em contraposição à educação, que tem
por finalidade preparar trabalhadores para o âmbito da produção, destinada a massa excluída
da riqueza socialmente produzida. Em outros termos, o ensino daqueles que realizam um
trabalho simples é diferenciado para aqueles cuja função é realizar um trabalho complexo.
(NEVES, 1999). Nesse sentido, pensarmos o desenvolvimento da educação formal, no âmbito
8
Com base em Marcante (2007) que fundamentou-se em Borgianni (1997) compreendemos o humano genérico
não como o homem em sua singularidade, mas sim, enquanto um ser que para além dessa particularidade
transcenda sua cotidianidade e tenha consciência de sua condição coletiva pertencente a um determinado grupo e
reconhecedor de sua espécie. Em outras palavras, “[...] a passagem do ‘homem inteiro’ para o ‘inteiramente
homem’, não implica a suspensão da vida cotidiana, mas a ampliação das possibilidades de objetivações do
humano-genérico [...] supõem o ideal que seria a eliminação da alienação e não da vida cotidiana.” (p. 19).
Ainda como nota de esclarecimento, Barroco (2009) trabalha a dimensão humano-genérica como sendo a
coletividade relacionada com a singularidade do indivíduo moral, salientando que apenas com essa interlocução
é possível a realização da práxis social.
19
brasileiro, implica considerarmos a sociedade capitalista em todo processo, a qual utiliza
todos os mecanismos possíveis para expansão de suas forças produtivas e também
improdutivas.
Gadotti (1983) considera que esse processo não está isento a correlação de forças, por
isso, destacamos que a partir da dominação do capital, as organizações progressistas buscam a
fortificação de uma educação que seja de fato para todos, em todos os níveis, na forma
pública, gratuita e de qualidade.
As estratégias de reprodução dominante começaram a se intensificar no Brasil a partir
da década de 1920, quando iniciados, também, os movimentos em prol da educação9 crítica e
politizadora. Nesse período, a educação formal brasileira foi colocada na arena de lutas entre
a consolidação do ensino sob as bases da doutrina da Igreja Católica, contra a educação
defendida pelos liberais e em detrimento a perspectiva crítica e progressista. Instaurou-se um
confronto em termos de consolidação de uma concepção educacional, seja na perspectiva de
universalização, ou na perspectiva de privatização, assim como no sentido de educação para
emancipar, ou educação para reprodução do modo de produção capitalista (GADOTTI, 1983).
A Constituição de 182410, na época, denominada de Constituição Política do Império
do Brazil, determinava em seu artigo 179, inciso XXXII, “A Instrução primaria, e gratuita a
todos os cidadãos.” (BRAZIL, 1824, s.p.), como sendo um dos requisitos para a
inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos. A Constituição da República dos
Estados Unidos do Brasil, de 1891, determinava como atribuição do Congresso, mas não
privativa, a criação de “[...] instituições de ensino superior e secundário nos Estados;”
(BRASIL, 1891, s.p.). Ou seja, já no século XIX, a responsabilidade em relação à oferta da
educação institucionalizada começou a ser partilhada entre o público e o privado.
Algumas décadas mais tarde, no decorrer dos anos 1920, adentrando em 1930, e na
contramão desta perspectiva, a concepção de ensino da Igreja Católica começa a ser
questionada e alterada, quando sustentadores dos ideais liberalistas atribuíram à educação
formal o papel de transmitir conhecimentos para o trabalhador produtivo...
9
Na década de 1920 ocorreu o primeiro movimento de esquerda que considerava a educação como “[...]
instrumento privilegiado de participação dos trabalhadores na política.” Esse movimento dirigido por Maria
Lacerda de Moura foi amplamente reprimido pelos “[...] liberais e católicos que disputavam a hegemonia dos
projetos político-educacionais da burguesia.” (GADOTTI, 1983, p. 115).
10
O Brasil enquanto República Federativa possui seu marco em 1822, quando declarado sua Independência.
Durante os séculos XVI, XVII e XVIII, adentrando ainda no início do século XIX, o Brasil não era reconhecido
como Federação. Cabe salientar que não houve grandes mudanças no que tange a configuração do ensino e seus
pressupostos, sendo ofertado apenas para a elite brasileira, sob o controle de oferta realizado pela Igreja Católica.
20
[...] uma educação fundamental, universal, voltada para o trabalho produtivo,
baseada no modelo norte-americano. [...] o final da década de 20 e o início
da década de 30 foram marcados pela pregação liberal da educação que
defendia a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário, bem como a
laicidade [...]. (GADOTTI, 1983, p. 110, grifo do autor.)
Em virtude do processo de implantação das indústrias, que estava ocorrendo no Brasil,
houve a necessidade de capacitar os trabalhadores para responder de maneira qualitativa as
demandas postas pelo mercado de trabalho. Os trabalhadores necessitavam minimamente de
instrução para se adequarem às mudanças advindas da industrialização, na qual o papel da
ideologia liberal propagada pelos inovadores liberais11 era de atarracar a concepção elitista de
ensino defendida pela Igreja Católica. Nesse sentido, a burguesia liberal travou uma intensa
luta contra a Igreja Católica, objetivando ganhar a hegemonia do aparelho escolar, com vistas
a garantir um estudo primário gratuito e público para a classe trabalhadora (GADOTTI,
1983).
Anos mais tarde, foi instituído, pelo Decreto n. 19.850 de 11 de abril de 1931, o
Conselho Nacional de Educação (CNE)12, de caráter consultivo, conforme consta em seu
artigo primeiro. (BRASIL, 2012a). No mesmo dia, foi homologado o Decreto 19.851, que
substância o Estatuto das Universidades Brasileiras13, composto por 116 artigos (BRASIL,
2012b). Tal estatuto corresponde a uma normativa de cunho organizativo do sistema
universitário brasileiro e definiu “[...] as diretrizes para o ensino superior nos seus aspectos
didáticos, administrativos, disciplinares e, até mesmo, no que ele [Francisco Campos]
denominou de ‘vida social’ de professores e alunos da universidade.” (PEIXOTO, 1997,
p.197-198).
No ano de 1932, a Associação Brasileira de Educação (ABE)14 difundiu o Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova que, por sua vez, caracteriza-se como um marco dos
11
Assim como elucida Gadotti (1983) esses defensores da ideologia liberal que compreendiam a educação
enquanto universal, gratuita, voltada ao trabalho produtivo, eram denominados de “novos pioneiros” da
educação ou “inovadores liberais”.
12
As primeiras medidas concernentes a constituição de Conselhos da educação foram no século XIX, mais
precisamente em 1842 e 1846.
13
Assim como aludido por GADOTTI (1983), esse estatuto foi fundamentado na Reforma do Ensino Secundário
e do Ensino Superior de 1931, traçada pelo Ministro Francisco Campos, o qual estabeleceu novos rumos para
esses dois níveis de ensino. Para uma melhor compreensão sobre o tema, ver Palma Filho (2005), disponível em:
<http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/107/3/01d06t05.pdf>
14
Tendo como respaldo os estudos de Gadotti (1983), enfatizamos que mesmo anterior ao início do período
populista-desenvolvimentista, foi criada a Associação Brasileira de Educação (ABE), no dia 15 de outubro de
1924, a qual tinha como função reunir professores, educadores, bem como a sociedade civil, objetivando
discussões cabíveis em defesa do desenvolvimento da educação e da cultura brasileira. O surgimento dessa
instituição associativa está relacionado com o objetivo de “[...] enfrentar os graves problemas que obstruíam o
desenvolvimento da educação brasileira.” (SILVA, 2009, s.p.). Foram promovidas pela ABE várias Conferências
Nacionais de Educação, voltadas à inclusão popular nos assuntos que competem ao ensino brasileiro, sendo um
21
acontecimentos históricos da educação. “O manifesto propunha que o Estado organizasse um
plano geral de educação e definisse a bandeira de uma escola única, pública, laica,
obrigatória e gratuita. Nessa época, a igreja era concorrente do Estado na área da educação.”
(BRASIL, 2012c, s.p. grifo nosso). Segundo Marinho (2011), este Manifesto15 levantou uma
grande discussão em torno da reformulação administrativa do sistema educacional brasileiro
e, além disso, contribui significativamente para uma análise relacionada à desvinculação dos
assuntos pertinentes a educação formal de outras questões, como por exemplo, a economia.
Dando ênfase às Constituições brasileiras, o artigo 149, da Carta Constitucional de
1934, instituiu a educação como um direito de todos, mas, contraditoriamente, não como um
dever único do Estado, fazendo com que não seja garantida de fato para todos:
A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela família e pelos
Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a
estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes
fatores da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num espírito
brasileiro a consciência da solidariedade humana. (BRASIL, 1934, s.p., grifo
nosso).
Segundo Coutinho (2006, p. 3), o direito a educação formal agregado à família, faz
com que ocorra uma transferência de “[...] responsabilidade sobre a educação da esfera do
público para o do privado.” O artigo 150 “[...] estabelece a elaboração de um Plano Nacional
da Educação, institui a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário [...]”. (GADOTTI,
1983, p. 111, grifo do autor). Esse artigo determina algumas das competências da União,
Sendo elas: “fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e
ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território
do País;” (BRASIL, 1934, s.p.). As alíneas b, c, d e f do Parágrafo Único do artigo 150
determinam a “[...] tendência à gratuidade do ensino educativo [...]”, assim como a
“liberdade de ensino em todos os graus e ramos [...]”, o “ensino, nos estabelecimentos
particulares, ministrado no idioma pátrio [...]” e também, o “reconhecimento dos
estabelecimentos particulares de ensino somente quando assegurarem a seus professores a
estabilidade [...] e uma remuneração condigna.” (BRASIL, 1934, s.p., grifo nosso). Ao nos
determos no termo “tendência”, percebemos que não é exigido do Estado a total
responsabilidade frente à oferta gratuita do ensino, uma vez que, tendência diz respeito à
espaço utilizado para progresso e implementação dessa associação, para manter sua atualização e referência nos
assuntos educacionais (SILVA, 2009).
15
Para o aprofundamento do que tratou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, indicamos a leitura de
PALMA FILHO, João Cardoso. A educação brasileira no período de 1930 a 1960: a era Vargas. Disponível em:
<http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/107/3/01d06t05.pdf>
22
proposição, a propósito, mas não significa de fato a garantia desse serviço pelo viés do
público. De outra forma, a luta é pela gratuidade, porquanto compreendemos que a educação
formal institucionalizada tem como suporte a legislação e como provedor o Estado.
O artigo 154 trata que “Os estabelecimentos particulares de educação, gratuita
primária ou profissional, oficialmente considerados idôneos, serão isentos de qualquer
tributo” (BRASIL, 1934, s.p.). Assim, percebemos que a educação pública e a educação
privada começam a ser equiparadas, ao passo que o reconhecimento do ensino público como
oficial é deixado de lado, considerando o particular como a solução mais ágil para a oferta de
instrução brasileira, voltada para a industrialização capitalista.
O aspecto de mercantilização, destacado de forma regulamentada, já em 1934, foi
acentuado na Constituição de 1937, na qual dá-se a impressão que o ensino particular aparece
como principal e o público apenas como um complemento: “art. 125 – A educação integral da
prole é o primeiro dever e o direito natural dos pais. O Estado não será estranho a esse dever,
colaborando, de maneira principal ou subsidiária, para facilitar a sua execução ou suprir
as deficiências e lacunas da educação particular. (BRASIL, 1937, s.p. grifo nosso). Assim,
o Estado se desresponsabiliza de seu papel protagonista na oferta do ensino, característica que
pode ser confirmada no artigo 128 quando instituído que: “A arte, a ciência e o ensino são
livres à iniciativa individual e a de associações ou pessoas coletivas públicas e particulares.”
(BRASIL, 1937, s.p.). O artigo 129 regulamenta:
O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes menos
favorecidas é em matéria de educação o primeiro dever de Estado.
Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino
profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos
indivíduos ou associações particulares e profissionais. É dever das
indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da sua
especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus
operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever
e os poderes que caberão ao Estado, sobre essas escolas, bem como os
auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo Poder Público.
(BRASIL, 1937, s.p. grifo nosso).
A partir disto, verificamos a intensificação do papel da escola com vistas a “ensinar
para o trabalho”, isso porque, a escola transformou-se nitidamente em “[...] aparelho de
reprodução da mão-de-obra, de reprodução da divisão social do trabalho e da ideologia
dominante, consolidando a estrutura de classes.” (GADOTTI, 1983, p. 112). E ainda, o Estado
aparece como maior responsável e incentivador do ensino profissionalizante para os sujeitos
desprovidos de recursos. Mais uma vez, cumpre-se o dualismo educacional, instaurando a
23
divisão do ensino, sendo um voltado para a classe burguesa, objetivando o pensar, a reflexão e
consciência crítica, e o outro destinado à classe trabalhadora, visando apenas formar mão de
obra qualificada, mas ao mesmo tempo alienada.
Nos anos posteriores, mais precisamente em 1946, quando aprovada outra
Constituição brasileira, teve início o longo processo16 de elaboração da Lei n. 4024 de 1961 –
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) –, uma vez que, conforme artigo 5º da
Constituição referida, uma das competências da União era elaborar as “diretrizes e bases da
educação nacional” (BRASIL, 1946, s.p.). A educação, na Carta Constituinte de 1946, era
considerada um “[...] direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.” (Idem, Ibidem, s.p.), conforme
disposto no artigo 166. Nos artigos subsequentes, fica evidente a fomentação governamental
nas iniciativas privadas de oferta de ensino, assim como o direito garantido à educação formal
apenas no ensino primário, onde “[...] o ensino oficial ulterior ao primário sê-lo-á para
quantos provarem falta ou insuficiência de recursos.” (Idem, Ibidem, s.p. grifo nosso). Para
tanto, fica explícito que a educação formal, mesmo respaldada pelo discurso de direito para
todos, apresenta características de direito apenas para quem dela necessitar, pois o Estado
incumbe-se da oferta do ensino apenas para aqueles que são desprovidos de recursos, e mais,
que provem essa falta de recurso perante o Governo.
A LDB/61 foi a primeira significativa regulamentação voltada genuinamente aos
assuntos educacionais, tendo em vista operar diretamente de acordo com os princípios
constitucionais, assim como estruturar, como o próprio nome diz, uma base para a educação
nacional. Essa Lei, assim como outras de cunho social, configura, de fato, a materialização de
um amplo processo de luta, conquistas e também retrocessos, especificamente no âmbito
educacional. Porém, como podemos identificar, entre os aspectos de garantia do direito à
educação, o que prevaleceu foi a privatização, aspecto confirmado quando, “[...] foi fundada a
asseguridade e igualdade entre estabelecimentos de ensinos públicos e particulares,
direcionando a iniciativa privada a alcançar, no atual contexto, tamanho significado no ensino
superior do Brasil”. (SANTOS; JIMENEZ; SEGUNDO; 2010, p. 108).
Constatamos que o ensino superior, ministrado em “[...] estabelecimentos particulares,
denominados de ‘faculdades livres’ [...] foram [por um longo tempo] consideradas técnicas e
marginais.” (Idem, Ibidem, p. 108). No entanto, a realidade mostra que, com a equiparação
16
Em virtude da lentidão de finalização e aprovação da LDB/61, perdurou vigorando por 15 anos a Lei Orgânica
do Ensino Secundário, estabelecida pelo Decreto-Lei n. 4.244 de 9 de abril de 1942, a qual tinha como objetivo
central “[...] a formação da ‘consciência patriótica e da consciência humanística’.” (GADOTTI, 1983, p. 113).
24
entre o ensino público e o particular, o caminho para a desqualificação educacional se abre,
configurando a precariedade no âmbito de ensino e aprendizagem.
Partilhando os estudos de Gadotti (1983), apesar de todos os movimentos pela
educação popular, voltada aos interesses da classe trabalhadora17, a consolidação foi de um
ensino privado, o qual visa atender apenas as exigências mercadológicas. Essa consequência é
proveniente do dualismo educacional histórico que resultou numa enorme parcela de sujeitos
obrigados, de maneira não consciente, a aceitar um ensino precário, uma vez que a inserção
na escola buscava apenas a qualificação para empregabilidade, marginalizando o ensino
voltado para o desenvolvimento da consciência crítica e da cidadania (PERES, 2009).
Esse panorama mercantil, no qual a educação se encontrava, permaneceu o mesmo a
partir da Ditadura Militar imposta em 1964, continuando sendo condicionada à mesma
dinâmica de atender as demandas de qualificação da mão de obra especializada, para a
condição de concorrência no mercado de trabalho. No entanto, na contramão desse processo,
em meados da década de 1960, o espaço educacional, especificamente do ensino superior,
começou a sofrer inúmeras intervenções, em decorrência da expansão de sua capacidade
crítica18 e de mobilização social. Para combater essa tendência crítica e analítica, promovida
dentro do ensino superior, iniciou-se um amplo processo de reestruturação da universidade
brasileira, sob a responsabilidade de um grupo de especialistas norte-americanos, liderados
pelo professor Rudolph Atcon da Universidade de Huston. Esse grupo tinha como objetivo
implícito planejar a política educacional ideologicamente de modo a condicionar “[...] o
sistema educacional e a universidade em particular ao modelo de desenvolvimento
econômico dependente imposto pela política econômica americana para a América
Latina.” (GADOTTI, 1983, p. 121, grifo do autor). Todo esse período de reestruturação do
ensino superior19 foi realizado de maneira sigilosa, sendo que, apesar do não acesso às
recomendações feitas pelos especialistas, foi materializado um relatório20, estabelecendo
basicamente que as universidades deviam voltar-se aos interesses do mercado capitalista. Tais
17
Interesses de democratização e emancipação e não apenas em relação a qualificação para o mercado capitalista
de trabalho. Faz-se importante salientar que a classe trabalhadora também se interessa na qualificação para o
mercado de trabalho, visto que a única mercadoria que os trabalhadores possuem para vender é a força de
trabalho, dependendo dela para sua sobrevivência, nesse modelo de produção capitalista.
18
Assim como explicitado por Gadotti (1983), a educação formal não serve apenas para modelar os sujeitos
conforme os anseios do capital, bem como somente para promover a manutenção, produção e reprodução da
ideologia propagada pelo sistema dominante. A educação formal institucionalizada também carrega a
possibilidade de transformação, permitindo a reflexão e desmistificação da alienação na qual somos
condicionados cotidianamente. Por isso mesmo é que a educação, principalmente a de nível superior de
qualidade, não é alcançada e permitida para todos os sujeitos, pois ameaçaria a ordem social do capital.
19
Composto por 11 visitas dos especialistas norte-americanos em universidades federais, incluindo a
universidade católica do Rio Grande do Sul.
20
Denominado de Relatório Acton.
25
recomendações “sigilosas”, influenciaram fortemente a Reforma Universitária de 1968, esta
que, apesar de seus pontos negativos – como a antidemocracia, a privatização supondo a
desqualificação do ensino público, visto que o objetivo não é propiciar qualificação para
“todos”, mas sim acumular capital em cima de um direito social e, dentre outros aspectos, o
aumento significativo da exclusão e discriminação daqueles que frequentam um ensino
precário – também possuiu pontos favoráveis, tendo em vista que foi a partir dela que se
instaurou o mestrado e o doutorado, assim como o estudo formal em período integral. No
entanto, a predominância é de um caráter perverso da reforma, pois ela “[...] favoreceu uma
crescente uniformização e burocratização.” (GADOTTI, 1983, p. 123, grifo do autor). Isto
porque, o ensino superior público e gratuito não suportava todo o contingente de interessados
em qualificação especializada, a solução mais ágil e simplificada foi postular o ensino aos
interesses mercantis, consolidando de fato o ensino privado. “A Reforma Universitária de
1968 veio consagrar essa política [...]” (GADOTTI, 1983, p. 118) de privatização do ensino
superior, implantando cursos parcelados com regime de créditos, semestralizados e matriculas
por disciplinas, propiciou a desmobilização estudantil na universidade. (SAVIANI, 1986,
apud SANTOS; JIMENEZ; SEGUNDO, 2010).
A partir daí, o Governo Militar criou diversos mecanismos para acentuar a
privatização da educação formal e, consequentemente, a extrema queda na qualidade do
ensino superior, assim como podemos identificar nas ponderações ulteriores. Nesse sentido,
destacamos a tentativa de transformar as universidades em fundações, com o argumento
falacioso de que assim conseguiriam maior autonomia, quando na realidade acabariam
decretando sua “falência”21 (GADOTTI, 1983).
Em relação ao contexto social no final da década de 1960, estávamos sob as vésperas
do período denominado “anos negros da ditadura”, no qual foi sancionada a Constituição
Federal de 1967 (CF/67), revogada pela Emenda Constitucional n. 1 de 1969 (EC/69). Tanto a
Constituição outorgada de 1967, quanto a Emenda posta em vigor em 1969, no artigo 176,
trazem que:
Art 168 – [...] III – o ensino oficial ulterior ao primário será, igualmente,
gratuito para quantos, demonstrando efetivo aproveitamento, provarem falta
ou insuficiência de recursos. Sempre que possível, o Poder Público
subsidiará o regime de gratuidade pelo de concessão de bolsas de estudo,
21
Isto porque, enquanto fundações, as universidades dependem única e exclusivamente de seus fundadores,
objetivando de fato a desresponsabilização do Estado frente a obrigação de manutenção e oferta desse nível de
ensino. Para a realização de pesquisas, as fundações necessitam de recursos do grande capital, este que só passa a
investir se o estudo favorecer sua reprodução e manutenção. De outra forma, a manutenção das universidades
transformadas em fundações que ofertam o ensino oficial seria por meio da cobrança de mensalidades e taxas
dos estudantes, característica esta do particular e não mais do ensino público oficial. (GADOTTI, 1983).
26
exigindo o posterior reembolso no caso de ensino de grau superior; [...].
(BRASIL, 2012d, s.p.).
Diferente da CF/67, a EC/69 não exigia o reembolso quando ofertado ensino superior
para as pessoas desprovidas de recursos para este fim. Essa afirmação consta no artigo 176,
parágrafo terceiro, inciso III: “[...] o ensino público será igualmente gratuito para quantos, no
nível médio e no superior, demonstrarem efetivo aproveitamento e provarem falta [22] ou
insuficiência de recursos [...]” (BRASIL, 2012e, s.p., grifo nosso).
A respeito da lógica de privatização, Gadotti (1983) cita como exemplo alguns dos
mecanismos de acumulação de capital a partir da educação, alegando facilidade de acesso ao
ensino superior, como, o “Crédito Educativo23 de 1974”, o “Seguro Educação”24 e o “Banco
Nacional da Educação25 de 1980”.
Diante desse contexto, consideramos que mesmo havendo lutas a favor da educação
formal pública e gratuita, o que firmou-se foi um ensino mercadológico e, como traço mais
acentuado desse problema, a precariedade do ensino, visto que a educação particular se
consolidou, intensificando a busca incessante pelo lucro e em última instância pela qualidade.
A realidade é que a instauração e consolidação de um ensino de terceiro grau de qualidade e
uma universidade crítica apenas serão possíveis quando a reestruturação educacional englobar
os três níveis de ensino e não apenas o universitário. E, para além disso, uma reestruturação
no âmbito educacional implica, pois, uma total transformação na conjuntura sócio-histórica na
qual a educação vem se desenvolvendo. “Uma reestruturação democrática da universidade só
pode nascer de uma autêntica revolução democrática.” (GADOTTI, 1983, p. 132).
1.2 CONSTRUÇÃO QUE REFERENCIA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA PÓS 1988: A
EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA POSTA COMO MECANISMO DE “DEMOCRATIZAÇÃO”
O estudo até este momento buscou explicitar que a educação destinada à classe
trabalhadora, assim como àquela designada à classe burguesa, está condicionada a atuar para
desenvolvimento e expansão das forças produtivas e improdutivas do capitalismo. Porém, se
22
Assim como na Constituição de 1946, a EC/69 também traz a peculiaridade do direito limitado, sendo apenas
para quem dele necessitar. Em outros termos, desde a década de 1940 e reforçado no final da década de 1960,
vivemos uma cidadania regulada.
23
Compreendidas como bolsas reembolsáveis que tinham como objetivo “[...] ir acostumando o público à idéia
do ensino pago.” (GADOTTI, 1983, p. 118).
24
Lançado pela empresa privada, “[...] mostrando que seria irreversível, a curto prazo, a implantação do ensino
pago.” (idem, ibidem, p. 118).
25
Inspirado no Banco Nacional da Habitação, objetivando “[...] financiar a educação a longo prazo.” (Op, cit, p.
118).
27
analisarmos a educação sob o viés positivista e instrumental que visa a especialização para o
trabalho, não podemos negar que tal objetivo vem sendo alcançado.
A dicotomia educativa, historicamente produzida no capital, separou a
educação profissionalizante e propedêutica, em que destinava aos
trabalhadores e seus filhos duas perspectivas: um ensino intermediário
médio-público-noturno para almejar a universidade e um outro ensino, o
profissionalizante, ambos direcionados ao mercado de trabalho. (SANTOS;
JIMENEZ; SEGUNDO, 2010, p. 125).
Não obstante, a concepção de educação, que fundamenta este estudo, não objetiva
“apenas” atender os pressupostos do mercado capitalista, ao passo que é preciso a
implementação e consolidação de – nos apropriando das aspirações de István Mészáros – uma
educação que vá para além do capital, somente possível numa sociedade além do capital.
A Constituição Federal de 1988 (CF/88) trata do processo de educação formal
institucionalizada e corresponde ao grande avanço em termos de discurso sobre o novo
entendimento com relação ao papel destinado ao ensino brasileiro. Enfatizamos que tal
avanço foi apenas em termos de discurso e letras, visto que ainda há muito que lutar para
consolidar de fato as determinações postas pela Carta Magna. Com um conteúdo parcialmente
inovador, a CF/88 em seu artigo 205, institui a educação como sendo, [...] direito de todos e
dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (BRASIL, 2012f, s.p., grifo nosso).
Percebemos que a legislação inovou em termos de pensar o ser humano e seu
desenvolvimento enquanto cidadão. No entanto, os governantes subsequentes a instituição da
Carta Constitucional de 1988 – principalmente a partir do governo Collor de Mello, entre
1990 e 1992 – só fizeram por fortalecer os ideais do neoliberalismo, em grande parte inversos
aos preceitos postos na CF/88, uma vez que a política neoliberal parte do princípio de
minimização do Estado, o que pressupõe a privatização dos serviços públicos. A partir disto,
inicia-se um amplo processo de reforma do Estado, inclusive no âmbito educacional,
favorecendo demasiadamente a privatização e mercantilização do ensino, principalmente do
nível superior. Por esses motivos, levando em consideração o descaso histórico dos
governantes do nosso país, principalmente no que tange o cumprimento e garantia dos direitos
sociais, identificamos a precariedade do ensino brasileiro, com vistas a atender apenas as
exigências do mercado de trabalho, inclusive das agências internacionais:
28
[...] os organismos internacionais, principalmente o Fundo Monetário
Internacional (FMI) e o Banco Mundial vêm [...] defendendo mudanças nas
universidades latino-americanas, argumentando que, em nome da
modernização do setor produtivo, o ensino superior precisa submeter-se à
agenda de reformas a que os países da região se subjugaram no decorrer dos
últimos anos. (SANTOS; JIMENEZ; SEGUNDO, 2010, p. 107-108).
O novo padrão organizacional e estrutural da educação que os autores citados estão
referendando, ao tratar das reformas que aconteceram nos países latino-americanos, possui
suas bases no neoliberalismo, que foi consolidado e fortificado no Brasil por volta da década
de 1990 e intensificado nos mandatos de governo do ex-presidente FHC26. Todo esse período
de intensa reforma do Estado e reestruturação produtiva rebateu negativamente nos
andamentos dos projetos sociais, inclusive da educação formal, condição que não difere das
décadas atuais.
Partindo da análise de Silva Jr (2011), a concepção de que as reformas, principalmente
as educacionais, são positivas para o sujeito coletivo é válida, desde que não estivéssemos
vivenciando uma realidade social regida pelo modo de produção capitalista e que carrega em
si os traços e a dinâmica das transformações ocorridas com a consolidação da política
neoliberal, num contexto de globalização do capital, assim como de – nos termos de Ricardo
Antunes – “mudanças no mundo do trabalho”.
De acordo com Santos, Jimenez e Segundo (2010), o período do governo FHC foi
cenário de intensas privatizações, especialmente no âmbito do ensino superior, uma vez que,
sua estratégia de política governamental seguia a risca a “cartilha neoliberal”. Assim, é
possível afirmarmos que a partir da consolidação da política neoliberal...
[...] o Brasil incorpora todas as recomendações traçadas pelos organismos
internacionais, efetivando, através de programas, planos ou ações de
crescimento, o deslocamento do tradicional papel [...] da educação [...] para
a assim chamada sustentabilidade econômica do país. (SANTOS; JIMENEZ;
SEGUNDO, 2010, p. 123).
A dinâmica da política neoliberal, ao mesmo tempo em que flexibiliza, terceiriza e
coloca o sujeito em condições precárias, exige um profissional qualificado, disposto a cumprir
com as exigências do mercado de trabalho de maneira polivalente, instaurando a concorrência
entre os próprios membros da classe trabalhadora. Afirmativa veemente da individualização.
Cabe enfatizar que, foi no contexto de consolidação do neoliberalismo,
especificamente nos reportando ao governo FHC, que ocorreu a aprovação de uma nova LDB,
correspondendo a Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Diante disso, ressaltaremos alguns
26
O qual liderou o país no período de 1995 até 2002.
29
conteúdos dessa legislação, principalmente no que se refere à qualidade do processo de ensino
e aprendizagem do ensino superior no Brasil. O primeiro é em relação ao aspecto que dispõe
sobre o tripé para configuração da universidade brasileira, a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão. Conforme determinado na CF/88, especificamente no artigo 207, “As
universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e
patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão.” (BRASIL, 2012f, s.p., grifo nosso). Apesar de se caracterizar enquanto uma
recomendação Constitucional, fundamentando a concepção de universidade brasileira, a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão não é considerada na Lei nº 9394/96,
artigo 43, visto que tal entendimento não é colocado de forma específica, sendo tratado sob
outros termos27. O segundo ponto relevante sobre a legislação em mote, concerne ao fato –
aludido por Antunes e Deitos (2012) – de ter sido nela que apareceu pela primeira vez, de
forma regulamentada no Brasil, a EaD, conforme disposto no artigo 80:
O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas
de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de
educação continuada. § 1º. A educação a distância, organizada com
abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente
credenciadas pela União. § 2º. A União regulamentará os requisitos para a
realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a
distância. § 3º. As normas para produção, controle e avaliação de programas
de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão
aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração
entre os diferentes sistemas. § 4º. A educação a distância gozará de
tratamento diferenciado, que incluirá: I - custos de transmissão reduzidos em
canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens; II - concessão
de canais com finalidades exclusivamente educativas; III - reserva de tempo
mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais
comerciais (BRASIL, 2010, p. 56-57, grifo nosso).
Percebemos que a LDB (1996) incentiva a multiplicação das instituições que oferecem
esta modalidade de ensino, ressaltando o tratamento diferenciado que esta modalidade tem
direito, inclusive no custo reduzido frente às propagandas midiáticas. Tendo como base as
ponderações realizadas pelo Fórum Paranaense em Defesa da Escola Pública, Gratuita e
Universal (1997), ao analisar e produzir uma LDB/96 comentada, foi possível identificarmos
a existência de um significativo descaso com “[...] a organização curricular dos cursos e,
27
“[...] ‘estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico...’, ‘incentivar o trabalho de
pesquisa...’, ‘promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos...’, ‘suscitar o desejo
permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional...’, ‘estimular o conhecimento dos problemas [...] do
mundo...’, ‘promover a extensão...’, ‘formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento...’. (PARANÁ,
1997, p. 32, grifo do autor).”
30
consequentemente, a sólida formação profissional quando [...] incentiva o ensino à distância
em todos os níveis e modalidades de ensino [...]” (PARANÁ, 1997, p. 32). Nesse sentido,
concordamos que:
[...] o EaD só deve ser considerado para estudantes mais maduros, que
precisam se beneficiar das vantagens da flexibilidade de horários e têm
condições de estabelecer hábitos de estudo independentes. Para estudantes
mais jovens, a intervenção mais direta do professor, com metodologias de
ensino motivadoras, é fundamental para uma aprendizagem mais profunda.
Além disso, o EaD poderia ser utilizado como complementação (e não como
substituição) do ensino presencial e em educação continuada.
(TONEGUTTI, 2010, apud CFESS, 2010, p. 8).
E ainda, para além da regulamentação da EaD, a LDB normatiza e incentiva muitas
outras características de flexibilização do ensino, visando a fomentação e o alcance da metas
pré-estabelecidas pelos organismos internacionais, em detrimento da qualidade de ensino e
densidade crítica, as quais são objetivadas pela educação sob o viés da perspectiva dialética.
Com relação às novas estratégias no âmbito educacional, destacamos o aligeiramento da
formação, assim como os cursos sequenciais28, ambos que, juntamente com a EaD, vieram
com o único e exclusivo objetivo de apresentar dados quantitativos para o mercado exterior,
tidos como bom resultado em termos de desenvolvimento da educação formal
institucionalizada do Brasil (SANTOS; JIMENEZ; SEGUNDO, 2010).
É nesse panorama que se consolida a EaD, apresentada sob a roupagem de
democratização do ensino, assim como uma estratégia fetichizada, ágil e flexibilizada para
alcance de uma titulação para concorrência no mercado de trabalho.
Antes de iniciarmos com a exposição dos conteúdos expressos nas normativas
referentes a EaD, vale ressaltar que a historicidade dessa modalidade de ensino remonta um
contexto muito anterior, não precisamente, mas por volta de 189029.
28
A Portaria nº 4.363, de 29 de dezembro de 2004, dispõe sobre a autorização e o reconhecimento de cursos
sequenciais, determinando “Os cursos superiores de formação específica e os cursos superiores de
complementação de estudos com destinação coletiva ou individual serão ofertados por instituições de educação
superior credenciadas que possuam curso de graduação na área de conhecimento reconhecido pelo MEC. § 1º As
instituições de educação superior que não gozem da prerrogativa da autonomia universitária somente poderão
ofertar cursos seqüenciais cujo campo do saber esteja vinculado às mesmas áreas de conhecimento de seus
cursos de graduação. § 2º Para os fins desta portaria consideram-se as seguintes áreas do conhecimento: Ciências
Biológicas e da Saúde, Ciências Exatas e da Terra, Ciências Humanas e Sociais, Ciências Sociais Aplicadas,
Engenharias e Tecnologias.” (BRASIL, 2004a, s.p.).
29
“A gênese da EAD no país, assim como na maioria das outras nações, não apresenta uma data precisa. João
Roberto Moreira Alves (2009), por exemplo, destaca que, no Brasil, embora inexistam registros sobre o
surgimento das entidades de EAD no século XIX, há um anúncio publicado no Jornal do Brasil, em 1891, com
oferecimento de curso de datilografia por correspondência e este seria o marco dessa modalidade dentro da
educação nacional. (ANTUNES; DEITOS, 2012, p. 88).”
31
Antunes e Deitos (2012) apontam alguns aspectos do contexto histórico da EaD,
salientando que o marco oficial dessa modalidade, considerado pela grande maioria dos
estudiosos do tema, corresponde a meados da década de 1920, precisamente em 1923, quando
foram ofertados diversos cursos, dentre os quais, “[...] português, francês, silvicultura,
literatura francesa, esperanto, radiotelegrafia e telefonia.” (ANTUNES; DEITOS, 2012, p.
88). A EaD, nessa ocasião, foi oferecida por meio da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro,
criada por Henrique Morize e Edgar Roquete-Pinto. Com o passar dos anos, a EaD foi
modificando-se de acordo com as mudanças societárias, sendo ofertada pelos mais diversos
meios de comunicação, como por exemplo a televisão, que é o instrumento mais utilizado
para oferta de EaD atualmente, juntamente com a internet. Dessa forma, a EaD na
contemporaneidade é apresentada a partir de várias perspectivas, sendo ora justificada como
democratização do ensino superior, mas também, conforme aludido por Antunes e Deitos
(2012, p. 88), como mecanismo de resposta “[...] aos anseios do mercado.” Isto porque, o
modo de produção capitalista exige renovação constante da mão de obra especializada, com o
objetivo único de manutenção de sua lógica.
Dentre as normativas sobre a EaD, serão elucidados conteúdos do Plano Nacional de
Educação (PNE), Lei nº 010172, de 9 de janeiro de 2001; da Portaria nº 436130, de 29 de
dezembro de 2004; do Decreto nº 562231, de 19 de dezembro de 2005, assim como do Decreto
577332, de 10 de maio de 2006, e também do Parecer nº 6633 do Conselho Nacional da
Educação/Câmara de Educação Superior, de 13 de março de 2008. Este último traz aspectos
referentes ao “[...] credenciamento institucional para oferta de cursos superiores na
modalidade à distância.” (BRASIL, 2008, p. 1). Em consonância com as legislações, será
apresentada a relação dessa modalidade com as exigências realocadas pelo sistema do capital.
Nos anos 2000, nosso ponto de partida está no Plano Nacional de Educação de 2001,
elaborado no mandato governamental FHC, ao passo que, este foi o primeiro plano no âmbito
educacional após a regulamentação da EaD. Este Plano, assinado pelo Ministro da Educação
Paulo Renato Souza, responde às exigências determinadas na CF/88, artigo 214.
30
Dentre outros, dispõe sobre o credenciamento e recredenciamento dos cursos de graduação à distância.
(BRASIL, 2004b).
31
“Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional.” (BRASIL, 2005, s.p.).
32
“Dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação
superior e cursos superiores de graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino.” (BRASIL, 2006, s.p.).
33
Que traz como assunto as “Diretrizes para credenciamento de novas Instituições de Educação Superior e de
credenciamento institucional para a oferta de cursos superiores na modalidade à distância e normas processuais
para o trâmite do(s) projeto(s) de curso(s) protocolado(s) em conjunto.” (BRASIL, 2008, p. 1).
32
Nesse sentido, destacamos o PNE como parte integrante do sistema de ensino e
aprendizagem em nosso país, o que não quer dizer uma concordância no que se refere às
metas traçadas pelo governo, fundamentadas nas metas dadas pelos organismos internacionais
(JIMENEZ, 2010). Até porque, compreendemos que a educação formal brasileira, em todos
os seus graus, deveria ser um direito, que para além de objetivar a universalidade de acesso e
permanência de forma igualitária, também busca-se, por meio dela, transpassar a muralha da
alienação e consolidar a emancipação do gênero humano (MÉSZÁROS, 2008).
Os assuntos pertinentes à EaD presentes no PNE de 2001, em grande parte, tratam
dessa modalidade de ensino como suporte ao ensino presencial, assim como no intuito de
utilizá-la na formação continuada e na formação de professores. O grande objetivo do ensino
superior a partir de 2001, com o apoio da União, era de “Prover, até o final da década, a oferta
de educação superior para, pelo menos, 30% da faixa etária de 18 a 24 anos.” (BRASIL,
2001a, s.p.). Dessa forma, a EaD se consolidou num patamar além da complementação do
ensino presencial e da formação continuada de professores, constituindo-se a partir de uma
ideia distorcida de instrumento para universalização e democratização34 do acesso ao ensino
superior.
Porém, Gadotti (1983) e Mészáros (2008) apresentaram, de forma evidente, a
impossibilidade da universalização do acesso à educação formal institucionalizada, no modo
de produção capitalista, assim como de outros elementos constitutivos para o
desenvolvimento pleno da cidadania e subsequente alcance da emancipação humana. Tendo
em vista que todos os sujeitos tendo acesso ao ensino de qualidade, a lógica de manutenção do
sistema alienante ficaria ameaçada de destituição. A única educação que, cotidianamente a
classe dominante possibilita a universalização, mas que visa apenas – e, nada além disso – a
reprodução da ideologia capitalista, é a educação dada por meio da “universidade do
trabalhador”. Segundo Gadotti (1983), a universidade do trabalhador, dada via televisão, age
como mecanismo de acesso a educação moral nos moldes do capital, uma vez que o número
de pessoas atingidas pela informação, distorcida ou não, é muito maior por meio da televisão
do que dentro das instituições educacionais.
A EaD, regulamentada pela LDB de 1996 e considerada como importante instrumento
estratégico do âmbito educacional no PNE de 2001, assume, na conjuntura de
desenvolvimento neoliberal, o papel de favorecer os índices de acesso à escola. Contudo,
34
“No processo de universalização e democratização do ensino, especialmente no Brasil, onde os déficits
educativos e as desigualdades regionais são tão elevados, os desafios educacionais existentes podem ter, na
educação a distancia, um meio auxiliar de indiscutível eficácia. (BRASIL, 2001a, s.p.).”
33
“Entende-se aqui que a mera adoção de uma ‘nova’ modalidade ou do uso de tecnologias não
contribui, necessariamente, para resolver os problemas educacionais, em especial do superior.
Apresenta, sim, uma melhoria nos números e índices. (ANTUNES; DEITOS, 2012, p. 112).
Prosseguindo com a legislação sobre o tema, percebemos que o caminho de
legitimação da EaD agregou diversas Portarias e Decretos, instituídos em sua grande maioria
no contexto do Governo de Luís Inácio Lula da Silva, com o objetivo de preencher lacunas no
que tange a essa modalidade de ensino, bem como regulamentar artigos da LDB que tratam da
EaD na política – neoliberal – de educação brasileira (ANTUNES; DEITOS, 2012). Nesse
sentido, destacamos a Portaria nº 436135 de 2004, a qual foi aprovada para regulamentar o
credenciamento das IES, inclusive as que ofertam EaD.
O Decreto nº 5622 de 2005, que revogou o Decreto nº 2494 de 1998, veio no sentido
de renovar a definição de EaD, determinado em seu artigo 1º que:
[...] caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na
qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação
e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005, p. 1).
Segundo Antunes e Deitos, o Decreto que definia EaD, anterior a este nº 2494 de
1988, trazia o termo “autoaprendizagem” na definição, aspecto alvo das mais variadas
críticas, no sentido de desmerecer o papel fundamental do professor no processo de ensino e
aprendizagem. Na definição do Decreto 5622, notamos que a presença do professor é
considerada necessária, mesmo que não em tempo e espaço igual ao do aluno. Conforme
consta no parágrafo primeiro36, desse mesmo artigo, que reconhece a importância do ensino
presencial.
35
Do conteúdo que consta nesse documento o que nos cabe é relatar o que se refere às condições básicas de
aplicabilidade da EaD. Nesse sentido, o artigo 3º traz que “Os processos listados no artigo 1º desta Portaria,
conforme suas especificidades, para serem protocolizados no SAPIEnS/MEC deverão conter: [...] VI - a proposta
dos projetos pedagógicos dos cursos solicitados; VII - a descrição da infra-estrutura, corpo docente, tutoria,
plataforma de educação a distância, metodologia, equipes multidisciplinares, parcerias e pólos, bem como
outros elementos específicos para educação superior a distância. Parágrafo único. Os processos de
credenciamento de instituições, autorização de cursos superiores e aumento de vagas, também deverão conter
proposta específica com análise crítica e propositiva que atenda aos critérios de necessidade e responsabilidade
social das instituições de educação superior, redução de desigualdades sociais e regionais, e ações afirmativas na
promoção de igualdade de condições com vistas à inclusão social”. (BRASIL, 2004b, p.2, grifo nosso)
36
“§ 1o A educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares, para as quais
deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para: I - avaliações de estudantes; II - estágios
obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente; III - defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando
previstos na legislação pertinente; e IV - atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.”
(BRASIL, 2005, s.p).
34
Outro documento que dá respaldo a está ação de controle da EaD é o Decreto nº 5773
de 2006, visto que esta regulamentação veio com objetivo de nortear o caminho que vem
sendo percorrido pela EaD no Brasil. Este dispõe sobre o processo de avaliação, regulação e
supervisão das IES, abrangendo as instituições que ofertam EaD, (ANTUNES; DEITOS,
2012). Nesse sentido, o documento expressa no artigo 5º, parágrafo 4º37 as competências da
Secretaria de Educação a Distância. Era esse o órgão que avaliava se as formas pelas quais
estavam sendo aplicadas/ministradas as aulas da EaD estavam respondendo ao que foi
estabelecido enquanto parâmetros. Todavia, o que percebemos, nas visitas realizadas nas IES
que ofertam EaD, é que esse controle também é à distância, pois geralmente os Polos estão
espalhados por diversas cidades e o local de referência são as “matrizes”.
Em 2006, foi instituída pelo Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006, a Universidade
Aberta do Brasil (UAB)38 que, nas palavras de Jimenez (2010, p. 20), é “[...] o coração do
ensino à distância.” Tendo como base o estudo de Antunes e Deitos (2012), a UAB surgiu
objetivando a “[...] democratização do ensino [...]” (p. 100). No entanto, mais adiante, os
autores trazem que essa democratização, não se apresenta em termos de igualdade de acesso,
mas sim para “[...] manutenção da lógica do capital e de sustentação das necessidades do
mercado e não as da classe trabalhadora.” (Idem, Ibidem, p. 103).
Foi também no contexto do Governo de Luís Inácio Lula da Silva, no dia 24 de abril
de 2007, que ocorreu a aprovação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
estabelecido para um período de 15 anos, ou seja, vigorará no Brasil até 2022. Jimenez (2010,
p. 17) discute o PDE acerca do entendimento de que este se configura como “[...] o
instrumento político com que os Estado brasileiro vem atualmente penalizando a educação
pública em benefício da acumulação privada [...].” O objetivo central desse plano é obter
melhorias no âmbito educacional do país, priorizando o ensino básico, entendido enquanto
ensino infantil e médio. O PDE é composto por diversas metas ou, se preferir, ações, as quais
“[...] visam identificar e solucionar os problemas que afetam diretamente a Educação
brasileira [...]”. (BRASIL, 2007, s.p.). E em relação ao ensino superior, o PDE objetiva
37
“[...] I - exarar parecer sobre os pedidos de credenciamento e recredenciamento de instituições específico
para oferta de educação superior a distância, no que se refere às tecnologias e processos próprios da educação a
distância; II - exarar parecer sobre os pedidos de autorização, reconhecimento e renovação de
reconhecimento de cursos de educação a distância, no que se refere às tecnologias e processos próprios da
educação a distância; [...].” (BRASIL, 2006, p. 2-3, grifo nosso). Essa Secretaria foi extinta, atualmente a EaD
está vinculada a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão.
38
A UAB se caracteriza enquanto “[...] um sistema integrado por universidades públicas que oferece cursos de
nível superior para camadas da população que têm dificuldade de acesso à formação universitária, por meio do
uso da metodologia da educação a distância. O público em geral é atendido, mas os professores que atuam na
educação básica têm prioridade de formação, seguidos dos dirigentes, gestores e trabalhadores em educação
básica dos estados, municípios e do Distrito Federal.” (CAPES, 2012, s.p.).
35
aumentar o número de vagas nas universidades federais, e facilitar o acesso das pessoas ao
Fundo de Financiamento Estudantil (FIES)39, possibilitando o aumento do prazo para quitação
do empréstimo, após conclusão do curso.
Do mesmo modo, o Programa Universidade para Todos (PROUNI)40 “[...] tem como
finalidade a concessão de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação
sequenciais e formação específica, em instituições privadas de educação superior.” (BRASIL,
2012h, s.p.). O PROUNI se caracteriza como mais um incentivo governamental na esfera
privada da educação formal institucionalizada. E para dar respaldo às propostas educacionais,
novas Emendas foram criadas como a Emenda Constitucional nº 59 de 2009, que veio alterar
o artigo 214 da CF/88, a qual determina que deve ser estabelecido um Plano Nacional de
Educação, no qual, além dos vários aspectos que nele deve conter, aparece as “[...] metas e
estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em
seus diversos níveis, etapas e modalidades [...].” (BRASIL, 2012f, s.p., grifo nosso).
Para finalizar a discussão em termos de legislação do âmbito educacional,
destacaremos alguns conteúdos correspondentes ao PNE do governo Lula, aprovado em 15 de
dezembro de 2010 e em vigor até 2020, tendo em vista abranger aspectos concernentes a EaD
no Brasil. Assim como no PNE de 2001 e no PDE, o PNE de 2011 como caudatário desse
processo, agrega um emaranhado de metas a serem cumpridas com o objetivo de transcender
o Brasil para a condição de país desenvolvido em termos de acesso à educação formal.
Todavia, a indagação que persiste trata-se de entender que o objetivo é alcançar metas
estipuladas para a erradicação do analfabetismo, assim como inserir determinado percentual
de jovens no ensino superior, porém, com qual qualidade e com qual garantia de permanência
na instituição escolar?
O PNE de 2011 também carrega a expressão da universalização da educação formal,
bem como incentiva a formação continuada de professores e visa investir em equipamentos
educacionais, no sentido de laboratórios de informática e redes de internet de alta velocidade
(BRASIL, 2012i). Nesses termos, é possível identificarmos certa adesão a expansão da EaD
como meta para nosso país, mesmo que consideremos a internet como instrumento
39
A esse respeito, o FIES “[...] é um programa do Ministério da Educação destinado a financiar a graduação na
educação superior de estudantes matriculados em instituições não gratuitas.” (BRASIL, 2012g, s.p.). Em outras
palavras, o FIES é um programa que materializa a transferência dos recursos públicos para os setores privados,
tendo em vista estimular o pagamento de taxas e mensalidades em IES particulares, quando poderia estar
investindo universidades públicas, aumentando as vagas e fomentando a qualidade do ensino, ao invés de
implementar e favorecer o capital.
40
“Criado pelo Governo Federal em 2004 e institucionalizado pela Lei nº 11.096, em 13 de janeiro de 2005
[...].” (BRASIL, 2012h, s.p.)
36
importantíssimo para o acesso a informação de maneira ágil, aspecto que colabora com a boa
qualidade do processo de ensino e aprendizagem. No PNE de 2011, busca-se universalizar a
educação formal básica, no nível fundamental e médio, porém, não no ensino superior, no
qual o objetivo é apenas elevar a taxa de matrícula para as pessoas entre 18 e 24 anos,
assegurando a qualidade de ensino. Em relação à EaD, nas poucas vezes que foi citada
diretamente, aparece enquanto instrumento de democratização do acesso à educação formal
institucionalizada.
Amorim (2009) ao se reportar a esta modalidade de ensino utiliza os termos “mercado
e negócio”, deixando evidente o quanto o mercado do ensino à distância é provedor de altos
lucros para os capitalistas que nele investe. Tanto que na fala de Ryon Braga41, explicitada no
estudo de Amorim (2009), ele traz que: “Nenhum país do mundo tem tantas instituições
oferecendo ensino à distância, e a tendência é de uma consolidação natural no mercado
brasileiro.” (BRAGA, apud AMORIM, 2009, p. 3).
De modo geral, Jimenez (2010) atribui a EaD uma minimização da formação agregada
a exorbitante iniciativa mercadológica, salientando que esta modalidade está:
Deslocada do lócus vivo da universidade, do ambiente concreto da
academia, toma o lugar dos processos de apropriação teórico-prática de
conteúdos científico-pedagógicos sólidos e abrangentes, com o concurso
cotidiano de professores, uma formação jogada à sorte dos pacotes
tecnológicos, prontamente descartáveis, comprados no mercado da educação
virtual, no qual concorrem, a propósito, conglomerados empresariais de
peso, ávidas por aventurar-se nesse lucrativo ramo de negócios. (JIMENEZ,
2010, p. 20).
Essas características da EaD estão em detrimento do ensino presencial, público,
gratuito, de qualidade e referenciado, conforme incentivado e posto na luta cotidiana da
categoria profissional dos Assistentes Sociais. Por esse motivo, iniciaremos uma discussão
relacionando formação profissional em Serviço Social e EaD, sob as bases das Diretrizes
Curriculares para o Curso de Serviço Social de 1996.
41
“[...] da consultoria especializada em educação Hoper [...]” (AMORIM, 2009, p. 2). Para esclarecimento, “A
Hoper educação é composta por um conjunto de empresas especialistas nos segmento da educação pública e
privada no Brasil. Fundada em 1997, o grupo Hoper atua nas modalidades de consultoria de gestão universitária,
estudos e pesquisas de mercado [...].” (HOPER, 2012, s.p., grifo do autor).
37
2 FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SERVIÇO SOCIAL: AVANÇOS E
RETROCESSOS
Para discutirmos a formação profissional em Serviço Social, faz-se necessário
compreendermos minimamente a contradição posta pelo capital, tendo em vista que a
profissão está inserida nesse contexto de relações sociais e da divisão social e técnica do
trabalho. Dessa forma, iniciemos no sentido de esclarecer que o modo de produção capitalista
implica, necessariamente, em sua lógica, a existência de duas classes: a burguesa e a
trabalhadora. A relação entre classes é contraditória, antagônica e conflituosa, pois a riqueza
socialmente produzida não é apropriada em sua totalidade, tendo como parâmetro a equidade.
A riqueza produzida pela classe trabalhadora é apropriada, em sua grande maioria, se não na
sua totalidade, por uma parcela privilegiada da sociedade, denominada de burguesia. Nessa
dinâmica social, ocorre uma incessante luta de classes, onde os trabalhadores buscam,
cotidianamente, mínimas condições de sobrevivência, ao passo que a burguesia utiliza da
ideologia e ética liberal para acumular cada vez mais riqueza, expropriando a força de
trabalho não pago. É nessa relação entre capital X trabalho que tem-se a gênese da “questão
social”42, esta que não pode ser concebida sob uma perspectiva reducionista e positivista, na
qual não é analisada a totalidade, tampouco a real essência de sua existência, mas apenas suas
expressões, enfrentadas sem reflexão e de maneira fragmentada, a partir de políticas sociais
setoriais (BEHRING; SANTOS, 2009).
Não é por meio das políticas sociais imediatistas que superaremos o modo de
produção capitalista. As políticas sociais que enfrentam a “questão social” de maneira
fragmentada, no máximo, irão continuar reformando o capitalismo sem que transforme sua
lógica de alienação. Logo, o que precisamos é uma transformação político-ideológica, para
que sejam alteradas as bases conservadoras que planejam as políticas sociais atuais, tendo em
vista planejar e colocar em prática políticas sociais que tratam a “questão social” em sua
totalidade, visando o ideal da emancipação humana, para tornar o ser social livre,
possibilitando a compreensão da existência e reconhecimento enquanto ser humano genérico.
Tudo isso pressupõe apreender a “questão social” como resultante da relação contraditória
entre capital X trabalho e, pressupõe ainda, compreender que ela é apenas uma se
42
A questão social diz respeito ao conjunto das expressões das desigualdades sociais engendradas na sociedade
capitalista madura, indispensáveis sem a intermediação do Estado. Ela tem sua gênese no caráter coletivo da
produção, contraposto à apropriação privada da própria atividade humana [...]. A questão social expressa
portanto disparidades econômicas, políticas e culturais das classes sociais, mediatizadas por relações de
gênero, características étnico-raciais e formações regionais, colocando em causa as relações entre amplos
segmentos da sociedade civil e o poder estatal. (IAMAMOTO, 2001, p. 16-17, grifo do autor).
38
apresentando por meio de múltiplas expressões43. Foi para responder às demandas oriundas da
“questão social”, que o Serviço Social surgiu enquanto profissão, a partir das escolas criadas
em 1936 em São Paulo e 1937 no Rio de Janeiro, tem-se início a formação para uma nova
profissão, que mais tarde, no final dos anos 1970, depois de muita reflexão se coloca como
uma profissão que trabalha pelos trabalhadores e se reconhece enquanto classe trabalhadora
na divisão social e técnica do trabalho44.
A partir da década de 1980, o Serviço Social45 brasileiro começou a sofrer inúmeras
transformações, voltadas a sua postura ética profissional, se reconhecendo como parte da
classe trabalhadora. Foi também, nesse período, mais precisamente em 1990, que o Serviço
Social inicia suas produções bibliográficas, explicitando a maturidade teórica, por meio dos
programas de Pós-graduação, que começam a ganhar campo no Brasil (TEIXEIRA; BRAZ,
2009). Essas transformações estavam relacionadas às inquietações que também vinham
ocorrendo no âmbito macro social, resultado do processo de democratização no Brasil.
Como nosso objetivo é estudar a graduação à distância em Serviço Social, faz-se
necessário compreendermos a configuração da profissão pós década de 1990, quando
consolidada as mudanças neoliberais na sociedade brasileira, assim como na profissão que
está inserida nessas mudanças. Dessa forma, as transformações neoliberais engendradas na
sociedade brasileira, a partir da década de 1990, acarretaram inúmeras transformações para a
“classe que vive do trabalho” (ANTUNES, 2000), uma vez que ocorreu o enfraquecimento
dos direitos trabalhistas, decorrente da minimização do Estado, frente à garantia mínima de
sobrevivência dos sujeitos. Tal fato afetou de forma drástica, principalmente a classe
trabalhadora, podemos citar brevemente a precarização, terceirização e flexibilização dos
contratos de trabalho, a destituição dos direitos conquistados pela classe trabalhadora, o
acirramento da “questão social” e a crescente privatização do Estado (IAMAMOTO, 2007).
O processo de transformações, que vem ocorrendo no “mundo do trabalho”
altera substancialmente a demanda de qualificação de profissionais de
Serviço Social, tornando necessário que adquiram uma centralidade do
43
Dentre as quais a fome, a miséria, a drogadição, o não acesso aos direitos humanos como um todo e, na
conjuntura atual, o desemprego, tanto estrutural, quanto conjuntural.
44
Para conhecer com detalhes a história do Serviço social, ver Iamamoto e Carvalho, 2004.
45
Iamamoto (1997) traz que “[...] o Serviço Social emerge como uma atividade com bases mais doutrinárias que
cientificas, no bojo de um movimento de cunho reformista-conservador.” (p. 21, grifo do autor). Com bases
nessas argumentações, ponderamos que a profissão do Assistente Social surgiu como integrante do movimento
da Igreja católica ocorrido na década de 1930, que objetivava a recuperação do espaço perdido diante de uma
nova sociedade – laica – assim como o status predominante de influência na sociedade (IAMAMOTO, 1997). As
ações do Serviço Social eram com base na benevolência, realizadas pelas damas de caridade da sociedade. O
Serviço Social percorreu uma história de lutas e conquistas para se colocar como uma profissão inserida na
divisão social e técnica do trabalho, consolidando uma visão crítica respaldada na teoria social crítica.
39
processo de formação profissional, porque têm uma centralidade na
contemporaneidade da vida social. Exige que a formação profissional
possibilite aos assistentes sociais compreender criticamente as tendências do
atual estágio da expansão capitalista e suas repercussões na alteração das
funções tradicionalmente atribuídas à profissão [...]; que dê conta dos
processos que estão produzindo alterações nas condições de vida e de
trabalho da população que é alvo dos serviços profissionais, assim como das
novas demandas dos empregadores na esfera empresarial. (IAMAMOTO,
2007, p. 180, grifo da autora).
Nesse sentido, foi implementado um grande redimensionamento na formação e no
exercício profissional, pautado na construção de um novo projeto profissional, que vem sendo
constituído pela categoria dos Assistentes Sociais em consonância com o dinamismo social e
vinculado a um projeto societário, que visa outra sociedade que não seja regulada pela
exploração capitalista. O projeto profissional dos Assistentes Sociais expressa...
[...] o reconhecimento da liberdade como valor central – a liberdade
concebida historicamente, como possibilidade de escolher entre alternativas
concretas; daí um compromisso com a autonomia, a emancipação e a plena
expansão dos indivíduos sociais. Conseqüentemente, o projeto profissional
vincula-se a um projeto societário que propõe a construção de uma nova
ordem social, sem dominação e/ou exploração de classe, etnia e gênero. A
partir destas escolhas que o fundam, tal projeto afirma a defesa intransigente
dos direitos humanos e a recusa do arbítrio e dos preconceitos,
contemplando positivamente o pluralismo – tanto na sociedade como no
exercício profissional. (NETTO, 1999, p. 104-105, grifo do autor).
Assim, percebemos um posicionamento contrário à herança conservadora do Serviço
Social, buscando a superação, recusa e crítica ao conservadorismo no âmbito da investigação
e intervenção da profissão (NETTO, 1999). Tais posicionamentos, expressos pela categoria
profissional do Serviço Social, se materializam por meio de normativas e regulamentos, que
respaldam a intervenção profissional, como por exemplo, o Código de Ética Profissional dos
Assistentes Sociais, a Lei nº 8662/93, que trata da regulamentação da profissão, e as
Diretrizes Curriculares, que norteiam a formação profissional em Serviço Social. São essas
normativas que sustentam o Projeto Ético Político do Serviço Social, ao passo que constituem
a auto-imagem da profissão, apresentando as aspirações e objetivos da mesma. Nas palavras
de Netto (1999):
Os projetos profissionais apresentam a auto-imagem de uma profissão,
elegem os valores que a legitimam socialmente, delimitam e priorizam os
seus objetivos e funções, formulam os requisitos (teóricos, institucionais e
práticos) para o exercício, prescrevem normas para o comportamento dos
profissionais e estabelecem as balizas da sua relação com os usuários de seus
40
serviços, com as outras profissões e com as organizações e instituições
sociais, privadas, e públicas [...]. (NETTO, 1999, p. 95).
Seguindo com a linha de pensamento de Netto (1999), os projetos profissionais são
constituídos a partir da organização de um sujeito coletivo46, composto por diferentes
indivíduos, cada qual com suas particularidades e valores, mas que partilham de valores e
princípios em comum, caracterizando assim, uma categoria profissional. “Se pensarmos no
Serviço Social brasileiro, a organização da categoria compreende o sistema [ou conjunto]
CFESS/CRESS, a ABEPSS, a ENESSO[47], os sindicatos e demais associações dos
assistentes sociais.” (NETTO, 1999, p. 95).
Desse modo, o profissional de Serviço Social necessita qualificar-se, devido a
minimização de seu mecanismo de intervenção – em sua grande maioria objetivado pelo
Estado – e, consequente do acirramento da “questão social”, assim como, decorrente o
surgimento dos novos espaços sócio ocupacionais de trabalho do Assistente Social
(MONTANÕ, 1997). De modo geral, este profissional se vê diante de novas exigências, as
quais são “[...] decorrentes das profundas alterações que vêm se verificando no mundo do
trabalho, com amplas repercussões na reforma do Estado, nas novas configurações assumidas
pela sociedade civil, assim como nas inflexões observadas na esfera da cultura.”
(IAMAMOTO, 2007, p. 167).
Essas novas exigências devem estar articuladas à formação profissional, para gerar um
novo perfil profissional que decorre do próprio mercado de trabalho, na medida em que o
Serviço Social se inter-relaciona com as demandas oriundas da sociedade contemporânea.
Assim, pensar a profissão sob a “[...] voga neoliberal em suas características conservadoras e
privatistas, que reduzem o cidadão à figura do consumidor ao erigir o mercado como eixo
regulador da vida social, obscurecendo as funções públicas do Estado a favor de sua
privatização.” (IAMAMOTO, 2007, p. 169) é condição para compreender a formação. Isto
significa que a formação profissional deve manter-se articulada com o mercado de trabalho,
mas não no sentido de subordinação da “[...] formação universitária à dinâmica reguladora do
mercado [...] (IAMAMOTO, 2007, p. 171), e sim objetivando criar bases para compreensão
real das estratégias de enfretamento contra o capital, visando à defesa da classe trabalhadora48.
46
Termo utilizado por Netto (1999) quando refere-se à categoria profissional.
Conselho Federal de Serviço Social (CFESS), Conselho Regional de Serviço Social (CRESS), Associação
Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS) e Executiva Nacional dos Estudantes de Serviço
Social.
48
Após todo reordenamento profissional que constitui o Projeto Ético Político Profissional do Serviço Social, o
posicionamento da categoria fica evidente a favor da classe trabalhadora. Aspecto que pode ser confirmado nos
47
41
[...] a sintonia da formação profissional com o mercado de trabalho é
condição para se preservar a própria sobrevivência do Serviço Social. Como
qualquer profissão, inscrita na divisão social e técnica do trabalho, sua
reprodução depende de sua utilidade social, isto é, de que seja capaz de
responder às necessidades sociais, que são a fonte de sua demanda.
(IAMAMOTO, 2007, p. 172, grifo do autor).
E, além de demonstrar sua utilidade social frente às necessidades postas, o profissional
Assistente Social deve desenvolver as competências49 teórico-metodológica, ético-política e
técnico-operativa, as quais dão suporte para o exercício profissional de forma crítica e
propositiva.
A partir destes apontamentos sobre a profissão de Serviço Social – abrangendo a
“questão social”, e ainda, as ponderações em torno das políticas sociais – iniciaremos a
proposta deste estudo: analisar o conteúdo pedagógico proposto pela EaD em Serviço Social,
com base nas Diretrizes Curriculares. De antemão, salientamos a dificuldade de realização da
coleta de dados, aspecto este que já fora elucidado por outros estudiosos do tema que
constataram:
[...] dificuldade de acesso a informações essenciais para o maior
conhecimento do curso [...], tais como: relação do corpo docente, sua
titulação e produção acadêmica; de forma geral, apresentaram metodologias
muito próximas: aulas via satélite, material impresso, ambiente virtual de
aprendizagem, com tutoria virtual e encontros (semanais ou mensais) nos
pólos EAD, com presença do tutor local; a função do tutor é tirar dúvidas
dos discentes após aulas via satélite, ministradas pelos docentes
componentes do curso; o corpo docente é responsável por elaborar o material
didático-pedagógico e gravar as aulas transmitidas via satélite; a relação
presencial é estabelecida com um profissional contratado como “tutor” para
trabalhar no pólo EAD [...]. (PEREIRA, 2011, apud SANTOS; ABREU;
MELIM, 2011, p. 5-6).
As determinações encontradas com a pesquisa referida muito se aproximam das
constatadas por nós com o presente estudo. Houve também a dificuldade em conseguir
realizar a pesquisa, pois as instituições, na maioria dos casos, não foram nada receptivas e
dificultaram ao máximo a coleta de dados. As entrevistas pré-estabelecidas passaram pela
desistência de muitos e outros não responderam ao contato realizado.
princípios fundamentais do Código de Ética Profissional dos Assistentes Sociais de 1993 – Resolução CFESS nº
273/93, com alterações introduzidas pelas Resoluções CFESS nº 290/94 e 293/94.
49
Tais competências, “[...] são requisitos fundamentais que permite ao profissional colocar-se diante das
situações com as quais se defronta, vislumbrando com clareza os projetos societários, seus vínculos de classe, e
seu próprio processo de trabalho.” (ABEPSS, 1996, p. 13).
42
2.1 EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA EM SERVIÇO SOCIAL NA REGIÃO OESTE DO
PARANÁ
No âmbito do Serviço Social notamos uma significativa expansão da oferta de cursos,
com ênfase na modalidade à distância, a partir da década 2000, tendo em vista que a
legislação na qual a EaD fixa suas bases é a LDB, aprovada em 1996. Apesar disso, foi no
governo Lula “[...] a expansão desenfreada da modalidade de Educação à Distância.”
(PEREIRA, 2008, p. 169).
De acordo com o Censo MEC, 2010, em relação ao ano de 2008 os cursos na
modalidade EAD aumentaram 30,4%, enquanto os presenciais, 12,5%. No
ano de 2009 as matrículas na modalidade EAD atingiram 14,1% do total de
matrículas em cursos de graduação. Nessa modalidade, metade dos cursos é
de licenciatura, enquanto nos cursos presenciais 71% são de bacharelados.
(SANTOS; ABREU; MELIM, 2011, p. 5).
Os dados referidos correspondem à expansão da EaD em todos os cursos que dispõem
desta modalidade de ensino, englobando assim, o Serviço Social que se encaixa no ranking
dos mais ofertados nessa modalidade, perdendo apenas para os cursos de Pedagogia e de
Administração (SANTOS; ABREU; MELIM, 2011). Essas afirmativas podem ser
confirmadas quando explicitado a relação das instituições e as vagas para a graduação em
Serviço Social, na modalidade de EaD (apêndice D), no Estado do Paraná. Sistematicamente,
sobre a coleta dos dados realizada no Sistema de Regulação do Ensino Superior (e-MEC)
sobre as IES e o número de vagas dos cursos de Serviço Social na modalidade de EaD, veja o
quadro abaixo:
Quadro 1 – Instituições que Ofertam EaD em Serviço Social no Brasil
Localidade
Instituições no Brasil
Instituições no Paraná
Instituições no Oeste do Paraná
Instituições na região da pesquisa (Assis
Chateaubriand e Toledo)
Fonte: BRASIL, 2012j50
Instituições
credenciadas
17
8
6
3
Polos
1858
105
25
4
Número de municípios em que os
polos estão distribuídos
Não contabilizado
60
14
2
Os dados da EaD revelam grande detrimento dos cursos de Serviço Social presenciais
no Estado do Paraná, porquanto as IES que dispõem de cursos presenciais, tanto particulares
quanto públicas, totalizam apenas 31 instituições credenciadas ao MEC, conforme dados
retirados do site e-MEC em maio do presente ano. Quando observados as localidades dos
polos de EaD no quadro que contabilizada o quantitativo dos cursos de Serviço Social na
50
Dados coletados no site do MEC, no período de maio a outubro de 2012.
43
modalidade EaD (apêndice D), percebemos que o argumento, de permitir o ensino superior
aos sujeitos que residem longe aos grandes centros de oferta, se torna uma falácia, pois o
maior número de polos está alocado nas metrópoles (SANTOS; ABREU; MELIM, 2011).
Não estamos, com isso, culpabilizando o sujeito que opta pela EaD para sua formação
profissional, mas sim, ressaltando a denúncia contra o sistema de ensino brasileiro, sustentado
pelo modelo capitalista, e como todo esse processo de transformações engendradas pela
reestruturação produtiva, condiciona o trabalhador à qualificação flexível, para que este não
deixe de produzir riqueza para o capital, mas busque a formação “especializada” aligeirada e à
distância, no sentido de responder às demandas emergentes.
Conforme dados do quadro 1, é notável que no Brasil existem 17 instituições
credenciadas junto ao MEC que ofertam graduação em Serviço Social à distância. Estas se
desdobram em 1858 polos e multiplicam-se em milhares de vagas, devido ao fato de uma
instituição que oferta a EaD disponibilizar polos e vagas em muitos locais e com diversas
parcerias, abrangendo todo o país. Das 17 instituições espalhadas pelo Brasil, oito ofertam
EaD em Serviço Social no Paraná, se desdobrando em 105 cursos/localidades distribuídos em
60 municípios. Segundo a Associação dos Municípios do Oeste do Paraná (AMOP, 2012), a
Região Oeste do Paraná é composta por 50 municípios, sendo que 14 destes ofertam o curso
de Serviço Social, ampliados em 25 polos.
Atualmente, as IES, que ofertam Serviço Social na modalidade à distância no Estado
do Paraná, apresentam-se em sua totalidade, de natureza privada, sendo quatro com fins
lucrativos e quatro sem fins lucrativos. Já as IES, do ensino presencial, correspondem a vinte
e três privadas, 13 com fins lucrativos e 10 sem fins lucrativos, e oito de natureza pública, sete
estaduais e uma federal. (BRASIL, 2012j).
Na região em que a pesquisa se desenvolveu, atualmente são três as instituições
credenciadas junto ao MEC, alocadas no município de Assis Chateaubriand e Toledo, onde
existem quatro polos de EaD em Serviço Social. Dessas três instituições que se constituem
enquanto amostra desta pesquisa, apenas 1 (uma) disponibilizou dados referentes ao curso de
Serviço Social, tendo em vista a possibilidade de acesso no próprio site da instituição. Mesmo
assim, o documento não agrega informações suficientes para que se possa ter uma real
compreensão de como se objetiva o conteúdo pedagógico dos cursos de Serviço Social à
distância. Outra instituição de EaD, que possui parceria com um centro de ensino presencial
particular, num primeiro contato negou-se a participar da pesquisa, alegando não
possibilidade de disponibilização dos documentos do curso. Após alguns meses, retornamos a
44
instituição, quando nos passaram a informação que para conseguirmos quaisquer documentos,
fazia-se necessário entrar em contato com a matriz, a qual localiza-se em outro Estado. No
entanto, após sucessivas tentativas a única resposta que obtivemos foi que o curso estava
formando a última turma de Serviço Social à distância no município e que não estavam
autorizados a transmitir informações sobre o curso.
A terceira instituição, que elencamos como amostra, possui parceria para oferta de
EaD com escolas de informática. Tal instituição dispõe de dois polos na região da pesquisa,
sendo que, em um deles, o número de alunos cursando Serviço Social corresponde a apenas
dois, não existindo a dinâmica de tutoria de sala, sendo aulas via satélite, condicionando o
aluno a percorrer o processo de graduação sem qualquer respaldo profissional. Mesmo que
este polo tenha sido receptivo quanto à disponibilidade de participar da pesquisa, fazia-se
necessário o contato com a matriz, a qual também é em outro Estado. Depois de diversas
tentativas, não obtivemos mais resposta. Assim, nos restou apenas uma instituição51, a qual
nos reportaremos ao conteúdo do seu documento52 que dispõe sobre alguns elementos do
curso de Serviço Social.
No que concerne aos sujeitos da pesquisa, a proposta deste trabalho vinha no sentido
de realizar entrevistas com os alunos matriculados no último semestre na modalidade de EaD,
porém, não conseguimos realizá-la dessa forma, uma vez que o Comitê de Ética em Pesquisa
da Unioeste exigiu a assinatura das IES autorizando os alunos a concederem as entrevistas,
visto que esses sujeitos na condição de acadêmicos estão vinculados à determinada
instituição. Nesse sentido, alteramos os sujeitos da pesquisa para profissionais graduados em
Serviço Social na modalidade de EaD, no entanto, pela falta desses profissionais, tanto no
sentido de dificuldade de localizar, quanto na impossibilidade de colaboração, ou até mesmo
pelo não interesse na pesquisa, o trabalho estendeu-se também para profissionais que realizam
o exercício profissional na EaD, mesmo que estes sejam graduados no ensino presencial.
Com base nas Diretrizes Gerais para o Curso de Serviço Social propostas pela
ABEPSS (1996) e nas Diretrizes Curriculares do MEC53, realizaremos uma abordagem
51
Utilizaremos o termo “Instituição Colaboradora” quando nos reportarmos à instituição que informou sobre o
documento disponível no site.
52
Em relação à disponibilidade de documentação por parte das IES que ofertam a modalidade EaD, faz-se
importante destacarmos a Portaria n. 4361 que fora citado neste estudo, isto porque, essa normativa traz as
exigências de credenciamento junto ao MEC, sendo preciso a apresentação do Projeto Pedagógico dos cursos
solicitados, aspecto que não foi viabilizado para a pesquisa.
53
Aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) em 03 de abril de 2001, sob o Parecer n. 492/2001,
retificado pelo Parecer n. 1.363, de 12 de dezembro de 2001, que originou a Resolução CNE/CES n. 15, de 13 de
março de 2002. (BRASIL, 2001b).
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12991&Itemid=866>
45
qualitativa ao documento da Instituição Colaboradora, assim como das falas dos sujeitos da
pesquisa.
De modo geral, para tornar maior a possibilidade de compreensão e exposição dos
resultados obtidos, com a coleta de informações, dividimos por tópico a apresentação do
documento da instituição que Colaborou com a pesquisa, onde as respostas dos sujeitos foram
sendo destacadas conforme tema de cada tópico, abrangendo, necessariamente, os conteúdos
da formação profissional em Serviço Social na modalidade à distância.
2.1.1 Conteúdos da Formação Profissional em Serviço Social na Modalidade à Distância
O perfil dos sujeitos da pesquisa (apêndice E) foi construído com base nas respostas
obtidas dos entrevistados. É importante destacar que os entrevistados estão sendo
representados pela sigla A.S. – Assistente Social – e os números de 1 a 3, a fim de resguardar
a identidade dos sujeitos que se disponibilizaram a participar da pesquisa.
A exposição do perfil dos sujeitos nos dará subsídios para, no decorrer da análise,
percebermos qual a relação entre formação de origem, concepção do Serviço Social enquanto
profissão inserida na divisão social e técnica do trabalho, bem como as atuais condições
empregatícias desses sujeitos. Nesse sentido, apresentaremos o documento retirado do site da
Instituição Colaboradora (2012), contudo, esclarecemos que seu conteúdo é muito semelhante
aos das Diretrizes Gerais propostas pela ABEPSS e das Diretrizes aprovadas pelo MEC. Esse
documento está disposto da seguinte forma:
APRESENTAÇÃO:
Trata do conceito54 da modalidade EaD a partir do MEC; apresenta a instituição
enquanto IES presencial e à distância; discorre sobre o processo pedagógico da instituição, e
os meios ou instrumentais que serão utilizados para apreensão do conteúdo ministrado nas
disciplinas (INSTITUIÇÃO COLABORADORA, 2012). Tendo como base essa introdução –
sobre a dinâmica da EaD –, indagamos sobre as facilidades e dificuldades em trabalhar com
essa modalidade de ensino:
Quanto às dificuldades percebe-se o distanciamento que há e um pouco a
demora no retorno de atividades dos tutores eletrônicos, além da pouca
busca pelos alunos em relação a outras fontes de conhecimento que é sem
54
“[...] educação a distância é caracterizada por um processo de ensino e aprendizagem realizado com mediação
docente e a utilização de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes
tecnológicos de informação e comunicação, os quais podem ser utilizados de forma isolada ou combinadamente,
sem a freqüência obrigatória de alunos e professores, nos termos do art. 47, § 3º, da Lei de Diretrizes e Bases.”
(BRASIL, 1996, apud INSTITUIÇÃO COLABORADORA, 2012, p. 6).
46
dúvida necessária; os alunos acabam restringindo os estudos somente nas
aulas e atividades obrigatórias. Porém, nota-se a facilidade em poder
conciliar horários e atividades, pois o aluno estuda quando pode [...]. (A.S.
1)
[...] facilidades? [...] acho que a gente tem muito acesso há materiais de
pesquisa, que talvez o ensino presencial, não sei como é hoje, mas na minha
época era muito restrito. A gente recebia instruções de alguns livros,
algumas bibliografias, mas não era assim tão fácil como é aqui. Aqui é mais
liberado sabe, parece que acessar é mais fácil, em relação a livros,
documentos. [...] dificuldade, [...] a falta de alguém [...] pra orientar.
Talvez tinha que ter uns dois dias a mais, não sei. Bom, daí não seria à
distância, né. (A.S. 3)
Nesse sentido, com base nos estudos de Gadotti (1983), destacamos que o sistema do
capital condiciona o trabalhador a atender aos anseios de sua lógica a todo e qualquer
momento, desconsiderando o espaço de lazer ou tempo livre55 no qual os cidadãos deveriam
ter direito. Em outros termos, os indivíduos se sujeitam a uma educação formal diferenciada,
como a EaD, no sentido de não conseguir conciliar seus horários com os horários dos cursos
presenciais, seja ele particular ou público, ou até mesmo, não possuir a opção de escolha entre
estudo ou trabalho, tendo em vista que os trabalhadores precisam garantir sua sobrevivência e
de seus dependentes. Nas palavras de Marx e Engels (1978, p. 177), apud Gadotti (1983, p.
135): “A sociedade capitalista, essa, faz produzir o tempo livre por uma única classe,
transformando a vida inteira das massas em tempo de trabalho.”
OBJETIVO DO CURSO:
[...] formar profissionais com capacidade teórica, técnica, política e ética
inserida e comprometida com o projeto societário emancipatório [...]. [...]
formar profissionais capazes de formular, desenvolver e avaliar políticas
públicas, programas e projetos sociais; desenvolver competências e
habilidades para que o profissional possa intervir na realidade social
com as competências e habilidades apreendidas no processo de formação;
possibilitar o exercício intelectual, cultural e ético, para a intervenção
propositiva na realidade; despertar o interesse pela apreensão e intervenção
no real, a partir do desenvolvimento de uma postura investigativa e crítica.
(INSTITUIÇÃO COLABORADORA, 2012, p. 7, grifo nosso)
Devemos analisar se de fato, esses requisitos vêm sendo cumpridos no processo de
ensino oferecido pela EaD, tendo em vista que, muitas vezes, podem estar apenas no campo
do discurso ou “escrita”, mas não da efetivação. A esse respeito, faz-se importante mostrar as
respostas obtidas quando perguntado sobre as facilidades de cursar o ensino superior na EaD,
buscando compreender a dinâmica de tal modalidade:
55
“O tempo livre representa o tempo da construção do próprio homem, de sua libertação. Para o trabalhador, a
sua libertação passa pela libertação da ditadura do capital. Sem a derrubada dessa ditadura não existe para ele o
desenvolvimento livre.” (GADOTTI, 1983, p. 135)
47
[...] a forma de estudar se torna muito mais fácil, bem mais prática do que
do ensino convencional. [...] o material que eles fornecem também é um
material com uma linguagem mais simples [...] Na educação à distância
[...] eles pegam [...] uma apostila, com todo esse material de extrato de
autores, todos autores que você tem que ter contato durante sua formação
[...] e aquele conteúdo se torna emendado, uma coisa mais fácil de estudar,
mais simples. Eu tenho dificuldade na minha pós graduação exatamente por
isso, de pegar aquele material imprimido, avulso, material antigo, assim,
imprime lá um capitulo do meio de um livro, joga pra gente, pra gente
interpretar, pra gente estudar, pra gente fazer um trabalho, delinear aquilo,
fazer um artigo, assim, não contextualizando aquele material. [...]. (A.S. 2)
Tendo como respaldo o conteúdo do documento e a fala do sujeito, questionamos: a
proposta de capacitar o estudante, para que ele tenha condições de realizar uma análise
interpretativa da sociedade, lhe dá bagagem investigativa para apreender diferentes conteúdos
e identificar as obras clássicas, que embasam a formação e o exercício profissional do
Assistente Social?
Perguntamos isto, pois as Diretrizes Gerais da ABEPSS elencam como princípio
norteador da formação profissional, o rigoroso trato teórico, histórico e metodológico, para
que seja aprimorada a capacidade de compreensão “[...] da realidade social e do próprio
Serviço Social, exigindo, portanto, uma pedagogia crítico-dialética calcada na bibliografia
densa, centrada nos clássicos [...].” (SANTOS; ABREU; MELIM, 2011, p. 8).
ATUAÇÃO PROFISSIONAL:
“[...] ao obter o Grau de Bacharel em Serviço Social formado pela [instituição], por
meio do Sistema de Ensino Presencial Conectado EAD, poderá atuar em Instituições Públicas,
Privadas, OGs, ONGs e Movimentos Sociais.” (INSTITUIÇÃO COLABORADORA, 2012,
p. 7).
A esse respeito, Montaño (1997) debate acerca das mudanças ocorridas no interior do
Serviço Social, oriundas das transformações engendradas pelo neoliberalismo acometido no
Brasil na década de 1990, nos alertando sobre as mudanças – nos termos do próprio autor – na
base de sustentação funcional-ocupacional dos Assistentes Sociais. Nesse sentido, nosso
referencial ressalta “[...] que o Serviço Social [... deve assumir] também o desafio de discutir
novas fontes de emprego, novos campos de intervenção (além dos tradicionais): ONGs,
movimentos sociais, associações, empresas, organizações comunitárias etc.” (Idem, Ibidem, p.
123, grifo nosso).
Como pressuposto para análise do documento da Instituição Colaboradora, também
indagamos sobre a práxis profissional do Assistente Social, pós a década de 1990, visto que
48
está previsto nas Diretrizes Gerais da ABEPSS, como princípio da formação profissional, a
compreensão da dinâmica social, assim como do próprio Serviço Social. Desse modo, a
resposta sobre essa questão foi a seguinte:
Após 90 a prática foi outra, após a Constituição de 88, já vencemos um
período de Ditadura, já se constitui um Estado Democrático de Direito. O
assistente social passou a ganhar notoriedade dentro deste espaço de
direito, com a efetivação dessa política. [...] o Estado começou a criar
instrumentais, políticas públicas, o assistente social passou a trabalhar
diretamente com essas políticas, [...] começou a ser um profissional [...]
liberal, [...] 93 foi regulamentada, conseguiu regulamentação e também já
houve o processo de ruptura, o Serviço Social já ganhou nova perspectiva,
dentro também da perspectiva dos direitos humanos. (A.S. 2)
Com base no projeto de formação profissional da categoria dos Assistentes Sociais e,
levando em conta o que está expresso no texto das Diretrizes Gerais da ABEPSS em relação
às “[...] profundas transformações nos processos de produção e reprodução da vida social,
determinados pela reestruturação produtiva, pela reforma do Estado e pelas novas formas
de enfrentamento da questão social [...].” (ABEPSS, 1996, p. 5, grifo nosso), notamos que o
documento traz subsídios para entendermos o panorama de construção do novo perfil
profissional. Do mesmo modo, as Diretrizes da ABEPSS ressaltam as alterações nas
demandas profissionais, uma vez que, modificando as relações sociais que permeiam a
profissão, necessariamente, modificam-se seus posicionamentos e intervenção.
PERFIL DO EGRESSO:
[...] formação profissional deve viabilizar uma capacitação teóricomeodológica e ético-política, como requisito fundamental para o exercício
de atividades técnico-operativas, com vistas à apreensão crítica dos
processos sociais numa perspectiva de totalidade; análise do movimento
histórico da sociedade brasileira, apreendendo as particularidades do
desenvolvimento do capitalismo no país; compreensão do significado social
da profissão e de seu desenvolvimento sócio-histórico nos cenários
internacional e nacional, desvelando as possibilidades de ações contidas na
realidade. (INSTITUIÇÃO COLABORADORA, 2012, p. 07, grifo nosso).
Concernente ao que está disposto no documento acima, perguntamos para os sujeitos
como se dá a apreensão, por parte dos estudantes, das três dimensões do Serviço Social,
teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa, na modalidade da EaD:
Como tem a indicação de outras bibliografias, não vou dizer que todos os
alunos procuram [...] a maioria trabalha [...] a gente vê em resultado de
prova, [...] resultado de trabalho, [...] o rendimento que eles têm [...] se eles
buscam muito outras coisas a gente não toma conhecimento, a gente se vê
49
uma vez por semana, chega e já tem aula, acaba não tendo tempo de ta
discutindo, mas a gente vê o resultado deles. [...] a gente tem uma hora de
aula e uma hora aula atividade [...] trabalhando em grupo [...] prepara
alguma dinâmica, eles discutem bastante [...] tem livros, tudo virtual [...] a
gente indica pra ta comprando livros [...]. (A.S. 1)
Em partes [...] Se for uma pessoa responsável, uma pessoa que tem já
clareza do que quer futuramente [...]. Têm livros, eles recebem livros pra
cada disciplina, cada semestre tem o número de livros de acordo com cada
disciplina [...] cada disciplina tem o seu livro relacionado pra eles
estudarem e as bibliografias que cada professor de [município tal] envia pra
eles, que eles podem estar indo em busca [...] E é até sugerido pra
comprarem [...]. (A.S. 3).
De acordo com a fala dos sujeitos, a compreensão, apreensão e desenvolvimento
dessas habilidades se apresentam num patamar subjetivo, visto que não é especificado nas
respostas como são trabalhadas essas habilidades. As falas se voltam apenas para a indicação
de leituras, não entrando no campo da pesquisa e dos debates e, assim sendo, a
responsabilidade em fomentar tais competências fica inteiramente para o aluno.
Em contrapartida, as dimensões teórico-metodológicas, ético-políticas e técnicooperativas, constitutivas do Serviço Social, devem ser apreendidas e aprimoradas durante a
formação, assim como no exercício profissional, necessitam de uma dinâmica de ensino e
aprendizagem densa, crítica e calcada em leituras aprofundadas sobre as perspectivas que
fundamentam o agir profissional. Tanto é que, na nova lógica curricular, presente nas
Diretrizes propostas pela ABEPSS de 1996, foram estruturados três núcleos de
fundamentação56, os quais se propõem a fomentar conhecimentos necessários para
compreensão do surgimento, expressões e enfrentamento da “questão social”, uma vez que
esta configura-se como “[...] eixo fundamente da profissão e articulador dos conteúdos da
formação profissional. Portanto, os Núcleos [...] não são autônomos nem subsequentes, [...
eles respaldam] a intervenção profissional.” (ABEPSS, 1996, p. 09).
ESTRUTURA DO CURSO:
O desenvolvimento de seu curso envolve um total de 3.490 (três mil
quatrocentas e noventa horas) horas, integralizados em um período mínimo
de 8 (oito) semestres. A estrutura do curso superior de bacharelado em
Serviço Social da [instituição] apóia-se no Sistema de Ensino Presencial
Conectado, com recursos multimidiáticos pelos quais se promove a
integração, comunicação, troca de idéias e experiências entre os sujeitos
envolvidos, tendo como foco a sua formação. Para garantir a comunicação
entre alunos, professores e tutores, o desenho do curso propõe o seu
desenvolvimento nas modalidades a distância e presencial, tendo como base
56
Núcleo de fundamentação teórico-metodológicos da formação profissional, núcleo de fundamentos da
particularidade da formação sócio-histórica da sociedade brasileira e núcleo de fundamentos do trabalho
profissional.
50
uma metodologia interativa e problematizadora.
COLABORADORA, 2012, p. 8, grifo do autor e nosso).
(INSTITUIÇÃO
Para identificarmos o processo de comunicação entre alunos, professores e tutores na
relação ensino e aprendizagem, apresentaremos a fala do sujeito que coloca sua experiência
no momento da orientação do Trabalho de Conclusão de Curso:
Não sei se pela quantidade de trabalho, porque eles acabam massificando o
processo de correção de trabalho, o processo de aprendizagem, que é muita
gente, é 3 mil polos no Brasil, vai dividindo isso por tutor, não sei se isso
sobrecarrega os tutores [...] eles tinham que dar todo apoio pra gente nesse
trabalho de conclusão de curso eles deixaram muito a desejar. Isso é minha
maior reclamação do ensino a distância. [...] (A.S. 2)
Sobre a dinâmica que se espera no processo de ensino e aprendizagem, na graduação
em Serviço Social, a proposição das Diretrizes Gerais da ABEPSS foi de uma nova lógica
curricular, com vistas a ultrapassar a fragmentação dos conteúdos no processo de formação. E
ainda, a busca por um lócus que possibilite o pensar criticamente, engajado de investigação e
dúvida, pressupondo a construção de conhecimento, o qual só se torna possível, com a “[...]
intensa convivência acadêmica entre professores, alunos e sociedade.” (ABEPSS, 1996, p. 9).
SUA SEMANA DE CURSO:
Semanalmente, você possui momentos presenciais, nos quais ocorrem as
teleaulas e aula atividade. [...] você deve assisti-las no pólo de apoio
no qual você está matriculado. A frequência é obrigatória, e você deve
ter no mínimo 50% de presença em cada uma das disciplinas. Estes
encontros presenciais são momentos de aprendizagem compostos por
aulas ao vivo com os professores das disciplinas, transmitidas via satélite
nos quais, em tempo real, você poderá comunicar-se com os professores
por meio de chat e voz. [...] Nos demais dias da semana, ocorrem os
momentos não presenciais, que devem ser realizados no Ambiente
Virtual de Aprendizagem “Colaborar”. Tais momentos são compostos por
atividades web como as webaulas, avaliações virtuais, produções textuais,
livros digitais, fórum de discussão e sistema de mensagens.
(INSTITUIÇÃO COLABORADORA, p. 9, grifo do autor e nosso).
Em contraponto com o ensino presencial que exige o mínimo de 75% de presença,
essa instituição explicita que para obtenção do título bastam 50% de presença nas aulas, as
quais, em sua maioria, já são de caráter à distância. Para explicitar a condição vivenciada
nessa modalidade de ensino, apresentamos as falas dos sujeitos, quando lhes perguntado sobre
a diferença entre a graduação presencial e a EaD:
[...] a gente talvez tinha os conhecimentos no dia a dia, tirar dúvida todo
dia, lá também tem, tem um tutor eletrônico que você manda mensagem,
51
você tira suas dúvidas, mas são muitos alunos em todo o Brasil, então as
vezes o aluno não é atendido logo que ele tem uma dúvida, pra responder
uma prova, alguma coisa assim.(A.S. 1).
[...] a diferença real, eu acho que é a questão de sanar dúvidas. [...] Eles
têm uma vez por semana presencial, [...] onde a tutora entra, [...] mas no
decorrer da semana, quando tem algum trabalho, que eles tem bastante
pesquisas, bastante trabalho, eu vejo assim que falta, talvez essa questão de
ter alguém todos os dias pra estar apoiando, pra estar resolvendo algumas
dificuldades. Mas do mais, igual. (A.S. 3)
Quando os profissionais entrevistados destacam a demora, por parte dos tutores
eletrônicos, de retorno das atividades ou das dúvidas, o distanciamento, até mesmo a falta de
alguém para orientar, lembremos do que já fora elucidado nos estudos de Mészáros:
[...] a educação deve ser sempre continuada, permanente, ou não será
educação. Defende a existência de práticas educacionais que permitem aos
educandos e alunos trabalharem as mudanças necessárias para a construção
de uma sociedade na qual o capital não explore mais o tempo de lazer, pois
as classes dominantes impõem uma educação para o trabalho alienante, com
o objetivo de manter o homem dominado. (JINKINGS, 2008, p. 12)
Por esse motivo, ressaltamos que a luta por uma educação formal pública, gratuita,
laica, referenciada, deve ir muito além de cumprir exigências postas pelo projeto de formação
profissional em Serviço Social. Devemos sempre lutar por uma educação formal que
possibilite a emancipação do gênero humano, com base nos princípios e valores do Projeto
Ético Político do Serviço Social, vinculado a um projeto societário, que visa outra lógica
social. A educação deve ser entendida como riqueza humana e não concebida como
mercadoria de negócio passível de venda.
PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS:
Professores especialistas - responsáveis por ministrar as teleaulas [...];
Tutor a distância - Profissional com formação na área do curso, que
acompanha o processo de ensino e aprendizagem do aluno como mediador e
responsável pela aproximação e articulação entre os alunos, tutores de sala e
professores especialistas [...]; Tutor Presencial - Profissional com formação
na área do curso, que acompanha presencialmente, no pólo de apoio
presencial, o processo de ensino e aprendizagem do aluno (INSTITUIÇÃO
COLABORADORA, 2012, p. 11, grifo do autor).
Nesse sentido, das três funções citadas, conseguimos contato com sujeitos que são
tutores presenciais. A partir de suas falas, podemos analisar suas condições de trabalho, com
base no quadro (apêndice E) apresentado como perfil dos sujeitos:
Com a EaD a dois anos [...] a princípio foi pelo próprio interesse em estar
voltando a estudar e analisar o próprio Serviço Social, as teorias enfim, pra
52
me reciclar. E depois porque eu [...] sou professora, então está no meu
sangue e eu gosto de transmitir, ajudar as pessoas a entender, a repassar
conhecimento. [...] o que mais me deixou [...] interessada em atuar como
tutora, seria mesmo em retomar o estudo na área do Serviço Social. (A.S.
3)
[...] fez um ano [...] fiquei sabendo da vaga [...] como eu tenho alguns
horários disponíveis, eles não estavam mais também encontrando outras
pessoas que ficaram disponíveis, tem que ter horário durante o dia pra ta
visitando os campos de estágio. Na verdade eu fui contratada inicialmente
para cuidar da parte do estágio, visitar os campos [...]. E acabei me
envolvendo nisso devido ao horário disponível que eu tenho. (A.S. 1)
Referente aos aspectos de retorno ao estudo na área do Serviço Social, colocado pelo
sujeito A.S. 3 como forma de reciclar-se, destacamos importância da formação continuada
que está previsto no Código de Ética dos Assistentes Sociais de 199357. Nos princípios são
apresentados aspectos relacionados a formação profissional, como o “[...] compromisso com o
constante aprimoramento intelectual [... assim como] com a qualidade dos serviços prestados
à população [...], na perspectiva da competência profissional.” (CFESS, 2006, p. 17). No
artigo 2º, que trata dos direitos do assistente social, as alíneas f e i dispensam atenção à
formação com vista no aprimoramento e qualidade do profissional: [...] f) aprimoramento
profissional de forma contínua, colocando-se a serviço dos princípios deste Código; [...] i)
liberdade na realização de seus estudos e pesquisas, resguardados os direitos de participação
de indivíduos ou grupos em seus trabalhos. (CFESS, 2006, p. 18, grifo nosso).
MATRIZ CURRICULAR:
Neste item estão contidas todas as disciplinas, distribuídas nos semestres com seus
respectivos temas58, assim como a carga horária de cada disciplina. Cabe-nos destacar
algumas disciplinas que caracterizamos como especificas do Serviço Social, sendo elas:
Formação Social, Política e Econômica do Brasil do Serviço Social I; Fundamentos
Históricos, Teóricos e Metodológicos do Serviço Social I, II, III e IV, os quais ocorrem,
respectivamente, no primeiro, segundo, terceiro e quarto semestre; Oficina de Formação –
Questão Social; Políticas Sociais I, II e III que acontecem no quarto, quinto, sexto semestre;
57
“A resolução CFESS n. 273, de 13/03/1993, mais que um instrumento de normatização, assenta as bases da
direção social da profissão e elege a liberdade como valor central, o trabalho como fundante do ser social, [...] a
equidade traduzida em justiça social e o reconhecimento do pluralismo de ideias e de práticas na profissão e na
sociedade.” (KOIKE, 2009, p. 210).
58
Por exemplo, o primeiro semestre é denominado de “Formação Básica – Fundamentos Teórico-Metodológicos
das Relações Sociais”; o segundo semestre é intitulado de “Formação Básica – Fundamentos Instrumentais”; o
terceiro semestre se chama “Fundamentos Teórico-Metodológicos e a Questão Social”; o quarto semestre de
“Fundamentos Básicos do Trabalho Profissional”; o quinto semestre de “O Trabalho Profissional:
Instrumentação para Intervenção I”; o sexto semestre traz como tema “O Trabalho Profissional: Instrumentação
para Intervenção II”; o sétimo semestre é denominado de “O Trabalho Profissional: Instrumentação para
Intervenção III” e; o último semestre, oitavo, traz como tema “O Trabalho Profissional: Instrumentação para
Intervenção IV”.
53
Ética e Legislação Profissional; Oficina de Formação – Instrumentalidade do Serviço Social;
Oficina de Formação: Projeto de Intervenção e Processos de Trabalho e Serviço Social. Todas
essas disciplinas, assim como as demais que não são especificas do Serviço Social – exceto as
disciplinas EaD que têm carga horária de 20 horas, a de estágio que possui 150 horas e a
seminários temáticos com 40 horas a serem cumpridas – contemplam uma carga horária de 80
horas a serem cumpridas e não há nenhuma alusão de alguma disciplina ser pré-requisito de
outra (INSTITUIÇÃO COLABORADORA, 2012). Este aspecto não condiz com as Diretrizes
Gerais da ABEPSS (1996), que elucida, no item das observações e recomendações, a
exigência, por parte das IES que ofertam cursos de Serviço Social, de garantir maior carga
horária para as disciplinas especificas da profissão.
Percebemos a necessidade de explicitar os conteúdos, assim como os autores
utilizados nas disciplinas próprias do Serviço Social, a fim de compreender algumas
concepções dadas, acerca das respostas obtidas sobre “questão social”, sistema capitalista,
gênese da profissão, dimensão investigativa e ética do Serviço Social, reestruturação
produtiva e minimização do Estado. Desse modo, sobre as ementas das disciplinas
supracitadas, a bibliográfica básica utilizada em cada uma e as respostas do sujeito, observem
os quadros a seguir:
Quadro 2 – Disciplinas que norteiam as discussões sobre o sistema capitalista
Disciplina
Ementa
Formação
Da colonização ao colapso do estado novo. Nacionalismo e
Social,
desenvolvimentismo e a inserção dependente no sistema capitalista mundial.
Política e
Industrialização, urbanização e surgimento de novos sujeitos políticos. A
Econômica instauração da democracia e a implantação do ideário neoliberal na economia
Do Brasil
brasileira
Processos de A categoria trabalho, na sociedade burguesa. O serviço social, profissão
trabalho e
integrante da divisão sócio-técnica do trabalho. As demandas atuais no âmbito
serviço
da esfera pública e privada e as perspectivas de atuação.
social
Fonte: Dados coletados na pesquisa
Bibliografia
Básica
APÊNDICE F
Para análise desse quadro, elencamos a resposta dada acerca da compreensão sobre o
sistema capitalista, já que nas respectivas ementas constam aspectos que se referem a essa
temática:
Dizem que o sistema capitalista se justifica se gerar emprego e renda, eu já
penso ao contrário. Eu penso que o sistema capitalista não se justifica de
forma alguma. Porque, nos continuarmos com essa nossa visão
exploratória, o mundo já está dando sinais que esse sistema está
enfraquecendo. Tantas crises, tanto problema, a globalização também, a
questão política, nós já temos problemas difíceis de resolver, a questão dos
54
problemas ambientais no sentido muito predatório de exploração dos
recursos naturais. Então eu acho que o sistema capitalista tem que ser
revisto. Essa é a minha visão. (A.S. 2)
Um dos núcleos de fundamentação59 que constitui a nova lógica curricular proposta
em 1996 por uma das entidades representativas e organizativas da profissão, ABEPSS, diz
respeito, quase que exclusivamente, a esse aspecto, a sociedade capitalista. É ressaltado no
núcleo referido, a importância em apreender os...
[...] movimentos que permitiram a consolidação de determinados padrões de
desenvolvimento capitalista no país, bem como os impactos econômicos,
sociais e políticos peculiares à sociedade brasileira, tais como suas
desigualdades sociais, diferenciação de classe, de gênero e étnico raciais,
exclusão social [...]. (ABEPSS, 1996, p. 11)
A esse respeito, as Diretrizes Gerais da ABEPSS (1996) trazem que a formação
profissional em Serviço Social deve proporcionar bases para a compreensão da sociedade
capitalista e suas etapas, visto que é a partir desta lógica social a emergência pela profissão,
assim como, é na própria sociedade em que o profissional Assistente Social engendra e
formula respostas no âmbito do enfrentamento das expressões da “questão social”.
Quadro 3 – Disciplinas que norteiam as discussões sobre a profissão de Serviço Social e
sua gênese
Disciplinas
Ementas
Fundamentos
Históricos, Teóricos
e Metodológicos do
Serviço Social I
Fundamentos
Históricos, Teóricos
e Metodológicos do
Serviço Social II
Fundamentos
Históricos, Teóricos
e Metodológicos do
Serviço Social III
A constituição e o desenvolvimento do serviço social e a influência das
matrizes do pensamento filosófico, nesse processo. A criação de
escolas e o processo de institucionalização da profissão, frente ao
cenário capitalista internacional e nacional, nas décadas de 30 e 40.
A influência das correntes sociológicas no Serviço Social e a inserção
de novas metodologias (Caso, Grupo e Comunidade), na sua prática. A
modernização conservadora e a emergência do debate crítico, no
cenário sócio-político das décadas de 50 e 60.
A dinâmica sócio-política da vida brasileira e o contexto político da
América latina, entre os anos de 1960 a 1964, como elementos
determinantes das mudanças na prática profissional. As construções
teórico-metodológicas da perspectiva modernizadora. O processo de
renovação do serviço social (movimento de reconceituação), na década
de 70.
Fundamentos
A elaboração de um novo significado do serviço social no contexto de
Históricos, Teóricos
democratização da sociedade brasileira. O rebatimento do ideário
e Metodológicos do marxista na profissão e as mudanças na concepção e na metodologia do
Serviço Social IV
serviço social (década de 70 e 80). O contexto neoliberal da década de
90 e seus reflexos: a lei de regulamentação, o novo código de ética e
estabelecimento de um novo projeto ético-político da profissão.
Fonte: Dados coletados na pesquisa
Em relação à gênese do Serviço Social, foi dada a seguinte reposta:
59
Núcleo de fundamentos a formação sócio-histórica da sociedade brasileira.
Bibliografia
Básica
APÊNDICE
F
55
A origem do Serviço Social foi caritativa, com aquele pezinho na igreja
católica. Surgiu da igreja católica, com os preceitos de benevolência. Todo
aquele histórico do Serviço Social, caridade, mas hoje já tomou uma nova
roupagem. (A.S.2)
Tendo como base ponderações realizadas por Montaño (1997), destacamos que o
surgimento do Serviço Social, enquanto profissão inserida na divisão social e técnica do
trabalho, não está vinculado a evolução da caridade transformada em prática técnica. Nas
palavras do próprio autor, o Serviço Social é “[...] resultado de um processo histórico,
vinculado a certo momento do desenvolvimento da luta de classes.” (MONTAÑO, 1997, p.
103). E quando reportamo-nos ao termo “certo momento”, nosso referencial elucida que se
trata do período denominado de capitalismo monopolista, considerado “[...] o marco explícito
do surgimento do Serviço Social.” (Idem, Ibidem, p. 104). Desse modo, as Diretrizes da
ABEPSS
(1996) explicitam
que para o
acadêmico, potencialmente profissional,
“Compreender as particularidades do Serviço Social como especialização o trabalho coletivo
requer a apreensão do conjunto de características que demarcam a institucionalização e
desenvolvimento da profissão.” (ABEPSS, 1996, p. 13).
Sendo assim, a respeito da gênese da profissão, o projeto de formação profissional
ressalta a importância em compreender que o Serviço Social possui suas bases na “história da
sociedade”, ou seja, as ações e intervenção do Assistente Social decorrem da sociedade na
qual a profissão está inserida (ABEPSS, 1996).
Quadro 4 – Disciplinas que norteiam as discussões sobre o eixo norteador da profissão, a
“questão social”
Disciplina
Ementas
Oficina de
O surgimento e concepção da questão social e suas manifestações no meio
Formação:
urbano e rural. Análise dos elementos conjunturais presentes na realidade
Questão Social social. O serviço social e sua relação com a questão social.
Fonte: Dados coletados na pesquisa
Bibliografia
Básica
APÊNDICE F
Por “questão social”, a compreensão dada por um dos sujeitos da pesquisa foi:
O assistente social trabalha diretamente com as expressões da questão
social. Trabalha também principalmente com as políticas públicas, que vêm
a tentar sanar estas questões sociais. Então é o instrumento de trabalho do
assistente social são as questões sociais e a luta de classes. É o objetivo de
trabalho do assistente social. (A.S. 2).
56
A “questão social”60 se caracteriza, nos termos das Diretrizes Gerais da ABEPSS
(1996), enquanto fundamento básico da existência do Serviço Social. Nesse sentido,
compreender a relação contraditória posta pela sociedade capitalista constitui-se como um dos
grandes eixos da formação profissional, uma vez que a “questão social” é fruto da lógica
determinada por esta sociedade (BEHRING; SANTOS, 2009). A “questão social” é “[...] o
elemento que dá concretude à profissão [...] é ‘sua base de fundação histórico-social na
realidade’ e que, nessa qualidade [...] deve constituir o eixo ordenador do currículo, diga-se,
da formação profissional.” (BEHRING; SANTOS, 2009, p. 269).
Quadro 5 – Disciplinas que norteiam as discussões sobre a dimensão ética da profissão
Disciplinas
Ementas
Ética e
Fundamentos do comportamento ético. Valores morais. Princípios
Legislação
éticos da profissão e sua implicação no exercício profissional.
Profissional
Fonte: Dados coletados na pesquisa
Bibliografia Básica
APÊNDICE F
A dimensão ética foi umas das questões presentes no formulário de entrevista, pois
trata-se de uma das competências que devem ser apropriadas e aprimoradas pelo acadêmico e
profissional do Serviço Social, dessa forma, a resposta obtida foi a seguinte:
[...] a ética profissional pode ser entendida no contexto global. É um código
que o profissional tem que respeitar [...] as outras correntes, o teu local de
trabalho, inviolabilidade dos teus arquivos, da tua documentação. O
cuidado também com a questão interdisciplinar, trabalhar com os outros
profissionais, mas tendo a sua particularidade enquanto assistente social,
com seus documentos, com a sua visão, eu acho bem interessante. (A.S. 2).
Para tanto, essa disciplina nos dá suporte para desenvolver a dimensão ética, a qual
possibilita leituras da realidade para que possamos realizar a intervenção profissional partindo
de pressupostos de diferentes situações, quais sejam: desigualdade social, precarização no
trabalho; fome; prostituição; violência; drogadição. Contudo, para se ter essa leitura, faz-se
necessário a compreensão do ser social e das relações que o permeiam, saber que o indivíduo
não está solto na sociedade e nem é o culpado pela situação a qual se encontra.
Quadro 6 – Disciplinas que norteiam as discussões sobre as políticas sociais
Disciplinas
Políticas Sociais I
60
Ementas
As concepções de estado e as formulações das políticas sociais no
Brasil. Resgate da história das políticas sociais: a constituição e o
desenvolvimento das políticas sociais, frente à questão social no
Brasil.
Bibliografia Básica
“O objeto de trabalho, aqui considerado, é a questão social. É ela, em suas múltiplas expressões, que provoca a
necessidade da ação profissional junto à criança e ao adolescente, ao idoso, a situação de violência contra a
mulher [...] Essas expressões da questão social são a matéria-prima ou o objeto do trabalho profissional.”
(IAMAMOTO, 2007, p. 62, grifo da autora).
57
Políticas Sociais II
O enfoque da cidadania e dos direitos sociais, na relação com as
políticas sociais. As políticas sociais setoriais existentes em
diferentes áreas. O papel dos sujeitos sociais na formulação e
gestão das políticas sociais.
Políticas Sociais III A política social de seguridade social: assistência social, saúde e
previdência. Historicidade e legislação. Intervenção do assistente
social nessas políticas
Fonte: Dados coletados na pesquisa
APÊNDICE F
A apreensão dos conteúdos da disciplina de Política Social subsidiará a compreensão
do estudante acerca da configuração do papel do Estado, bem como sua legitimação frente à
população, por meio das políticas setoriais, que respondem à consolidação da reestruturação
produtiva e instauração da política neoliberal na sociedade brasileira. Nesse sentido, uma das
perguntas realizadas foi perceber como a formação na modalidade EaD em Serviço Social
proporciona o entendimento sobre a reestruturação produtiva no sistema neoliberal e seu
rebatimento nas políticas sociais, em especial da política de educação.
O neoliberalismo está cada vez menos intervencionista, procurando que a
sociedade se organize de forma a vencer suas barreiras, mas através dela
mesmo, com cada vez menos intervenção do Estado. [...] o Estado passa de
um Estado autoritário intervencionista, através da Ditadura Militar, [...] a
um Estado Democrático de Direito e também um Estado neoliberal, nos
vemos vários reflexos disso nas políticas públicas, tivemos também diversas
privatizações [...] A partir de 90, um Estado Democrático de Direito, voto
direto, e também um marco que foi o impeachment do presidente Collor,
nesse período, a criação dos conselhos, o conselho da criança e do
adolescente, o conselho de assistência [...] Na política de educação nos
podemos perceber um espaço muito grande da universidade particular,
universidades privadas. O estado também vêm minimizando sua intervenção
na área da educação, tanto que [...] as instituições privadas vêm cedendo
bolsa, tem universidade que trabalha com 30% de bolsa, está tendo isenção
fiscal, isenção de impostos pra incentivar isso, incentivar a geração de
bolsa, porque o Estado cada vez está intervindo menos no social e também
intervindo menos na educação, passando isso pra universidades particular.
(A.S. 2)
Conforme destacado na fala do sujeito, todo o processo da consolidação da política
neoliberal afetou diretamente as políticas públicas, em especial a educação, com o aumento
das parcerias entre público/privado, assim como o crescente número de instituições
particulares, principalmente no ensino superior.
Quando a ABEPSS (1996) propõe um estudo da acumulação e desigualdades sociais,
nos possibilita a discussão de todo o movimento e desenvolvimento que a estrutura neoliberal
tem apresentado nas últimas décadas. Todas as implicações rebatem nas relações sociais, nos
58
diferentes setores, e geram demandas ao profissional de Serviço Social, que deve responder na
tentativa de garantir os direitos.
Quadro 7 – Disciplinas que norteiam as discussões sobre os instrumentais para
intervenção do Assistente Social
Disciplinas
Ementas
Oficina de
Formação:
Instrumentalidade
do Serviço Social
Apresentação e explanação sobre o instrumental técnico utilizado pelo
serviço social, para atendimento individual e grupal. A categoria
instrumentalidade e sua relação com o projeto ideológico e político do
assistente social. As formas de se elaborar e organizar os documentos
técnicos da prática profissional. Elaboração de mecanismos de
intervenção junto a grupos e comunidades, enfatizando o trabalho
interdisciplinar. Formas de comunicação humana.
O projeto de intervenção: fundamentos e conceitos (elaboração,
desenvolvimento, execução e avaliação). A relevância da sua
utilização no exercício profissional.
Bibliografias
Básicas
APÊNDICE F
Oficina de
formação –
projeto de
intervenção
Fonte: Dados coletados na pesquisa
A perspectiva investigativa deve ser compreendida como elemento central no processo
de aprimoramento profissional e, desse modo, desenvolvida durante o período de formação e
implementado no exercício profissional. Ou seja, a pesquisa deve ser intrínseca ao processo
de formação e exercício profissional, pois apenas por meio dela é possível a superação da
dicotomia entre teoria e prática (SANTOS; ABREU; MELIM, 2011). Como o eixo norteador
e fundante61 dos princípios e diretrizes da formação profissional implica, necessariamente, a
capacitação teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa, é de grande importância
apresentar os principais elementos, na resposta do sujeito da pesquisa, que correspondem à
dimensão investigativa e a relação teoria e prática:
A perspectiva investigativa é extremamente necessária pra você conhecer a
realidade em que você está atuando, sem ela é impossível [...] construir a
sua atuação. [...] muitos dizem que a teoria não tem nada a ver com a
prática, eu penso totalmente ao contrário [...] O problema é a postura do
profissional que muitas vezes rompe com toda a teoria constituída, como o
pensamento de vários autores. (A.S. 2)
No que concerne a investigação, Iamamoto (2007) enfatiza que a pesquisa é a
condição central para que se possa conhecer a realidade na qual o Assistente Social irá
intervir. Em outros termos, a autora esclarece que com a investigação para além da aparência,
“[...] o conhecimento da realidade deixa de ser mero pano de fundo para o exercício
61
Referimo-nos a categoria “questão social”, apresentada pelas Diretrizes Gerais da ABEPSS (1996), como eixo
fundante da formação profissional.
59
profissional, tornando-se condição do mesmo [...]” (IAMAMOTO, 2007, p. 62, grifo da
autora).
ESTÁGIO CURRICULAR OBRIGATÓRIO:
O objetivo geral do Estágio Curricular Obrigatório do Curso de Graduação
em Serviço Social é assegurar ao aluno o exercício da experiência
profissional, por meio da vivência nos espaços sócio-ocupacionais ou
territoriais consolidando os conhecimentos adquiridos no curso e articulação
da teoria e da prática. (INSTITUILÇÃO COLABORADORA, 2012, p. 32,
grifo nosso)
Trazendo aspectos concernentes ao estágio supervisionado, no Código de Ética de
1993, é vedado ao assistente social, sob posterior penalidade, ser conivente com a intervenção
de estagiários do Serviço Social sem a devida supervisão de campo, configurando a
substituição do profissional, como também, permitir o desenvolvimento de estágio para
alunos, sem o respaldo da supervisão acadêmica (CFESS, 2006). Em relação a dinâmica de
estágio, supervisão e realização, objetivado na Instituição Colaboradora, têm-se os seguintes
elementos:
Na minha formação a supervisão de estágio foi uma supervisão boa, tivemos
acompanhamento do orientador, ele visitava nosso campo de estágio, ele
conhecia nossas dificuldades na realização do mesmo [...] nas reuniões dos
conselhos [...] o técnico sempre nos acompanhava, ele também conversava
com nosso orientador de campo, tinha uma atuação bem dinâmica, também
com os outros profissionais que a gente tava envolvido, tava envolvido com
psicólogo também, com fonoaudiólogo, ele sempre procurava conversar
com esses profissionais pra direcionar a nossa atuação dentro do campo de
estágio [...] Nós tínhamos que obedecer uma carga horária de 150 horas
semestrais, foram três semestres de estágio, num total de 450 horas de
estágio. Era bem rígido, nós podíamos fazer até 6 horas por dia conforme
legislação de estágio, eu fiz 4 horas por dia, num período de dois meses,
dentro desse período de três semestres. [...] qualquer coisa que faltasse nos
estágio o profissional de campo já entrava em contato com o profissional
acadêmico para ver porque esse aluno estava faltando no estágio. [...] foi
bem crítico [...] a parte de documentação também, a caracterização da
entidade, a parte de todo aquele diário também, era bem acompanhado. No
final do dia era cobrado do aluno sentar junto com seu supervisor de campo
pra relatar tudo que foi feito durante o dia [...] e discutir também [...] pra
bem direcionar a prática. É que o estágio também ele não te permite [...] a
legislação não te permite trabalhar como assistente social no período de
estágio [...] é mais a visualização assim pra ter contato com a prática do
outro profissional. Não te dá abertura pra intervir na realidade. (A.S. 2)
As Diretrizes Gerais da ABEPSS ressaltam o estágio como um período primordial de
inserção do aluno à dinâmica do campo de trabalho do Assistente Social supervisor de campo,
apontando para a importância da supervisão sistemática e contínua. Assim como, consta nas
60
diretrizes que “[...] Esta supervisão será feita pelo professor supervisor [...]” (ABEPSS, 1996,
p. 19, grifo nosso). As diretrizes curriculares do MEC (2001), a este respeito, reafirmam que o
estágio se configura como uma exigência curricular, portanto, obrigatória no processo de
formação profissional, ao passo que tem como função preparar o estudante de Serviço Social
a intervir na realidade social. Para tanto, implica supervisão contínua, realizada “[...]
conjuntamente por professor supervisor e por profissional do campo, com base em
planos de estágio elaborados em conjunto pelas unidades de ensino e organizações que
oferecem estágio”. (BRASIL, 2001b, p. 14, grifo nosso).
Na Instituição Colaboradora, tendo como base as respostas dos sujeitos A.S. 3 e A.S.
1, o estágio acontece da seguinte forma:
[...] eles escolhem o campo de estágio, como vocês no ensino presencial, é
levado a carta de liberação pro estágio, é conversado no campo e tudo mais.
[...] a responsável pelo estágio, vai até o campo visitar, tem as visitas, tem o
acompanhamento bem de perto [...] Acredito que [...] parecido com o
presencial. (A.S. 3)
[...] a gente acompanha cada semestre [...], no quinto, sexto, sétimo que eles
fazem o estágio. [...] no quarto a gente já comenta com o aluno, ano que
vem você tem que fazer estágio, se você já conhece um campo, tem afinidade
com uma pessoa que já é assistente social, vai buscando o campo. Porque
[...] tem um pouco de preconceito [...] a gente ta com um pouco de
dificuldade com campo de estágio, a sorte que não são muitos alunos [...],
não é 40 alunos igual da Unioeste, 30, a gente ta com sete, oito agora [...] A
gente auxilia o aluno a buscar, [...] vai nos campos de estágio, [...] tem que
fazer um termo que eles vão estar fornecendo campo de estágio [...] o aluno
vai lá, entra em contato. [...] fiz visita no semestre passado, [...] nos lugares
que tem campo de estágio [...] antes da aula, a gente ajuda, auxilia [...] tira
essas dúvidas, isso conta como supervisão acadêmica pra ele, 15, 20
minutos. No intervalo a gente aproveita esse tempo também, se necessário a
gente se reuni no sábado pela manhã, [...] para tirar dúvidas. [...] tem a
disciplina de estágio [...] ele tem 150 horas no semestre, [...] conforme o
assistente social está no campo de estágio, [...] se são 30 horas ele só pode
fazer 6 horas diárias [...] Tem que fazer a caracterização [...] preencher as
fichas, [...] Os alunos [...] estão, os do sexto semestre, em projeto de
intervenção, na construção do projeto, pra no início do ano que vem estar
aplicando. (A.S. 1)
Com base na leitura do documento da Instituição Colaboradora (2012), notamos que
não é explicitado sobre a supervisão direta de um professor, quando se tratando de supervisão
acadêmica. Os conteúdos voltados para o processo de estágio correspondem a explicação em
relação ao total de horas para cumprimento dessa etapa, assim como, a particularidade de cada
semestre de estágio. Assim, no quinto semestre o aluno desenvolve o estágio curricular I,
resumindo-se em observação e elaboração de diários de campo e relatórios, que subsidiarão
na construção, nos termos do documento da Instituição Colaboradora, na caracterização da
61
entidade. No sexto semestre – estágio curricular II – os alunos têm como exigência
pedagógica a elaboração de uma proposta de ação profissional, que será aplicada no sétimo
semestre – estágio curricular III – que se constitui enquanto último período de estágio.
ESTÁGIO CURRICULAR NÃO OBRIGATÓRIO:
Visa estimular a realização de atividades extras curriculares, no sentido de criar bases
para que ocorra a interlocução entre teoria e prática, do mesmo modo em que busca
proporcionar “[...] o desenvolvimento da análise crítica e reflexiva para os problemas
socioeconômicos do país.” (INSTITUIÇÃO COLABORADORA, 2012, p. 33).
A apreensão crítica se remete a outra condição para formação profissional, que o
acadêmico precisa desenvolver, face a totalidade social, assim como no que diz respeito a
compreensão do Serviço Social como um profissão demandada e inserida na história da
sociedade capitalista, visando uma intervenção crítica, respalda e fundamentada teoricamente.
Nesse sentido, quando indagado sobre a formação na EaD, em
relação às Diretrizes
Curriculares do Serviço Social, que elucidam sobre a apreensão crítica, as respostas obtidas
foram as seguintes:
[...] a gente sabe que tem bastante crítica [...] eu não vou negar que talvez
no início a gente também criticava. A gente se envolvendo lá [...] vê que não
é moleza [...] uma vez por semana a gente acha que é pouco [...] Mas o
aluno que tem que ir pra casa buscar muito mais conhecimento, material
tem, muito, material riquíssimo, professores muito bons, só não tem aquele
ensino de todo dia [...] se o aluno é dedicado, ele sai um ótimo aluno [...]
passam em concursos em primeiros lugares. (A.S. 1)
[...] a princípio eu achava que era uma coisa assim que não tinha muito
haver, mas bem pelo contrário. É um estudo [...] muito sério, [...] tudo que
acontece no ensino presencial acontece aqui também, é dá mesma forma.
Até [...] acredito que seja um pouco mais [...] complicado, [...] maior
cobrança dos alunos, porque eles têm que estudar muito mais, resolver
questões [...] que não tem o professor em sala de aula todos os dias [...]
pesquisando por conta, via internet, mas tem uma ligação muito grande
com os professores de [município tal], através de email, [...] eles sempre
estão em contato. [...] é igual ao ensino presencial. (A.S. 3)
Conforme consta nas Diretrizes Gerais da ABEPSS (1996), os princípios62 norteadores
da formação profissional “[...] definem as diretrizes curriculares da formação, que implicam a
62
“São princípios que fundamentam a formação profissional: [...] Flexibilidade de organização dos currículos
plenos [...] Rigoroso trato teórico, histórico e metodológico da realidade social e do Serviço Social [...]Adoção
de uma teoria social crítica [...] Superação da fragmentação de conteúdos na organização curricular [...]
Estabelecimento das dimensões investigativa e interventiva como princípios formativos e condição central da
formação profissional [...] Padrões de desempenho e qualidade idênticos para cursos diurnos e noturnos [...]
Caráter interdisciplinar nas várias dimensões do projeto de formação profissional [...] Caráter interdisciplinar nas
várias dimensões do projeto de formação profissional [...] Exercício do pluralismo como elemento próprio da
natureza da vida acadêmica e profissional [...] Ética como princípio formativo [...] Indissociabilidade entre
estágio e supervisão acadêmica e profissional.” (ABEPSS, 1996, p. 6-7).
62
capacitação teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa para [...]” (p. 7, grifo
do autor), dentre muitos, apreender criticamente a totalidade do processo histórico, assim
como do significado social da profissão. Desse modo, analisando as respostas em relação às
Diretrizes Curriculares e a formação na EaD, percebemos que não é explicitado,
objetivamente, alusão sobre os elementos das Diretrizes Curriculares, para fazermos um
contraponto com as respostas e os conteúdos das Diretrizes. As respostas dadas estão
focalizadas no sentido de explicitar que EaD é uma modalidade eficaz, porém, dependendo
exclusivamente do estudante para que ele transforme-se num profissional de qualidade.
Ressaltamos também, em umas das falas, o pleno contato entre professores e estudantes,
aspecto que contradiz o que foi relatado em outras falas, especificamente, nos tópicos
anteriores, da apresentação e da estrutura do curso.
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO:
No que se refere a essa temática, o documento da Instituição Colaboradora (2012) traz
as finalidades da elaboração do TCC, relacionando-o a iniciação cientifica, como também ao
propósito de conjugar a construção de conhecimento vivenciada e adquirida pelo aluno no
período de graduação. A concretização TCC é configurada como uma exigência para o
recebimento do título de bacharel em Serviço Social.
[...] o trabalho é avaliado por um tutor eletrônico, que revisa e sugere
mudanças durante a elaboração, assim como atribui um conceito[63] de
acordo com os critérios de avaliação estabelecidos, observando os prazos
para entrega do TCC. O tutor eletrônico é orientado por um professor
especializado. (INSTITUIÇÃO COLABORADORA, 2012, p. 34, grifo
nosso).
As Diretrizes Curriculares do Serviço Social propostas pela ABEPSS trazem que o
TCC é requisito para obtenção do diploma de graduação em Serviço Social, devendo
apresentar a síntese da totalidade do conhecimento construído durante a graduação. “[...] o
TCC se constitui numa monografia científica elaborada sob a orientação de um professor e
avaliada por banca examinadora.” (ABEPSS, 1996, p. 19-20, grifo nosso). Em
contrapartida, conforme os dados da Instituição Colaboradora, o TCC é orientado por um
tutor eletrônico e apresentado para o tutor de sala e não para uma banca examinadora,
conforme sugerido pelas Diretrizes Gerais da ABEPSS:
63
Segundo o mesmo documento, “O resultado da avaliação é expresso por meio de conceitos [...] EX – Excelente
– equivalente entre 90% [...] a 100% [...]; MB – Muito Bom – equivalente entre 80% [...] a 89% [...]; B – Bom –
equivalente entre 70% [...] a 79% [...]; S – Suficiente – equivalente entre 60% [...] a 69% [...]; e I – Insuficiente –
até 59% [...].” (INSTITUIÇÃO COLABORADORA, 2012, p. 31).
63
[...] eu prefiro que a gente não tenha esse comprometimento [...] tem que ter
muito mais conhecimento pra ta orientando uma monografia. A gente
acompanha a apresentação, tem que apresentar, a gente não dá em notas,
[...] dá em conceitos, bom, muito bom, médio, observações, estava nervoso
quando apresentou, mas tem conhecimento do assunto. A gente faz todas
essas colocações, a nota vem depois junto com a leitura dos tutores
eletrônicos com as nossas observações. A gente tem um pouquinho de
conceito ali no final, [...]. (A.S. 1).
A prioridade no tratamento a formação profissional em Serviço Social também é
tratada na Lei nº 8662 de 1993, que dispõe sobre a profissão de Assistente Social. A esse
respeito, percebemos a importância em citar alguns incisos do artigo 5º, que respondem
acerca das atribuições privativas do Assistente Social, dentre as quais, a orientação de
pesquisas e estudos, que dizem respeito ao Serviço Social:
[...] I – coordenar, elaborar, executar, supervisionar e avaliar estudos,
pesquisas, planos, programas e projetos na área de Serviço Social; [...] V –
assumir, no magistério de Serviço Social tanto a nível de graduação
como pós-graduação, disciplinas e funções, que exijam conhecimentos
próprios e adquiridos em curso de formação regular; VI – treinamento,
avaliação e supervisão direta de estagiários de Serviço Social; [...] IX –
elaborar provas, presidir e compor bancas de exames [...]. (BRASIL,
2003, p.7-8, grifo nosso).
A Lei que regulamenta a profissão define, dentre outras coisas, as competências e
atribuições privativas do Assistente Social, assim como objetiva a defesa da profissão,
servindo também como eixo norteador “[...] para a formação acadêmico-profissional.”
(IAMAMOTO, 2002, p. 22, apud KOIKE, 2009, p. 210). No que se refere aos grifos na
citação, faz-se importante destacar as respostas obtidas, quando perguntado aspectos em
relação a orientação de TCC, visto que nas atribuições privativas do Assistente Social estão
contidas a supervisão e avaliação de estudos e pesquisa, o assumir magistério no âmbito do
Serviço Social, a supervisão direta e avaliação de estagiário do Serviço Social, assim como a
elaboração de provas e participação em bancas da área do Serviço Social:
[...] a orientação de TCC [...] fica [...]90% para um tutor eletrônico. Cada
aluno tem um tutor eletrônico, talvez dois pegam o mesmo tutor eletrônico
[...] O tutor, que seria nosso caso [...] não tem esse trabalho de ta, é,
auxiliando, mas a gente acaba fazendo isso, [...] utilizando a aula atividade,
o intervalo e auxiliando um pouco o aluno, mas não é o nosso papel, ta.
Tanto que a gente não [...] se formou para ser um professor né, [...] a gente
não tem toda essa carga pra ta supervisionando uma monografia, acho que
se tem que ter um pouco de conhecimento em docência para isso. (A.S.1)
Em relação ao TCC [...] tem orientações [...] É orientações do professor de
[município tal] [...] vêm uma ficha de orientações pro próprio tutor de sala,
64
pelo o que eu consegui observar de outras turmas. [...] quando eles têm
alguma dúvida, quem faz a orientação é o tutor de sala. E quando tem
alguma coisa que o tutor de sala não consegue resolver, é mandado email
[...]. (A.S. 3)
[...] meu trabalho de conclusão de curso, foi minha maior dificuldade. Não
pela orientação que eu tinha no pólo com o meu tutor, mas pela orientação
do tutor eletrônico lá de [município tal], ele deixou muito a desejar. [...] tem
os coordenadores, tem o tutor de sala, eles ajudaram bastante, são um
pessoal com bastante conhecimento [...]o trabalho era tudo envidado
eletronicamente, você tem um espaço de estudo, você vai lá e envia teu
trabalho, a dificuldade é que demora pra correção, eles corrigiam já não
tinha prazo hábil pra você realizar todas aquelas correções, você fazia
aquilo correndo, nossa, era muito difícil. Eles são muito criteriosos com
prazos, você tem um prazo para postar um trabalho, você não postou aquele
trabalho, você perdeu aquele trabalho. [...] Tinha a dificuldade de
entendimento, eles mandavam o teu TCC pra lá, eles pegavam e escreviam
de vermelho, escreviam do lado uma linguagem bem difícil de ser entendida,
não é aquele contato com o professor que ele vai desmitificando aquele
assunto, delineando, coisas que não tinha. (A.S.2)
Diante de todas essas ponderações, em torno do sentido e finalidade do TCC, tanto da
graduação à distância, quanto das Diretrizes Gerais da ABEPSS, assim como a partir das
repostas dos sujeitos, percebemos alguns pontos que se agregam, mas também aspectos que
diferem do mínimo exigido pela entidade organizativa e representativa da profissão. Como
exemplo, destacamos a falta de um professor para orientar e avaliar o trabalho do aluno, no
sentido de que, mesmo um assistente social tendo a atribuição64 privativa de assumir a função
de magistério na área do Serviço Social, os tutores, tanto de sala, quanto eletrônico, não são
contratados como professores, recebendo visivelmente65 uma remuneração bastante inferior a
de um professor de ensino superior. Surgem as indagações no que se refere a falta (ou não) de
professores suficientes para dar conta do grande contingente de alunos66 em todo o Brasil,
assim como a transferência de função, quando um tutor assume as funções de um professor.
Nesse sentido, destacamos um assunto pertinente às condições de trabalho dos Assistentes
Sociais na modalidade de EaD, que merece atenção e estudo.
ATIVIDADES COMPLEMENTARES OBRIGATÓRIAS:
São atividades a serem cumpridas [...] no decorrer do curso, por meio da
participação em atividades promovidas pela [instituição] ou por outras
instituições de ensino. São consideradas Atividades Complementares
Obrigatórias – ACO [...]: Estágio Curricular Não obrigatório; Visitas
técnicas; Monitoria acadêmica; Programas de iniciação científica;
64
Conforme traz a Lei n. 8662/93, artigo 5º e inciso V
Ver (apêndice E) que trata do perfil dos entrevistados, o qual mostra que a renda que um tutor recebe é apenas
de R$40 a R$44 por noite.
66
Apesar de o número de vagas ofertadas serem maior do que a procura, tendo em vista a evasão nesta
modalidade ultrapassar os 50% (SANTOS; ABREU; MELIM, 2011, p. 5).
65
65
Projetos de ensino, pesquisa e extensão; Participação em cursos,
seminários, simpósios, conferências, palestras e encontros; Programas
pedagógicos especiais, Atividades desenvolvidas nos Órgãos
Suplementares de vinculação dos cursos, desde que não caracterizadas
como inerentes às disciplinas da graduação e cumpridas em horário não
coincidente com o regular da matrícula do discente; Disciplina(s) ou
semestre(s) cumprido(s) em outros cursos da [instituição], na condição de
aluno especial, desde que seja inerente ao curso e que haja concordância
do Colegiado de Curso respectivo; e Outras atividades, desde que
justificadas e consideradas pelo Colegiado de Curso, como de pertinência
para a formação acadêmica do discente. (INSTITUIÇÃO
COLABORADORA, 2012, p. 35-36)
Em relação às horas extracurriculares, na Instituição Colaboradora, o aluno deve
cumprir um total de “100 horas de ACO [...] a [instituição] também fornece alguns cursos
[...] pelo site, algumas [...] fazem em casa, [...] outros tem que comparecer no polo [...] é só
trazer o certificado vai abatendo horas. Não recebe o diploma sem ter essas 100 horas [...].
(A.S. 1)
Nas Diretrizes Gerais da ABEPSS (1996), estão
contidas as
atividades
complementares, como elemento constitutivo das matérias. Basicamente, dizem respeito aos
trabalhos voltados ao panorama da profissão, ou melhor, pesquisas e extensão, participação
em seminário, congressos, simpósios, encontros, dentre outros. “[...] têm por objetivo dar
relevância às atividades de pesquisa e extensão, afirmando a dimensão investigativa como
princípio formativo e como elemento central na formação profissional [...].” (ABEPSS, 1996,
p. 15).
Além dos conteúdos expostos e analisados até aqui, ainda existem outros elementos
que merecem destaque, os quais complementam as informações referentes ao curso de
Serviço Social na modalidade de EaD, assim como em relação à Instituição Colaboradora, no
que tange o processo de ensino e aprendizagem nela desenvolvido. Sendo eles: sistema de
biblioteca, no qual o aluno tem a disponibilidade de pesquisar em livros disponíveis na forma
digital; regras para aprovação no curso, nas quais é explicado os fatores que influenciam
para aprovação do aluno, sendo o alcance de conceitos suficientes, assim como a frequência
igual ou superior a 50%; produções textuais interdisciplinares, sendo uma individual e
outra grupal, realizadas em cada semestre e o conceito recebido para cada uma é computado
em todas as disciplinas; organização do curso, explica a distribuição de carga horária para
cada atividade curricular, ou seja, de 3490 horas, oferecidas para os graduandos na EaD em
Serviço Social da Instituição Colaboradora, 2940 horas devem ser cumpridas por meio da
presença semanal no polo, assim como pelas web-aulas e as atividades de autoestudo, 450
66
horas se destinam para o estágio, que deve ser cumprido em três semestres, e 100 horas para
atividades complementares; sistema de avaliação, se constitui enquanto os requisitos
avaliativos, sendo as provas por disciplina, “presenciais” ou virtuais, avaliações de estágio,
TCC e avaliações das atividades web. As avaliações realizadas no polo de apoio são
constituídas por duas questões dissertativas e dez questões objetivas, totalizando 100 pontos;
e, por fim, a avaliação institucional, que é realizada semestralmente e virtualmente, tendo
como objetivo perceber a qualidade do processo de ensino ofertado na Instituição, uma vez
que envolve diversos sujeitos participantes dessa modalidade de ensino (INSTITUIÇÃO
COLABORADORA, 2012). Esse é o conteúdo que está expresso no documento
disponibilizado pela instituição Colaboradora, e como os sujeitos, no momento da entrevista,
nos disseram, é somente ele quem direciona a formação nesta instituição.
Não havendo mais pontos a serem elencados, fica aqui nosso desejo de poder, em
outro momento, conhecer mais profundamente esse processo pedagógico, até mesmo para
desmistificar algo que parece ser guardado sob sigilo, pelos os que fazem temendo a
descriminação da sociedade e pelo que oferecem... fica uma incógnita.
67
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização deste estudo nos proporcionou aproximações sucessivas com alguns
elementos referentes a história da educação no Brasil, assim como com a EaD em Serviço
Social. Aspecto considerado extremamente relevante, na medida em que se toma
conhecimento do tema para podermos nos aprofundar nas pesquisas subsequentes. No
entanto, percebemos a dificuldade em dialogar com alguns sujeitos envolvidos nessa
modalidade de ensino, fazendo com que o objetivo em demonstrar elementos novos acerca da
temática seja, de fato, impossibilitado.
Nesse sentido, este estudo, por ter abordagem qualitativa, nos possibilitou a
reorganização da metodologia de acordo com as necessidades do processo, dentre as quais, a
alteração dos sujeitos da pesquisa e a diminuição no número de documentos da amostra.
Contudo, podemos afirmar que a problemática deste trabalho foi parcialmente respondida,
pois não podemos dizer que a totalidade das instituições da Região Oeste do Paraná estão
pautadas nas Diretrizes Curriculares como a Instituição Colaboradora, mas é certo que
documentalmente essas instituições cumprem com o que estabelece o MEC, no que se refere
ao currículo mínimo para a formação.
Os objetivos demarcados foram cumpridos, dentro possível: realizamos um resgate
histórico dos pontos que deram vazão para a EaD, na educação brasileira; elencamos as
legislações que embasam a EaD; e identificamos quantas e onde estão as instituições que
ofertam a EaD no Paraná e em especial na Região Oeste. Por fim, conseguimos, mesmo que
fracionadamente, realizar a análise de um documento que embasa a formação da EaD em
Serviço Social.
Referente aos elementos que surgiram com esta construção teórica, podemos afirmar
que:
• A educação brasileira foi e é mecanismo de transformação social, porém, vem sendo
utilizada pelo sistema do capital como instrumento de manutenção da ordem vigente.
Desse modo, a EaD se configura a partir de um intenso “mercado de negócio”, nos
apropriando do termo de Amorin (2012), elucidado também por Gadotti (1983), ao se
referir a “escola ou universidade do trabalhador”, atentando sobre o grande lucro para
quem está no comando por trás desses cursos. Estes criam uma escola formal de “primeira”
para a elite e uma escola de “segunda” para os trabalhadores.
68
• O processo qualitativo de escolarização é essencial para o aprimoramento da consciência
política e de pertencimento a coletividade, assim como de desenvolvimento da reflexão em
torno da totalidade social, com o objetivo de democratização e exercício da cidadania.
• A condição de trabalho dos profissionais que realizam a tutoria é visivelmente precária,
uma vez que se encontram numa situação de trabalho informal, tendo de adequar horários
para que possa exercer tal atividade, ao passo que o tempo livre, aludido por Gadotti
(1983), fica à mercê do sistema dominante. Toda a construção coletiva da categoria
profissional do Serviço Social acerca de uma lógica curricular inovadora, que busque a
superação da fragmentação dos conteúdos, fica comprometida, visto que o ensino se
apresentada fragmentado decorrente a divisão de tarefas entre tutores eletrônicos, tutores
de sala, professores e alunos.
• A aprendizagem não é compreendida enquanto emancipatória, mas sim como característica
necessária para o ingresso no mercado de trabalho. Em contrapartida, “O objetivo central
dos que lutam contra a sociedade mercantil, a alienação e a intolerância é a emancipação
humana. A educação, que poderia ser uma alavanca essencial para a mudança, tornou-se
instrumento [... dos] estigmas da sociedade capitalista.” (SADER, 2008, p. 15).
• A condição de apreensão dos sujeitos que passaram pela EaD tem como características a
defesa por esta modalidade de ensino, explicitando também a justificativa por fazer parte
dessa modalidade de ensino. A modalidade de ensino à distância vem sendo utilizada pelos
governantes brasileiros, como mecanismo de democratização de acesso ao ensino superior.
Porém, “Essa democratização (burguesa) tende à manutenção da lógica do capital e de
sustentação das necessidades do mercado e não as da classe trabalhadora.” (ANTUNES;
DEITOS, 2012, p, 103).
• A sociedade brasileira reafirma, a todo o momento, por meio da mídia, a concordância com
esse tipo de formação, assim constata-se a alienação relacionada ao “mercado dos
diplomas”, ou fetiche do diploma. Esse aspecto foi percebido na seguinte fala:
[...] quando eu ingressei no curso eu não tinha muito conhecimento sobre a
profissão, ou seja, eu escolhi o mais cômodo pra mim. [...] o curso de
Serviço Social era no Sábado de manhã, era o único curso que eu
conseguiria fazer. [...] o que me motivou foi ter um curso superior, não foi o
exercício da profissão [...] O que me motivou mesmo foi a facilidade pra
ingressar na universidade [...] O objetivo foi ter um curso superior
[...].(A.S. 2)
69
• E ainda, o ensino, pesquisa e extensão expressos na LDB de 1996, foram renegados, ao
passo que na mesma legislação abre espaço para a EaD. Como compreender o tripé
educacional na modalidade à distância? Como a EaD em Serviço Social possibilita um
pensar criticamente e coletivamente, sendo que a vivência cotidiana é perdida nesta
modalidade?
A partir desses elementos, só nos resta dizer que aqui está a proposta para novos
estudos que consigam desvendar os meandros da EaD, que até o momento estão sendo
“omitidos ou ocultados”. Esperamos que as informações aqui elencadas sirvam de estímulo a
outros pesquisadores, para que esse tema esteja nas mesas de debate, não só do Serviço
Social, mas de todas as profissões que se preocupam com o fazer profissional, enquanto
compromisso para com a sociedade.
Registramos, aqui, nosso respeito a todos os sujeitos desta pesquisa, bem como aos
demais sujeitos que realizam a formação na modalidade a distância. Nossa discussão em
momento algum teve a intenção de descriminar, mas de colocar as pessoas, que lerem este
trabalho, para pensar por que a grande massa da sociedade não tem direito de frequentar a
Universidade Pública, Presencial, Laica e de Qualidade. Até quando as pessoas vão continuar
se endividando para pagar sua formação, sem saber se terão vagas no mercado, sendo que
deveriam lutar para ingressar em um espaço que já é pago por elas, também, por meio de
impostos?
Nesse sentido, como o meio mais rápido de disseminação de uma ideia atualmente é a
internet, nos propomos a deixar este texto disponível, na página de Serviço Social da
Unioeste, para que as pessoas possam pensar sobre nossos argumentos.
70
REFERÊNCIAS
ABEPSS. Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social. Diretrizes gerais
para o curso de Serviço Social: com base no currículo mínimo aprovado em Assembléia
Geral Extraordinária de 8 de novembro de 1996. Rio de Janeiro, 1996.
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<http://educarparacrescer.abril.com.br/gestao-escolar/educacao-distancia-428872.shtml>
Acesso em: 2 ago. 2012.
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Paraná. Disponível em: <http://www.amop.org.br/> Acesso em: 08 out. 2012.
ANTUNES. Ricardo. Fordismo, toyotismo e acumulação flexível. In: ANTUNES. Ricardo.
Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. 7.
ed. São Paulo: Cortez. 2000. p. 23-46.
ANTUNES, Neuza Maria Barbosa de Oliveira; DEITOS, Roberto Antonio. Políticas públicas
para a educação a distância no Brasil: o sistema universidade aberta. In: LARA, Ângela Maria
de Barros; DEITOS, Roberto Antonio (Orgs.). Políticas Educacionais: um exame de
proposições e reformas educacionais. Cascavel: EDUNIOESTE, 2012, p. 85-105.
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______. Lei n° 010172, de 9 de janeiro de 2001a. Aprova o Plano Nacional de Educação e
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______. Ministério da Educação.Conteúdos sobre o Manifesto dos Pioneiros da Educação
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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao91.htm>
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Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, 16 de julho de 1934. Sala das
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Acesso em: 14 jun. 2012.
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Constituição dos Estados Unidos do Brasil, 18 de setembro de 1946. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao46.htm> Acesso em:
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dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Publicado no
D.O.U. de 20.12.2005. Disponível em:
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e administrativa das universidades é instituída no presente decreto, regendo-se os institutos
isolados pelos respectivos regulamentos, observados os dispositivos do seguinte Estatuto das
Universidades Brasileiras. Rio de Janeiro, 11 de abril de 1931, 110º da Independência e 43º da
República. Disponível em:<www.fis.ufba.br/dfes/PDI/financ/decreto%2019.851.doc> Acesso
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07 out. 2012.
76
APÊNDICES
APÊNDICE A –
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido..................................
77
APÊNDICE B –
APÊNDICE C –
Formulário de Entrevista para Assistente Social Formado na
Educação à Distância......................................................................... 79
Formulário de Entrevista para Tutores de Serviço Social................. 81
APÊNDICE D –
Quadro dos Cursos de Serviço Social no Paraná..............................
APÊNDICE E –
Quadro do Perfil dos Sujeitos............................................................ 91
APÊNDICE F –
Bibliografia Básica das Disciplinas de Serviço Social na
Instituição Colaboradora................................................................... 92
82
77
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
78
79
APÊNDICE B – Formulário de Entrevista para Assistente Social Formado na Educação à
Distância
FORMULÁRIO DE ENTREVISTA
TÍTULO: EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA EM SERVIÇO SOCIAL: ACESSO AO ENSINO
SUPERIOR OU REGRESSÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM?
PESQUISA DORAS: Profa. Ms. India Nara Smaha
Acadêmica: Andressa Elisa Martos Antunes de Lima
Objetivo da pesquisa: Analisar o conteúdo pedagógico proposto pela educação à distância em
Serviço Social (EaD), com base nas Diretrizes Curriculares.
DADOS PESSOAIS
NOME:
SEXO:
IDADE
FORMAÇÃO EDUCACIONAL:
MODALIDADE- ( ) PRES. PUB. ( ) PRES. PRIV
( )EaD PUB ( ) EaD PRIV.
INSTITUIÇÃO:
PROFISSÃO:
LOCAL DE TRABALHO:
RENDA MENSAL: R$
CIDADE RESIDÊNCIA:
CIDADE QUE CURSOU SERVIÇO SOCIAL:
A profissão
1- Por que você escolheu o curso de Serviço Social?
2- Como você compreende a profissão do Assistente Social na sua origem?
3- Qual é sua compreensão sobre a práxis profissional pós década de 1990?
4- Pode discorrer sobre os documentos que compõem o Projeto Ético Político Profissional da
categoria?
5- A partir destes documentos como você percebe a atuação das instâncias representativas da
profissão?
6- Como você entende a perspectiva investigativa do assistente social no cotidiano
institucional?
7- Das competências e habilidades do Assistente Social, no que se refere a condições técnicooperativas como você compreende a supervisão de estágio? E como o estágio se materializa
na sua formação profissional?
8- Estamos fazendo uma pesquisa e essa é uma das competências da profissão, mas a ética é
que dá direção de como será encaminhada está ação. Como você compreende a dimensão
ética para os Assistentes Sociais nos diferentes campos de atuação?
9- O que você compreende sobre “questão social”?
10- A partir do seu conhecimento como concebe o Sistema Capitalista?
80
11-Você Compreende como se dá o rebatimento da Reestruturação Produtiva, Globalização,
Reformas governamentais a partir da década de 1990, nas Políticas Sociais, em especial na
Política de Educação?
12- Quais foram as facilidades em cursar EaD?
13- Quais as dificuldades?
14- Faria outro curso a distância?
15- Descreva a profissão do Assistente Social em uma frase?
81
APÊNDICE C – Formulário de Entrevista para Tutores de Serviço Social
FORMULÁRIO DE ENTREVISTA
TÍTULO: EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA EM SERVIÇO SOCIAL: ACESSO AO ENSINO
SUPERIOR OU REGRESSÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM?
PESQUISA DORAS: Profa. Ms. India Nara Smaha
Acadêmica: Andressa Elisa Martos Antunes de Lima
Objetivo da pesquisa: Analisar o conteúdo pedagógico proposto pela educação à distância em
Serviço Social (EaD), com base nas Diretrizes Curriculares.
DADOS PESSOAIS
NOME:
SEXO:
IDADE:
FORMAÇÃO EDUCACIONAL:
MODALIDADE- ( ) PRES. PUB. ( ) PRES. PRIV
INSTITUIÇÃO:
PROFISSÃO:
LOCAL DE TRABALHO:
CIDADE RESIDÊNCIA:
CIDADE QUE CURSOU SERVIÇO SOCIAL:
nº do CRESS:
( )EaD PUB
( ) EaD PRIV.
FUNÇÃO:
RENDA MENSAL: R$
1- Há quanto tempo você trabalha com a EaD?
2- Qual o motivo que a levou para esta atividade?
3- Como você compreende a formação na EaD em relação as Diretrizes Curriculares do
Serviço Social?
4- Qual a diferença da sua formação para a oferecida pela EaD?
5- Quais as facilidades e as dificuldades em trabalhar com a EaD no Serviço Social?
6- Dentro deste curto espaço de tempo que é oferecido aos alunos nas aulas, você entende
que ele consegue apropriar as três dimensões do Serviço Social?
7- Além da Guia de Percurso – disponível no site – quais são os instrumentais utilizados
que norteiam a formação à distância em Serviço Social?
8- Como funciona a dinâmica de supervisão de Estágio e orientação de TCC na EaD em
Serviço Social?
0
APÊNDICE D – Quadro dos Cursos de Serviço Social no Paraná
QUADRO DOS CURSOS DE SERVIÇO SOCIAL PRESENCIAIS – PÚBLICOS E PRIVADOS – NO PARANÁ
INSTITUIÇÃO
CIDADE/E
NDEREÇO
INÍCIO DO
CURSO/ATO
REGULATÓRIO
02/02/2003
Curso em reconhecimento.
CARGA
HORÁRIA/VAG
AS
40 vagas noturnas
3528 horas
Centro
Universitário de
Maringá –
CESUMAR
Faculdade
Centro Oeste –
FACEOPAR
Maringá-PR
Laranjeiras
do Sul-PR
27/07/2009
Curso Autorizado
150 vagas noturnas
3006 horas
Faculdade De
Ampére –
FAMPER
Ampére-PR
08/02/2008
Reconhecimento de curso
em análise
100 vagas noturnas
3330 horas
Faculdade De
Ciências
Aplicadas De
Cascavel –
FACIAP
Cascavel-PR
13/02/2006
Curso Autorizado
100 vagas noturnas
3320 horas
CONTATOS
COORDENAÇÃO
NATUREZA
JURÍDICA
Telefone: (44) 3027 6360
Contatos:
www.cesumar.br
[email protected]
Telefone: (42)3635 6028;
fax: (42)3635 6028
Contatos:
www.faig.com.br
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Telefone: (46) 3547 3031
Contatos:
www.famper.com.br
[email protected]
Telefone: (45) 3219 4411/
fax: (45) 3219 4425.
Contatos:www.unipan.br
[email protected]
r
[email protected]
Assistente Social
Privada Com
Fins Lucrativos
Assistente Social
Privada com
fins lucrativos
Assistente Social
Privada Com
Fins Lucrativos
Assistente Social
Privada Com
Fins Lucrativos
1
Faculdade De
Educação,
Administração
E Tecnologia
De Ibaiti –
FEATI
Faculdade De
Educação
Superior Do
Paraná –
FESPRR
Faculdade De
Ensino Superior
Do Centro Do
Paraná – UCP
Ibaiti-PR
______*
Curso Autorizado
50 vagas noturnas
3520 horas
Curitiba-PR
25/11/2008
Curso Autorizado
50 vagas noturnas e
50 vagas matutinas
3000 horas
Pitanga-PR
02/02/2004
Curso em processo de
renovação de
reconhecimento
100 vagas noturnas
3120 horas
Faculdade Do
Noroeste
Paranaense –
FANP
Nova
EsperançaPR
01/02/2004
Curso Autorizado
50 vagas anuais no
período noturno
3629 horas
Faculdade
Educacional De
Medianeira –
FACEMED
MedianeiraPR
01/08/2001
Análise de renovação de
curso concluída
100 vagas noturnas
3590 horas
Faculdade
Estadual De
Ciências
Econômicas De
Apucarana –
ApucaranaaPR
25/02/2002
Curso Autorizado
50 vagas no
período noturno
3120 horas
[email protected]
m
Telefone: (43) 3546 1263
/ (43) 3546-2468;
www.feati.com.br
[email protected]
Telefone: (41) 3028 6500;
fax: (41) 3028 6581
Contatos: www.fesppr.br
[email protected]
[email protected]
Telefone: 42 3646 5555;
fax: 42 3646 5554.
www.ucpparana.edu.br
[email protected]
r
Telefone: (44) 3252 1122/
www.fanp.com
[email protected]
Telefone: (45)32643050/
fax: (45)32644725.
www.udc.edu.br/udcmedi
aneira
[email protected]
Telefone: (43) 3420 5700
/ fax: (43) 3420 5709.
www.fecea.br
[email protected]
______*
Privada Sem
Fins Lucrativos
Assistente Social
Privada sem fins
lucrativos
Assistente Social
Privada Sem
Fins Lucrativos
Assistente Social
Privada Com
Fins Lucrativos
Assistente Social
Privada Com
Fins Lucrativos
Assistente Social
Pública Estadual
2
FECEA
Faculdade
Estadual De
Educação
Ciências E Letras
De Paranavaí –
FAFIPA
Faculdade
Guairacá – FAG
ParanavaíPR
30/04/2002
Curso em processo de
renovação de
reconhecimento
50 vagas no
período matutino
3024 horas
Telefone: (44)34233210 /
fax: (44)34232178.
www.fafipa.br
[email protected]
Assistente Social
Pública Estadual
Guarapuava PR
19/06/2006
Processo de
reconhecimento de curso
concluído
50 vagas no
período noturno
3052 horas
Assistente Social
Privada Com
Fins Lucrativos
Faculdade INGÁ
Maringá-PR
12/02/2007
Curso autorizado
100 vagas no
período noturno
3340 horas
Telefone: (42) 3622 2000
/
www.faculdadeguairaca.e
du.br
guairaca@faculdadeguair
aca.edu.br
Telefone: (44) 3033 5009/
www.faculdadeinga.com.
br [email protected]
Assistente Social
Privada Sem
Fins Lucrativos
Faculdade
Metropolitana De
Maringá –
UNIFAMMA
Maringá-PR
09/02/2009
Curso Autorizado
100 vagas no
período matutino e
100 no período
noturno
3500 horas
Assistente Social
Privada Com
Fins Lucrativos
Faculdade Padre
João Bagozzi Faculdade
BAGOZZI
Curitiba-PR
01/07/2008
Curso reconhecido
100 vagas no
período matutino e
100 no período
noturno
3291 horas
Telefone: (44) 2101
5550/5554.
www.unifamma.edu.br
[email protected]
u.br
[email protected]
r
Telefone: (41) 3521-2727
/ Fax: (41) 3521-2700.
www.faculdadebagozzi.ed
u.br
faculdade@faculdadebag
ozzi.edu.br
[email protected]
Assistente Social
Privada Sem
Fins Lucrativos
3
Faculdade São
Judas Tadeu De
Pinhais – FAPI
Pinhais-PR
01/01/2005
Curso Autorizado
Faculdades
Integradas Do
Brasil –
FACBRASIL
Curitiba-PR
02/08/2005
Reconhecimento de curso
em analise
100 vagas no
período noturno
3120 horas
FACULDADES
INTEGRADAS
DO VALE DO
IGUAÇU
Faculdades
Integradas Espírita
– FIES
União da
Vitória-PR
16/02/2004
Renovação de
reconhecimento de curso em
analise
02/03/1975
renovação de
reconhecimento de curso em
analise
100 vagas no
período noturno
3480 horas
Curitiba-PR
Faculdades Itecne
De Cascavel –
ITECNE
Cascavel-PR
Faculdade União
Das Américas
Foz do
Iguaçu-PR
Faculdade União
De Campo
Mourão
Campo
Mourão-PR
50 vagas matutinas e Telefone: (41) 3667 6000.
50 noturnos
fabiula@fapi________*
pinhais.com.br.
150 vagas no
período noturno
3600 horas
Telefone: (041) 3361
4200/ fax: (041) 3361
4215.
www.unibrasil.com.br
[email protected]
Telefone: (42) 3522 6192
www.uniguacu.edu.br
[email protected]
Telefone: (41) 3111 1717/
fax: (41) 3335 3423
www.faculdadeespirita.co
m.br
dirgeral@faculdadeespirita
.com.br
13/02/2006
100 vagas no
Telefone: (45) 3226 0110
Curso reconhecido
período noturno
www.itecne.com.br
3321 horas
faculdade@itecnecascavel.
com.br
11/03/2002
40 vagas no período Telefone: (45)21059005/
Renovação de
noturno
Fax: (45)21059002
reconhecimento de curso em
3422 horas
www.uniamerica.br
analise
[email protected]
18/02/2010
80 vagas no período Telefone: 44-35182300;
Curso Autorizado
noturno
44-35235433
3960 horas
www.faculdadeuniaocamp
omourao.com.br
contato@faculdadeuniaoca
mpomourao.com.br
________*
Privada sem fins
lucrativos
Assistente Social
Privada com fins
lucrativos
Assistente Social
Privada com fins
lucrativos
Assistente Social
Privada sem fins
lucrativos
Assistente Social
Privada com fins
lucrativos
__________*
Privada com fins
lucrativos
Assistente Social
Privada com fins
lucrativos
4
Faculdade
Unilagos –
UNILAGOS
Mangueirinha
-PR
Pontifícia
Universidade
Católica Do
Paraná – PUCPR
Curitiba-PR
10/03/2003
Reconhecimento de curso
em análise
40 vagas no período
noturno
3400 horas
Telefone: (46)32431371
www.unilagos.com.br
[email protected]
*
27/05/1945
60 vagas no período Telefone: (41) 3271-1518;
Assistente Social
Renovação de
noturno
(41) 9102-2090
reconhecimento de curso em
3204 horas
www.pucpr.br
analise
[email protected]
[email protected]
Assistente Social
Universidade
Londrina-PR
16/02/1973 (Matutino)
40 vagas no período Telefone: (43) 3371 4311 /
Estadual De
28/02/1994 (Noturno)
matutino; 40 vagas
fax: (43) 33283343
Londrina – UEL
Curso reconhecido
noturnas
www.uel.br
3000 horas
[email protected]
[email protected]
Universidade
Ivaiporã-PR
19/05/2010
40 vagas no período Telefone: (44)3011-4240; Bacharel em Turismo
Estadual De
_________*
noturno
44-3011-4426 / fax: (44)
Maringá – UEM
3644 horas
3011-4211
www.uem.br
[email protected]
[email protected]
Universidade
Ponta Grossa01/03/1974
44 vagas em período Telefone: (42)32203000;
*
Estadual De Ponta
PR
Curso Autorizado
integral
(42)32203300; fax:
Grossa – UEPG
3226 horas
(42)32203233
www.uepg.br /
[email protected]
GuarapuavaAssistente Social
Universidade
01/03/2001
40 vagas no período Telefone: (42) 3621-1000;
Estadual Do
PR
Curso Autorizado
noturno
fax: (42) 3621-1009
Centro Oeste –
3085 horas
www.unicentro.br
UNICENTRO
[email protected]
Toledo-PR
Universidade
23/02/1986
40 vagas matutinas
Telefone: 4532203084
Assistente Social
Estadual Do Oeste
Curso Autorizado
3512 horas
www.unioeste.br
Do Paraná –
[email protected]
UNIOESTE
Privada sem fins
lucrativos
Privada sem fins
lucrativos
Pessoa Jurídica
de Direito
Público Estadual
Pessoa jurídica
de direito público
– estadual
Pessoa jurídica
de direito público
– estadual
Pessoa jurídica
de direito público
– estadual
Pessoa jurídica
de direito público
– estadual
5
Universidade
Matinhos-PR
Federal Do Paraná
– UFPR
Universidade
Paranaense –
UNIPAR
31/07/2006
Curso reconhecido
Umuarama
06/02/2006
Reconhecimento de curso
em análise
Francisco
Beltão
05/02/2008
Curso reconhecido
35 vagas no período Telefone: (41)3360-5001 /
noturno
fax: (41)3264-2243
3046 horas
www.ufpr.br
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Umuarama oferta 63
Telefone: 4436212828
vagas no período
http://www.unipar.br
noturno
[email protected]
3600 horas
[email protected]
Francisco Beltrão
oferta 87 vagas no
período noturno
3600 horas
Assistente Social
Pessoa Jurídica
de Direito
Público – Federal
Assistente Social
Privada sem fins
lucrativos
Fonte: BRASIL. Instituições que ofertam curso de serviço social credenciadas no Ministério de Educação. Disponível em:
<http://emec.mec.gov.br/> Acesso em: 13-14 out. 2012. Atualizações 18 maio 2012.
*Dados não encontrados
QUADRO DE CURSOS DE SERVIÇO SOCIAL NA MODALIDADE EAD NO PARANÁ
INSTITUIÇÃO
CIDADE/
ENDEREÇO
Centro
Universitário
Claretiano –
CEUCLAR
Curitiba-PR
20 em todo o Brasil
Centro
Assis Chateaubriand
INÍCIO DO
CURSO/ATO
REGULATÓRIO
04/02/2009
Curso autorizado
01/08/2008
CARGA
HORÁRIA/
VAGAS
900 vagas
anuais (não
aplica)
3220 horas
3000 vagas
CONTATOS
COORDENAÇÃO
Telefone: (16) 3761
5030 (FAX); (16)
3660 1666
[email protected]
.br
proreitoracad@claret
iano.edu.br
www.claretiano.edu.
br
Telefone: (67) 3411
Pedagoga
NATUREZ
A
JURÍDICA
Privada sem
fins
lucrativos
*
Privada sem
6
Universitário da
Grande
Dourados –
UNIGRAN
Centro
Universitário do
Instituto de
Ensino Superior
COC – COC
115 em todo o
Brasil
31 em todo o Brasil
Curso em
reconhecimento
anuais (não
aplica)
3220 horas
Foz do Iguaçu-PR
*
Autorização do
Curso em análise
5000 vagas
anuais (não
aplica)
3600 horas
Centro
Universitário
Leonardo Da
Vinci –
UNIASSELVI
48 em todo o
Brasil
Maringá-PR
02/05/2008
Reconhecimento de
curso em análise
1300 vagas
anuais (não
aplica)
3570 horas
Universidade
Anhanguera UNIDERP –
UNIDERP
13 cursos EaD em Serviço Social
(Abatiá-PR; Arapongas-PR; Castro-PR;
Curitiba-PR; Foz do Iguaçu; Icaraíma;
Guaíra; Londrina; Maringá; Palmas;
Telêmaco Borba; Umuarama)
260 cursos de EaD em Serviço Social
em todo o Brasil
07/02/2007
Reconhecimento do
curso em analise.
16800 vagas
anuais (não
aplica)
3620 horas
Curitiba-PR
Curitiba-PR
4141
webmaster@unigran
.br
www.unigran.br
Telefone: (16) 3603
9462 / 3603-9982;
fax: (16) 3603 9942
reginaldo.arthus@un
iseb.com.br
claudettegalati@unis
eb.com.br
http://www.uniseb.c
om.br
Fone (47) 3281
9000; fax: (47) 3281
9090;
giancarlo@grupouni
asselvi.com.br
Telefone: (67) 3348
8114 / fax: (67)3341
9210.
[email protected]
[email protected]
fins
lucrativos
Assistente Social
Privada com
fins
lucrativos
Assistente Social
Privada com
fins
lucrativos
Assistente Social
Privada com
fins
lucrativos
7
Universidade
Luterana Do
Brasil – ULBRA
25 cursos EaD (Palotina; Ponta Grossa;
31/03/2008
Pato Branco; Quedas do Iguaçu; Santa Curso reconhecido
Terezinha do Oeste; São José do Pinhais;
Vara Cruz do Oeste; Apucarana;
Araucária; Cambará; Cambé; Cascavel;
Cianorte; Curitiba; Guarapuava;
Guaratuba; Imbituva; Irati; Jandaia do
Sul; Londrina; Maringá)
278 cursos a distância em Serviço
Social em todo o Brasil
100 vagas
(não aplica)
3000 horas
Telefone: (51) 3477
4000 / www.ulbra.br
[email protected]
Teólogo
Privada sem
fins
lucrativos
Universidade
Norte Do Paraná
– UNOPAR
32 cursos EaD no Paraná (Arapongas;
Assaí; Bandeirantes; Campo Mourão;
Cascavel; Corbélia; Cornélio Procópio;
Curitiba; Foz do Iguaçu, Francisco
Beltrão; Guarapuava; Ibaiti; Ivaiporã;
Loanda; Londrina; Manoel Ribas;
Maringá; Matinhos; Paranavaí; Rio
Negro; Rosário do Ivaí; São José dos
Pinhais; São Mateus do Sul; Toledo;
Umuarama; Wenceslau Braz)
469 em todo o Brasil
29 cursos EaD no Paraná (Almirante
Tamandaré; Altônia; Apucarana; Assis
Chateubriand; Bela Vista do Paraíso;
Campo Largo; Campo Mourão;
cascavel; Colombo; Curitiba. Foz do
Iguaçu; Goioerê; Guaíra; Guarapuava;
Itaipulândia; Ivaiporã; Londrina;
Marechal Cândido Rondon; Maringá;
Medianeira; Palotina; Pinhais; Ponta
Grossa; São Miguel do Iguaçu; Terra
Roxa; Toledo)
12/02/2007
Reconhecimento do
curso em analise.
21150 vagas
anuais (não
aplica)
3490 horas
Telefone: (43)33717700;3371-7824 /
fax: (43)3371-7721.
www.unopar.br
[email protected]
[email protected]
om.br
Assistente Social
Privada com
fins
lucrativos
18/02/2008
Reconhecimento do
curso em análise.
60 vagas
(não aplica)
(não aplica)
3000 horas
Telefone: (11) 55864240 / fax: (11)
5586-4244.
www.unip.br
mariaeugenia@unip.
br
secretariageral@unip
.br
*
privada sem
fins
lucrativos
Universidade
Paulista – UNIP
8
596 em todo o Brasil
Fonte: Fonte: BRASIL. Instituições que ofertam curso de serviço social credenciadas no Ministério de Educação. Disponível em:
<http://emec.mec.gov.br/> Acesso em: 13-14 out. 2012. Atualizações 18 maio 2012.
*Dados não encontrados
0
APÊNDICE E – Quadro do Perfil dos Sujeitos
Quadro do Perfil dos Entrevistados
Entrevistados
Idade
Sexo
Formação
Modalidade
educacional
A.S. 1
37
Feminino
Graduação em
Presencial
Serviço Social com
Pública
Especialização
A.S. 2
23
Masculino
Graduação em
EaD
Serviço Social; Pós Particular
graduando em
Gestão Social
A.S. 3
39
Feminino
Graduação em
Presencial
Serviço Social;
Pública
Especialização em
educação infantil,
ensino religioso e
alfabetização
Fonte: Dados coletados na pesquisa
Profissão
Atuação
Renda
Assistente
Social
Tutoria EaD
e Assistente
Social
Auxiliar de
Inspeção
R$ 44 por
noite
Assistente
R$ 1200
Social e
Auxiliar de
Inspeção
Assistente Tutoria EaD R$ 40 por
Social e
e Professora noite como
Professora
tutora;
R$ 3000
como
professora
1
APÊNDICE F – Bibliografia Básica das Disciplinas de Serviço Social na Instituição
Colaboradora
Bibliografia Básica das Disciplinas Específicas do Curso de Serviço Social na Instituição
Colaboradora
Quadro 2
• Bibliografia Básica da disciplina de Formação Social, Política e Econômica do
Brasil:
FERNANDES, Florestan. O que é revolução. São Paulo: Brasiliense, 2009.
PAULO NETTO, José. Crise do socialismo e ofensiva neoliberal. 2. ed. São Paulo: Cortez,
2002. (Questões de nossa época, v. 20).
PRADO JÚNIOR, Caio. Formação do Brasil contemporâneo: colônia. 23. ed. São Paulo:
Brasiliense, 2009.
• Bibliografia Básica da disciplina de Processo de Trabalho e Serviço Social:
BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no
século XX. 3. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1987.
DIAS, Reinaldo. Introdução à sociologia. São Paulo: Pearson, 2007.
NOGUEIRA, Claúdia Mazzei. A feminização no mundo do trabalho. Campinas: Autores
Associados, 2004.
Quadro 3
• Bibliografia Básica da Disciplina de Fundamentos Históricos, Teóricos e
Metodológicos do Serviço Social I, II, III e IV:
IAMAMOTO, Marilda Villela; CARVALHO, Raul de. Relações sociais e serviço social no
Brasil: esboço de uma interpretação histórico-metodológica. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
MARTINELLI, Maria Lúcia. Serviço social: identidade e alienação. 11. ed. São Paulo:
Cortez, 2009.
SPOSATI, Aldaíza et al. Assistência na trajetória das políticas sociais brasileiras: uma
questão em análise. São Paulo: Cortez, 2008.
AMMANN, Safira Bezerra. Ideologia do desenvolvimento de comunidade no Brasil. 10.
ed. São Paulo: Cortez, 2003.
LÖWY, Michael. Ideologia e ciência social: elementos para uma análise marxista. 17. ed.
São Paulo: Cortez, 2008.
2
PAULO NETTO, José. Ditadura e serviço social: uma análise do serviço social no Brasil
pós-64. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
PEREIRA, Potyara A. P. Necessidades humanas: subsídios à crítica dos mínimos sociais.
São Paulo: Cortez, 2000.
SILVA, Maria Ozanira Silva e (Coord.). O serviço social e o popular: resgate teórico
metodológico do projeto profissional de ruptura. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
IAMAMOTO, Marilda Vilela. O serviço social na contemporaneidade: trabalho e formação
profissional. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
BARROCO, Maria Lucia Silva. Ética: fundamentos sócio-históricos. São Paulo: Cortez,
2008. (Biblioteca básica: serviço social, v. 4).
Quadro 4
• Bibliografias Básicas da Disciplina de Oficina de Formação Profissional: Questão
Social:
ARENDT, Hannah. A condição humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
2009.
CASTEL, Robert. As metamorfoses da questão social: uma crônica do salário.
Petrópolis: Vozes, 2008.
IAMAMOTO, Marilda Villela. O serviço social na contemporaneidade: trabalho e
formação profissional. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
Quadro 5
• Bibliografias Básicas da Disciplina de Ética e Legislação Profissional:
BARROCO, Maria Lucia Silva. Ética e serviço social: fundamentos ontológicos. 5. ed.
São Paulo: Cortez, 2007.
BONETTI, Dilséa Adeodata (Org.). Serviço social e ética: convite a uma nova práxis. 8.
ed. São Paulo: Cortez, 2009.
OLIVEIRA, Francisco; PAOLI, Maria Célia (Org.). Sentidos da democracia: políticas de
dissenso e hegemonia global. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
Quadro 6
• Bibliografias Básicas da Disciplina de Políticas Sociais I, II e III:
FALEIROS, Vicente de Paula. O que é política social. São Paulo: Brasiliense, 2009.
(Primeiros passos, 168).
3
SOARES, Laura Tavares Ribeiro. Ajuste neoliberal e desajuste social na América
Latina. Petrópolis: Vozes, 2001.
BOBBIO, Noberto; MATEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de
política. 5. ed. Brasília: EDUNB, 2008. 2 v.
BEHRING, Elaine Rossetti; BOSCHETTI, Ivanete. Política social: fundamentos e
história. São Paulo: Cortez, 2007. (Biblioteca básica: serviço social, 2).
SADER, Emir; GENTILI, Pablo A. A. (Org.). Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o
estado democrático. São Paulo: Paz e Terra, 2008.
BOBBIO, Norberto. Teoria geral da política: a filosofia política e as lições dos clássicos.
Rio de Janeiro: Elsevier, 2000.
GOHN, Maria da Gloria. O protagonismo da sociedade civil: movimentos sociais, ONGs
e redes solidárias. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008. (Questão da nossa época, v. 123).
LAURELL, Asa Cristina (Org.). Estado e política no neoliberalismo. 4. ed. São Paulo:
Cortez, 2008.
Quadro 7
• Bibliografias Básicas da Disciplina de Oficina de Formação: Instrumentalidade do
Serviço Social:
BENJAMIN, Alfred. A entrevista de ajuda. 6.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
(Psicologia e pedagogia).
CARDOSO, Maria de Fátima Matos. Reflexões sobre instrumentais em serviço social:
observação sensível, entrevista, relatório, visitas e teoria de base no processo de
intervenção social. São Paulo: LTCE, 2008.
GUERRA, Yolanda. A instrumentalidade do serviço social. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
• Bibliografias Básicas da Disciplina de Oficina de Formação: Projeto de Intervenção:
JANNUZZI, Paulo de Martinho. Indicadores sociais no Brasil: conceitos, fontes de dados
e aplicações. São Paulo: Alínea, 2006.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisa. 7. ed.
São Paulo: Atlas, 2008.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
4
ANEXO
ANEXO A – Folha de Aprovação Comitê de Ética em Pesquisa.............................................96
5
ANEXO A – Folha de Aprovação Comitê de Ética em Pesquisa