EJA: Reflexões sobre o ensino de História e suas contribuições

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA E SUAS CONTRIBUIÇÕES
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.
Wilian Junior Bonete
(Graduando em História / UNICENTRO)
Marion Regina Stremel
(Orientadora, Mestre em História / UNICENTRO)
RESUMO: A disciplina de História carrega em si um potencial formativo, uma
ferramenta essencial e necessária para que os alunos possam entender e compreender a
sociedade em que estão inseridos. Merece atenção justamente por trazer no seu bojo
diálogos e reflexões sobre a realidade e a abordagem de questões sociais que
contribuem para a formação dos alunos como seres humanos. Desde os anos 80 o ensino
História tem sido alvo de pesquisas e discussões e cada vez mais profissionais e
estudantes surgem preocupados com o ensino da disciplina e o seu significado. Sob esta
perspectiva o presente texto que insere-se no campo da reflexão sobre o ensino de
História na Educação de Jovens e Adultos (EJA), tem por finalidade analisar e discutir
quatro aspectos básicos para a compreensão da disciplina na EJA: a)- Ensino de História
como objeto de pesquisa; b) - Aspectos históricos da EJA; c) - O papel do professor; d)
- O ensino de História na EJA.
Palavras-Chave: Ensino de História, Educação de Jovens e Adultos, Metodologia.
O presente texto é fragmento de uma pesquisa em andamento, no qual se propõe
a analisar as metodologias e práticas docentes do ensino de História na Educação de
Jovens e Adultos (EJA), entre os anos de 2000 e 2010. Para além da análise docente, o
intuito também é identificar a proposta da disciplina de História implícita nos
Parâmetros Curriculares Nacionais. (PCN).
A respeito do trabalho empírico, estão sendo feitas observações das aulas de
História em uma turma do Ensino Fundamental numa Escola Estadual no município de
Guarapuava, Estado do Paraná o qual oferece esta modalidade de ensino. Os
documentos oficiais utilizados na análise são: DCE (Diretrizes Curriculares Estaduais)
da Educação de Jovens e Adultos disponibilizada pela Secretaria do Estado e da
Educação do Paraná; PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) de História, Resolução
CNE/CEB 1/2000 (Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica), que
estabelece as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos no Brasil e o
Parecer CNE/CEB 11/2000.
A Educação de Jovens e Adultos se constitui como um campo fértil, porém,
ainda carente de material historiográfico produzido pelos estudantes e profissionais da
1
área de História, sendo que maior parte dos trabalhos estão concentrados nos programas
de pós-graduação em Educação.
Esta pesquisa de cunho bibliográfico visa apresentar algumas reflexões sobre: a)
– Ensino de História como objeto de pesquisa; b) – Aspectos históricos da EJA; c) – O
papel do professor; d) - O ensino de História na EJA.
O Ensino de História como objeto de pesquisa
Falar sobre o tema proposto implica antes de tudo fazer uma abordagem inicial
de como surgiu este universo de possibilidades que embora muito recente na
historiografia, constituiu-se como campo de pesquisa a ser analisado pelo historiador.
As diversas pesquisas realizadas tiveram como fator preponderante de expansão
às grandes repressões que a educação sofreu após a ditadura militar sobre tudo as
disciplinas das Ciências Humanas. Com o golpe militar em 1964, o Estado passou a
voltar ás atenções para a necessidade de revigorar o ensino de Educação Cívica,
havendo em contrapartida a descaracterização quase total do ensino de História nas
escolas.
Com carga horária inferior às de formação especificas 1, a partir de 1969 à
História vinculou-se aos “princípios da Educação Moral e Cívica” e para controlar e
revigorar tal ensino, foi criada a Comissão Nacional de Moral e Civismo2, cujos
membros eram nomeados pelo próprio presidente. (FONSECA, 2003, p. 21). Quanto
aos conceitos norteadores, Selva Guimarães mostra que:
“Conceitos como nação, pátria, integração nacional, tradição, lei, trabalho e
heróis passaram a ser o centro dos programas da disciplina de educação moral e
cívica, como também deviam “marcar” o trabalho de todas as outras áreas
específicas e das atividades extraclasse com participação dos professores e das
famílias imbuídas dos mesmos ideais e responsabilidades cívicas. (ver
FONSECA, 2003, p.21).”.
Apesar do retrocesso político e educacional instalado no Brasil na ditadura
militar, os questionamentos anteriores em relação à cultura, comportamento e escola
1
Selva Guimarães afirma que a partir de 1971 no governo Médici o ensino profissionalizante técnico de
nível médio tornou-se compulsório e eliminou quase totalmente as disciplinas da área de humanas dos
currículos de 2º grau. A formação geral dos alunos foi preterida pela concepção que vincula preparação
ao trabalho pela formação específica (ver FONSECA, p. 17-18).
2
Grupo de pessoas dedicadas á causa da Educação Moral e Cívica no Brasil, nomeados pelo presidente
da república gozavam de uma série de privilégios por ser considerada de interesse nacional (idem, p. 21).
2
foram intensos e levaram professores de História a realizarem diversas experiências no
ensino da disciplina. Estas experiências serviram de base para pesquisas posteriores que
começaram a se desenvolver nos cursos de História.
Em texto apresentado á V ENPEH (Encontro Nacional de Pesquisadores do
Ensino de História), DIAS (2002) afirma que tais transformações ocorridas impuseram
aos profissionais formados que atuavam neste período, que refletissem sobre sua feição
fundamental: a atuação na escola.
Foi no final da década de 70 e início de 80 que as preocupações com a formação
dos professores e do ensino de História passaram a se constituir de forma mais enfática
como objeto de reflexão para pesquisadores de História em Geral.
Em um primeiro momento, estas pesquisas estavam focadas na parte formal do
ensino, tendo como objeto de análise as leis, propostas de currículos, sendo assim, no
âmbito fora da sala de aula.
Com o desenvolvimento destas pesquisas, grande parte estava concentrada nos
programas de pós-graduação em educação e isso ao mesmo tempo proporcionou um
deslocamento do enfoque das mesmas. As análises das Leis, propostas, livros didáticos
foram sendo inter-relacionados com a realidade da sala de aula. (DIAS, 2002).
Estas mudanças no enfoque proporcionaram um aumento significativo do
numero de trabalhos sobre o ensino de História. Esses trabalhos centrados na pedagogia
tornaram-se mais presente nas reflexões dos profissionais em História, pensando sua
própria área.
Trabalhos, projetos e experiências têm sido discutidos em diversos eventos da
área como primeiro exemplo à ANPUH nas décadas de 70 e 80 quando optaram por
incluir professores do ensino fundamental e médio. Outros dois eventos são
fundamentais e servem como referência no país: o ENPEH e o Perspectivas do Ensino
de História.
Outros espaços também foram criados como meio de troca de experiências e
informações que são os Laboratórios de Ensino de História, como exemplo da UEL
(Universidade Estadual de Londrina) e UFU (Universidade Federal de Uberlândia)
ambas com publicações significativas.
DIAS (2002) afirma que, historicamente, as Universidades no Brasil pouco se
voltaram para as questões do ensino. Apesar de ainda existir a dicotomia da separação
entre ensino e pesquisa, hoje a realidade se mostra diferente devido aos avanços nas
produções e publicações. No Brasil existem algumas Universidades que ofertam pós3
graduação em História com linhas especificas sobre o ensino, como: a Universidade
Federal da Paraíba (UFPB) com a linha de Ensino de História e Saberes Históricos;
Universidade Estadual de Londrina (UEL) com a linha de História e Ensino, e diversas
instituições com especializações voltadas para o ensino de História.
Recentemente o IV Congresso Internacional de História realizado na
Universidade Estadual de Maringá (UEM) em 2009, abriu as portas para exposições e
discussões de trabalhos na linha de História e Ensino e pode-se verificar o crescimento e
interesse das pesquisas de alunos e profissionais da área. Isso evidencia e incentiva cada
vez mais a pesquisa da História enquanto disciplina levantando a hipótese de que é um
campo em expansão e que necessita cada vez mais de novas abordagens.
Educação de Jovens e Adultos: breve histórico3
A história da Educação de Jovens e Adultos ao longo de sua trajetória
apresentou uma série de variações ligadas intimamente com transformações ocorridas
nas esferas sociais, econômicas e políticas que caracterizaram momentos históricos
diferentes em nosso país.
Este tipo de trabalho não é algo novo no Brasil, sendo que desde o período
colonial os religiosos exerciam sua ação educativa em grande parte com os adultos.
Tendo como pano de fundo a propagação do evangelho, ainda transmitiam uma série de
comportamentos e conhecimentos sobre a economia colonial.
Tratando-se de direitos legais, a primeira constituição brasileira de 1824 garantia
uma educação primária e gratuita para todo cidadão brasileiro, embora pouco realizado
em prol desta afirmação.
Em 1930 com Vargas ao poder, inicia-se um processo de transformações sociais
e políticas que permitiram o estabelecimento e consolidação da educação pública. A
Constituição Federal criou o Plano Nacional de Educação e pela primeira vez a
educação de adultos ficou a dever do Estado com a oferta de ensino primário gratuito e
3
Para a elaboração deste breve histórico, foram utilizados como base alguns trechos de dois textos:
HADDAD, Sergio. PIERRO, Maria Clara Di. Escolarização de Jovens e Adultos. Revista Brasileira de
Educação. São Paulo, nº. 14, p. 108-130, MAI/AGO. 2000.
MOURA, Maria da Glória Carvalho. Educação de Jovens e Adultos: que Educação é essa? Revista
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, ano 12, nº. 51, p. 51-64, JAN/JUN. 2007.
4
freqüência obrigatória. A escolarização de Jovens e Adultos ganhou importância e
tratamento particular.
Algumas instituições políticas foram criadas já no final da década de 30 como: o
INEP – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, que através de seus estudos e
pesquisas possibilitou a criação do FNEP – Fundo Nacional de Ensino Primário; as
primeiras obras voltadas para o ensino supletivo e a CEAA – Campanha de Educação de
Adolescentes e Adultos. Estas iniciativas permitiram que a Educação de Jovens e
Adultos se firmasse como uma questão a nível nacional. No plano internacional, a
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura,
reconheceu os trabalhos que vinham sendo realizados no Brasil e incentivou a criação
de novos programas.
A partir de 1940, o Estado aumentou suas preocupações e atribuições e
responsabilidades com relação aos jovens e adultos. Tal expansão vincula-se ao quadro
dos direitos sociais e da cidadania, pois as grandes massas populares urbanizavam-se e
reivindicavam melhores condições de vida.
Com o estabelecimento do Estado nacional desenvolvimentista em 1946, houve
uma mudança no aspecto político do Brasil, passando de um modelo agrícola para um
modelo industrial e urbano, gerando a necessidade da mão-de-obra qualificada e
especializada. Neste período, o objetivo além da alfabetização, era o aprofundamento no
trabalho educativo.
Em 1947 realizou-se o 1º Congresso Nacional de Educação de Adultos. Em
1949 foi realizado um encontro de suma importância para a educação de adultos: o
Seminário Interamericano de Educação de Adultos.
No ano de 1958 foi realizado o 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos.
Neste congresso foram debatidas as ações realizadas na área, identificando problemas e
propondo soluções para tais questões. A delegação de Pernambuco, da qual fazia parte
Paulo Freire, propôs uma educação baseada no diálogo, que considerasse as
características socioculturais das classes populares.
No período de 1959 até 1964, ano do golpe militar, é que a educação de adultos
começou a ser reconhecida, conduzindo a exigências de formas especificas quantos aos
métodos pedagógicos e didáticos.
Com o golpe militar em 1964, houve uma ruptura quanto aos movimentos
educacionais que haviam se estabelecido até o momento. Os ideais foram censurados, as
culturas populares foram reprimidas e seus dirigentes perseguidos. Em 1969 foi criado o
5
MOBRAL4, que era um projeto cujo objetivo era acabar com o analfabetismo em dez
anos. Este movimento sofreu alterações quanto a sua proposta inicial e o resultado foi
insatisfatório.
O Ensino Supletivo foi implantado em 1971 e consta como um marco na
Educação de Jovens e Adultos. Por todo o país foram criados Centros de Estudos
Supletivos, com um modelo de educação do futuro, atendendo as necessidades básicas
de uma sociedade em processo de transformação e modernização. Porém, este sistema
não era de freqüência obrigatória, gerando um numero grande de evasão.
Com o fim dos governos militares e a retomada do processo de democratização,
a partir de 1980, a sociedade viveu novamente um período de transformações sóciopolíticas. Em 1985 o MOBRAL foi extinto e substituído pela Fundação EDUCAR5.
A redemocratização possibilitou a ampliação das atividades da EJA e os
estudantes e professores organizaram-se em prol da escola pública e gratuita. Com a
constituição de 1988, o ensino fundamental foi designado como obrigatório e passou a
ser garantia constitucional inclusive para aqueles que não tiveram acesso na idade
apropriada.
Com o governo Collor, a EJA perde espaço, a Fundação EDUCAR é fechada e
seus funcionários demitidos. A União foi se afastando das atividades da EJA e
transferindo a responsabilidade para os municípios.
No Brasil, a história do trabalho com jovens e adultos está muito ligada a Paulo
Freire, pois é o criador de uma nova concepção de alfabetização em que á escrita vem
acompanhada por um processo de construção do conhecimento através dos diálogos
entre o educador e o educando.
Com esta visão panorâmica, mesmo que parcial, é possível entender em termos
gerais como se configurou a Educação de Jovens e Adultos no Brasil.
A atuação docente
4
Movimento Brasileiro de Alfabetização, criado pelo governo federal em proporções nacionais voltado a
oferecer alfabetização a amplas parcelas de adultos analfabetos em diversas localidades do país. Para
aspectos organizacionais do MOBRAL ver HADDAD, DI PIERRO (2000).
5
A Fundação Educar foi substituindo o MOBRAL, representando uma continuidade em termos
organizacionais. Foi extinta pelo governo Collor em 1990. Para mais detalhes, ver DI PIERRO, JOIA,
RIBEIRO (2001).
6
Estar diante de uma sala de aula repleta seja ela de crianças, jovens ou adultos e
ensinar História é um grande desafio para os professores. Escolher os conteúdos e
idealizar as formas em que serão trabalhados tais conhecimentos, certamente fará
diferença na aprendizagem desses alunos.
A atuação docente na EJA deve atentar sempre para algumas especificidades dos
alunos que freqüentam esta modalidade de ensino. Conforme GADOTTI (2007), a
grande maioria são pessoas pertencentes a uma classe social baixa, são trabalhadores
que enfrentam diversos tipos de dificuldades no seu dia a dia como os baixos salários,
péssimas condições de vida, moradia, saúde, alimentação, desemprego, etc.
O professor deve ter em mente e admitir sempre que os alunos da EJA são
pessoas normais e realmente cidadãos úteis. Apesar da realidade social vivida, deve
considerar primeiramente não como seres marginalizados, mas ao contrário, como um
produto normal da sociedade em que vivem. (VIEIRA PINTO, 1997). Deve considerar
os alunos como seres pensantes e antes de tudo membros atuantes da sociedade.
Em relação a esta atuação na sociedade, não o são apenas pelo fato de serem
trabalhadores, mas sim pelo conjunto de ações que exercem sobre um círculo de
existência. São elementos freqüentes da comunidade, assim compete ao professor criar
um método crítico que possibilite ao aluno a oportunidade de alcançar a consciência
crítica instruída de si e do mundo.
Alunos da EJA não crianças, porém, freqüentam um ensino que foi
originalmente concebido para crianças. Estes alunos não podem ser tratados como
crianças cuja história de vida está começando, sendo que eles querem a aplicação
imediata do que está aprendendo. Paralelo a isso, apresenta-se ameaçado e temeroso.
Precisa criar auto-estima, pois a sua “ignorância” traz tensão, angústia e complexo de
inferioridade. (GADOTTI, 2007).
Neste âmbito, o professor é levado a adotar formas de relacionamento
diferenciadas. Com os adultos deve haver a sensibilização para ampliação de suas áreas
de interesse, ajudando-os a vencer todos os tipos de bloqueio como a timidez e a
insegurança. Nos jovens, que em grande parte são portadores de frustrações trazidas da
escola regular, cabe ao professor resgatar a imagem da escola e sua auto-estima.
(LEMOS, 1999).
Sob este aspecto, FREIRE (2007) afirma que não é possível apenas pensar nos
procedimentos e conteúdos a serem ensinados. Estes conteúdos não podem ser
estranhos à cotidianidade dos alunos, sendo assim, o que acontece no meio popular, nas
7
periferias, nos campos, trabalhadores rurais, nada pode escapar a curiosidades dos
professores envolvidos na prática da educação Devem ser consideradas as experiências
de vida dos alunos, sendo que estas mesmas implicarão no processo de aprendizagem e
assimilação dos conhecimentos históricos.
O ensino de História é complexo e ao professor cabe a responsabilidade de
desenvolver um aprendizado que possa contribuir para a formação do pensamento
crítico e reflexivo. O desafio do professor hoje diante de toda a modernidade tem sido
maior, pois necessita diversificar as fontes utilizadas durante as aulas. (FONSECA,
2003).
No espaço em sala de aula segundo SCHIMIDT (2002) é que professores e
alunos travam embates, onde o professor torna os conhecimentos históricos explícitos e
toma a possibilidade de guia dos saberes e ao mesmo tempo aberto aos problemas e
opiniões de seus alunos. É na aula que o professor mediante o conhecimento que possui,
pode oferecer aos alunos a apropriação dos saberes históricos existentes através de
atividades. A sala de aula não é apenas um espaço de transmissão de informações, mas
sim de relação dos interlocutores que constroem sentidos.
Ensinar não é apenas transferir conhecimentos, mas dar aos alunos a
possibilidade de construir tais conhecimentos. (FREIRE, 1996). O professor traz os
conteúdos, porém não é suficiente que sejam apenas estes ensinados mesmo que bem
ensinados. Deve haver a conexão com a realidade humana e social vivida. É necessário
que os alunos se reconheçam nas idéias e atitudes que o professor lhes mostrou.
(CAPORALINI, 1991).
De acordo com PINSKY, o professor não deve se ater apenas aos modos de
produção e opressão, embora fundamentais: “... mas deve mostrar que graças à cultura
de nós homens, membros da sociedade temos tido talento para nos vestir mais
adequadamente que os ursos, construir casas melhores que o João-de-barro, combater
com mais eficiência o tigre, embora cada um de nós seres humanos, tenha vindo ao
mundo desprovido de pêlos e espessos bicos diligentes ou garras poderosas.”
(PINSKY, 2005 p.20). Os alunos devem se reconhecer como os verdadeiros agentes
históricos da sociedade constituída.
A atuação do docente neste processo implica em sua percepção crítica da
realidade e na busca de caminhos e formas de organização e execução dos trabalhos
pedagógicos. Uma análise e seleção dos conteúdos a serem transmitidos devem ser
8
feitas e cabe ao professor o esforço de capacitação contínua, de modo a cumprir o seu
papel dentro da sala de aula. (CAPORALINI, 1991).
A questão do método é capital na Educação de Jovens e Adultos, pois como dito
anteriormente, trata-se de instruir pessoas já dotadas de consciência já formada. Isso é
um problema mais difícil que na educação infantil. (VIEIRA PINTO, 1997).
A propósito ainda das metodologias a serem utilizadas, VIEIRA PINTO afirma
que não deve ser imposto ao aluno, mas sim criado por ele no convívio do trabalho
educativo junto ao professor:
“O conteúdo da instrução não deve ser imposto e sim proposto pelo professor
como adequado às etapas do processo de autoconsciência crescente do aluno, e
justificado como o saber corrente (nos diversos ramos das ciências) pelas
possibilidades que oferece de domínio da natureza, de contribuição para
melhorar as condições de vida do homem. (ver VIEIRA PINTO 1997, p. 87).”
Na formação docente, algo fundamental é a reflexão da prática. Como afirma
Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia: “... é pensando criticamente a prática de
hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.” (FREIRE, 1996, p.39). O
professor dispõe de materiais didáticos, porém não pode se atrelar somente nisso,
necessita de trazer novas fontes e novas metodologias para a sala de aula.
Sentido da História: algumas considerações
Um dos grandes questionamentos dos alunos acerca da disciplina é: para que
serve estudar História? Porque estudar o passado, se o presente é o que importa? São
questões que permeiam a mentalidade em sala de aula, e independente das dúvidas
destes alunos e as respostas destes professores, a disciplina de História continua a existir
nos currículos, em textos oficiais e em livros didáticos que surgem com freqüência e
logo entram nos meios de circulação. As orientações curriculares apontam que o ensino
de História deve contribuir para a formação de um “cidadão crítico”, dando
possibilidades dos alunos a pensarem e tomarem uma atitude crítica perante a
sociedade. (BITTENCOURT 2002).
Segundo BEZERRA (2005), objetivo primeiro do conhecimento histórico é sem
dúvida a compreensão dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se
9
estabelecem entre os seres humanos em diferentes tempos e espaços. Procura-se apontar
os desdobramentos que se impuseram com o desenrolar das ações desses sujeitos.
Para FONSECA (2003), a História em todas as suas dimensões é formativa.
Neste contexto, destaca-se a importância do ensino, dos saberes, das metodologias, das
práticas e didáticas, pois através destas e somada ás experiências humanas é que
entendemos as idéias e ações dos homens e mulheres no tempo. Refletir o ensino de
História na atualidade é refletir sobre tudo nos processos formativos que se
desenvolvem nos diversos espaços.
Ainda conforme FONSECA, o papel central da História é a formação da
consciência histórica dos homens possibilitando a construção de identidade. Sobre as
relações entre ensino de História e construção da cidadania, afirma:
“A proposta de metodologia do ensino de história que valoriza a
problematização, a análise e a crítica da realidade concebe alunos e professores
como sujeitos que produzem história e conhecimento em sala de aula. Logo são
pessoas, sujeitos históricos que cotidianamente atuam, lutam e resistem nos
diversos espaços de vivência: em casa, no trabalho, na escola, etc. Essa
concepção de ensino e aprendizagem facilita a revisão do conceito de cidadania
abstrata, pois ela nem é algo apenas herdado via conceito de cidadania abstrata,
pois ela nem é algo apenas herdado via nacionalidade, nem se liga a um único
caminho de transformação política. Ao contrário de restringir a condição de
cidadão a de mero trabalhador e consumidor, a cidadania possui um caráter
humano e construtivo, em condições concretas de existência”. (ver FONSECA
2003, p. 94)
Diante destas perspectivas apontadas, podemos considerar que a História carrega
em si um potencial transformador, uma ferramenta essencial e necessária para que os
alunos possam entender e compreender a sociedade em que estão inseridos.
Quando um professor ensina História, ele deve estar consciente da
responsabilidade social que possui perante os alunos e deve ainda se preocupar em
ajudá-los a compreender o mundo em que vivem.
Mas qual seria o sentido da História para os alunos da EJA? Sob a temática da
exclusão em que vivem os jovens e adultos, a educação deve contribuir para a denúncia
da exclusão social e os preconceitos existentes nela. Portanto, a disciplina de História
como parte do processo educacional, serve como referencial analítico que contribui para
a reflexão crítica destes alunos a respeito de sua realidade social vivida. Merece atenção
justamente por trazer em seu bojo estes diálogos e reflexões.
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O aluno é um homem do seu tempo, e mesmo dentro das limitações que lhe são
determinadas, possui a liberdade de optar. Sua vida é feita de escolhas que ele com grau
maior ou menor de liberdade, pode fazer como sujeito da sua própria História.
(PINSKY, 2005).
A preocupação docente deve ser quanto à formação da cidadania, possibilitando
aos alunos a superação da individualidade. Professores devem, a partir dos trabalhos
pedagógicos, refletirem juntamente com seus alunos o questionamento do presente e seu
posicionamento no mundo. (AMARO, RODRIGUES, 2009).
Diante deste quadro apresentado, podemos afirmar que neste entrelaçamento os
conteúdos de História como parte do processo educativo somado à “práxis” docente
pode contribuir para uma melhoria nas condições sociais dos alunos da EJA na
sociedade em que estão inseridos.
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