O CONTEÚDO CURRICULAR NO ENSINO DE FILOSOFIA Ana

O CONTEÚDO CURRICULAR NO ENSINO DE FILOSOFIA
Ana Maria Fonseca1
Quelem Ornel Soares2
Resumo:
O presente artigo tem por objetivo abordar a importância da seleção dos conteúdos como
espaço de tomadas de decisões no desenvolvimento curricular da disciplina Filosofia. A
definição do conteúdo é função do professor como profissional que detém o controle sobre o
processo e produto de seu trabalho. Há de ser prioritária a seleção de temas que propiciem
visões integradoras e estabeleçam conexões entre os diversos campos do saber e relações
entre os diversos núcleos ou eixos temáticos da disciplina. Por isso, é necessário estabelecer
critérios que permita selecionar conteúdos adequados, para desenvolver as capacidades
propostas nos objetivos, partindo sempre de questões significativas para o aluno, que lhe
permitam relacioná-las com seus conhecimentos prévios, com sua experiência cultural
próxima e com suas vivências pessoais. Estes critérios precisam levar em conta não só a
natureza da disciplina, o tempo disponível para que ocorra a aprendizagem, bem como o
desenvolvimento psicossocial do aluno.
Palavras–chave: Filosofia. Conteúdo. Ensino.
O conteúdo, na escola tradicional, era objeto de programas minuciosos. O
planejamento de ensino consistia em adequar todo o conteúdo ao tempo disponível para o seu
desenvolvimento; dessa forma, ele era um fim em si mesmo.
O conteúdo hoje, constitui-se na informação que a escola tem o compromisso de
transmitir, e essa informação, sabe-se, é fundamental para se viver no mundo contemporâneo.
Não obstante, é preciso considerar que tipo de conteúdo é mais importante que o aluno
conheça. Segundo Snyders (1978), é através do que se ensina aos alunos que se pode perceber
o significado de uma pedagogia.
[...] para se perceber a significação de uma pedagogia, é necessário
remontar até seu elemento dominante: o saber ensinado. Que se diz e
que se oculta aos alunos? Como lhes apresentam o mundo em que
1 Doutora em Filosofia e Ciências da Educação. Professora Adjunta do Departamento de Educação e Ciências do
Comportamento da Fundação Universidade Federal do Rio Grande/FURG. [email protected]
2 Licenciada em Filosofia e Pedagogia. Aluna do Programa de Pós -Graduação em Educação da Universidade
Federal de Pelotas/FAE/UFPel. [email protected]
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vivemos? Para que ações os conduzem as palavras, os silêncios, as
atitudes implícitas e explícitas do mestre? Que ajuda se lhes dá, para
ultrapassarem as mistificações interessadas nas quais tantas forças
contribuem para os manter? (Snyders, 1978, p.310)
Para Zabalza (1997, p.128), “os conteúdos são considerados como espaço de tomada
de decisões no desenvolvimento curricular”. Eles não abrangem apenas a organização do
conhecimento, mas também as experiências educativas no campo desse conhecimento,
devidamente selecionadas e organizadas pela escola.
Assim sendo, tanto a organização do conhecimento, como as experiências educativas
são importantes. Um refere-se mais às informações, aos dados, aos fatos, aos conceitos, aos
princípios e às generalizações acumuladas pela experiência do homem e que serão
transmitidas ao aluno. O outro aspecto refere-se mais às experiências que o próprio aluno
poderá vivenciar em torno desses conhecimentos.
A) A Seleção dos Conteúdos
Para a seleção dos conteúdos, precisa-se, em função dos objetivos propostos,
considerar os mais importantes e significativos para uma determinada época e contexto.
Piletti (1999) sugere alguns critérios que podem ser seguidos na seleção dos mesmos.
São eles:
- Validade: supõe que os conteúdos selecionados sejam não somente confiáveis, mas
também representativos e atualizados;
- Flexibilidade: os conteúdos selecionados devem estar sujeitos a modificações,
adaptações, renovações e enriquecimentos;
- Significação: o conteúdo selecionado precisa estar relacionado às experiências do
aluno, despertando seu interesse e motivando-o a aprofundá-lo;
- Possibilidade de elaboração pessoal: diz respeito à recepção, assimilação e
transformação da informação pelo próprio aluno;
- Utilidade: refere-se ao uso dos conhecimentos em situações novas, onde for possível
harmonizar os conteúdos selecionados para estudo, com as exigências e características do
meio ambiente dos alunos;
- Viabilidade: devem-se selecionar conteúdos que possam ser aprendidos dentro das
limitações de tempo e recursos disponíveis.
Os conteúdos são selecionados pelo professor. O professor é quem seleciona, organiza
e apresenta o conteúdo ao aluno, de acordo com um plano que atenda interesses e
necessidades de sua classe...
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Para isso, o professor deve ter não apenas conhecimentos gerais sobre os conteúdos de
sua disciplina ou área de estudo, mas dominá-los em extensão e profundidade, de maneira a
poder selecionar, dentre eles, os mais significativos para uma determinada situação de ensinoaprendizagem.
Além disso, é importante que o professor tenha grande bagagem cultural, abrangendo
obrigatoriamente seu campo específico, pois, somente desta forma ele poderá se dar ao luxo
de abrir mão do conteúdo como um fim em si mesmo, utilizando-o como meio, objeto de
reflexão e crítica.
Nesse contexto, a questão da imposição dos programas e, conseqüentemente, dos
conteúdos, é considerada coisa do passado.
Segundo Turra (2000) o mestre de alguns anos atrás encontrava nos programas
oficiais o rol completo de informações a ser estudado por seus alunos. Era exigido que o
professor o esgotasse, apesar da qualidade do rendimento do aluno.
A mesma autora, referindo-se ao professor de hoje, destaca que:
o professor dispõe nos dias que correm, de uma significativa margem
de flexibilidade para montar o programa que irá desenvolver com seus
alunos [...] O professor tem liberdade para selecionar os conteúdos
que sejam os mais adequados a seu grupo. Da mesma liberdade pode
se valer para organizá-lo (Turra, 2000, p.102).
A definição do conteúdo é, portanto, função do professor, como profissional que
detém o controle sobre o processo e o produto do seu trabalho.
Segundo Pozo (1999), também há que se justificar os conteúdos. Eles precisam ser
justificados não só por critérios disciplinares (o lugar que esses conteúdos ocupam na
estrutura da disciplina), mas também pelas metas educativas fixadas pela própria disciplina.
Tendo em vista que a nova LDB da educação brasileira confere ao ensino médio o
caráter de terminalidade (já que o ensino superior é privilégio de poucos), é preciso que os
conteúdos desenvolvam mais nos alunos as capacidades formativas, que lhes possibilitem
enfrentar as mudanças que estão acontecendo “não só na vida social, mas também na
profissão e no trabalho, bem como na própria distribuição e organização do conhecimento”.
(Pozo, 1999, p.47)
Por isso, foi-se o tempo em que os conteúdos da escola de ensino médio eram
predominantemente verbalistas. Hoje, são diversos, indo mais ao encontro dessa nova cultura
da aprendizagem. Muito mais do que receber informações, os alunos precisam, também, fazer
coisas, evidenciar comportamentos e lidar de distintas formas com as tarefas de
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aprendizagem. Muito mais que o conhecimento dos conteúdos da disciplina, o aluno precisa
compreender a estrutura da disciplina (Trillo, 1995).
B) Tipos de Conteúdos
No entender de Coll (1991), e também Pozo (1999), os conteúdos escolares admitem
diferentes subdivisões. A saber:
1. Conteúdos verbais: dos fatos aos conceitos e princípios
Identifica-se, aqui, tudo o que o aluno precisa memorizar. Também os conceitos que
integram e relacionam os fatos e que os alunos devem compreender, levando-se em conta que
compreender exige operações cognitivas mais complexas.
A aprendizagem de fatos ou dados é um processo que não admite grau intermediário;
se não se produzem as condições adequadas, não se aprende. Já o processo de compreensão é
mais gradual, vai acontecendo. Um dos problemas que ocorrem com freqüência é que os
professores explicam ou ensinam conceitos que os alunos memorizam e reproduzem, sem que
haja compreensão dos mesmos.
Esse tipo de conteúdo é o mais tradicional nas aulas, principalmente, do ensino
médio, conseqüência do afã que os professores têm pela transmissão de conhecimentos e,
acima de tudo, pela tarefa de vencer o programa.
2. Conteúdos procedimentais: referem-se às ações e às formas de atuar e resolver
que, basicamente, pressupõem um saber fazer. Incluem desde técnicas e destrezas até as
estratégias de aprendizagem; constituem-se, basicamente, nos instrumentos para pensar.
A importância atribuída a esses tipos de conteúdos, em detrimento dos conteúdos
tradicionais, está vinculada à nova cultura de aprendizagem defendida por Pozo (1999) e já
explicitada anteriormente. Não basta ao aluno conhecer conceitos já prontos, elaborados, é
preciso que ele seja capaz de analisá-los e
ordená-los criticamente. O ganho dessas
estratégias de aprendizagem deve ser proporcionado pelos conteúdos procedimentais de cada
uma das matérias do currículo.
Para Trillo (1991), esses conteúdos desencadeiam a “metacognição” ou
“aprendizagem autoregulada” ou ainda a “abordagem profunda da aprendizagem”, o que, em
outras palavras, constitui-se no ensino para a compreensão.
3. Conteúdos atitudinais: das atitudes às normas e aos valores. Os conteúdos
atitudinais fazem parte dos componentes curriculares de todas as disciplinas; isso significa
que a educação de normas e valores é tarefa da ação conjunta da escola.
Os conteúdos atitudinais têm alguns traços específicos quanto à sua aprendizagem
(Pozo,1996). Trata-se dos conteúdos mais gerais, mais transversais. De natureza
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essencialmente afetiva, pertencem ao universo do currículo oculto, pois não são aprendidos
pela transmissão explícita de conhecimentos, mas em conseqüência das interações sociais de
todo o tipo, que acontecem na sala de aula e na escola (Trillo, 1991). Nesse sentido, no
entender de Bolivar (1995, p.45), “a escola pode converter-se num espaço de construção de
valores comuns (...) que expressem uma articulação entre os da própria comunidade e aqueles
que seria razoável promover”.
Para fins de esclarecimento, as atitudes referem-se a regras ou padrões de conduta e
também às disposições de comportamento. O conhecimento das normas seriam as idéias ou
crenças sobre como comportar-se e os valores se referem ao grau de interiorização dos
princípios que regem o funcionamento dessas normas.
Segundo Pozo (1996), a educação de valores não se obtém mediante discursos éticos
ou morais mas, acima de tudo, trabalhando a partir de atitudes e condutas concretas; ela
também não pode ser baseada na persuasão ou na coerção, mas, acima de tudo, na mudança
de conduta.
Isso faz com que muitos professores, em especial do ensino médio, sem considerar
que todo o currículo é um currículo de atitudes, deixem de trabalhá-las, julgando que sua
função é ensinar sua disciplina específica.
Quanto mais conscientes sejamos de nossas próprias atitudes e dos
valores que desejamos desenvolver nos alunos, mais provável será que
evitemos que se comportem na aula contra os nossos próprios valores
e mais provável será que interiorizem ou assumam de modo autônomo
esses valores, cujo desenvolvimento junto com outras capacidades
procedimentais e conceituais, deve formar parte das metas
fundamentais da educação secundária (Pozo, 1996, p.66).
Para concluir, pode-se dizer que a presença explícita, no currículo, dos três tipos de
conteúdos – conceituais, procedimentais e atitudinais – implica que todos eles devem ser
objeto de ensino e aprendizagem. Em toda a unidade didática convém que os distintos tipos de
conteúdos se apresentem integrados e se trabalhem conjuntamente, estabelecendo-se entre
eles o maior número de vínculo possível; entretanto, as características de cada um deles e o
fato de que nem todos se aprendem da mesma forma tornam necessário o planejamento de
diferentes estratégias de atuação em aula.
C) O conteúdo curricular no ensino de Filosofia
Segundo Tejedor (1984), é preciso observar-se alguns critérios quando se procede à
seleção dos conteúdos em Filosofia. São eles:
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1º) A Filosofia não é um saber cumulativo, isto é, não se constitui em saber
progressivo.
2º) A Filosofia trabalha, fundamentalmente, sobre as bases das experiências vitais do
momento. É, necessariamente, atual e histórica. Segundo esse critério, trata-se de selecionar
problemas que surjam da experiência atual do homem contemporâneo.
3º) A Filosofia é, também, um que “fazer pessoal”, individual; por isso, a seleção do
conteúdo deve ter em conta a situação concreta dos alunos.
Não se trata, necessariamente, de consultar os alunos sobre os temas que lhes
interessam, mas o professor pode, ele mesmo, analisar a situação dos seus alunos e levá-los a
tomar consciência dos próprios problemas.
4º) Em consonância com essa seleção de problema, é possível selecionar os
conteúdos filosóficos tradicionais – conceitos, teorias, obras, sistemas – que podem ser
utilizados como instrumento de reflexão.
Uma vez que, para muitos alunos, essa é a única ocasião que terão contato com os
conteúdos da Filosofia, corre-se o risco de levar adiante programas excessivamente
ambiciosos que, ao pretender desenvolver tudo o que se considera importante, entrem em
contradição com os planos metodológicos e de avaliação previamente adotados. Em outras
palavras, o bom senso diria que há que se ensinar o que se pode aprender.
Por isso, é necessário estabelecer critérios que permitam selecionar os conteúdos
mais adequados e representativos para desenvolver as capacidades previstas nos objetivos,
partindo das questões mais significativas para o aluno, que lhes permitam relacioná-las com
seus conhecimentos prévios, com sua experiência cultural próxima, com suas vivências
pessoais etc. Tais critérios precisam levar em conta não só a natureza da disciplina, o tempo
disponível para que se dê efetivamente a aprendizagem, bem como o desenvolvimento
psicossocial do aluno.
Quando se pretende montar uma programação para o ensino da Filosofia, algumas
possibilidades se vislumbram: uma delas seria proceder o programa desde uma orientação
fundamentalmente histórica, baseando-se numa larga tradição que aborda as questões
filosóficas a partir de sua gênese. Uma outra opção seria construir a aula de Filosofia a partir
da indagação de temas da atualidade, supondo que eles favorecem o ganho de aprendizagens
significativas. Entretanto, não parece que essas duas posturas sejam incompatíveis, pois para o
estudo dos problemas filosóficos atuais podem ser relevantes as formulações que a partir dos
mesmos se fizeram em outras épocas.
Na opinião de Izusquiza (1997), a História da Filosofia deve completar, de modo
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contundente, os conteúdos de introdução à Filosofia ou Filosofia geral. A metodologia
proposta na complementação de ambas deve ter sempre em conta a necessidade de prover o
aluno com chaves de interpretação da própria época e com o desenvolvimento da capacidade
de construir um discurso racional com rigorosa coerência.
Por outro lado, considerando-se que a obrigação do saber filosófico é a análise das
grandes idéias, é possível organizar uma programação que contemple as mais relevantes, tais
como razão (a razão pode tudo?), a verdade (a verdade é objetiva ou subjetiva?), os valores (o
que hoje se constitui em valor?), a ciência (quais as perspectivas antropológicas hoje em
relação à ciência?), entre outras, que atuariam como fio condutor e eixo de articulação entre
os conteúdos.
Estudos desenvolvidos por Machado (2001) indicaram os assuntos ou temas que são
mais trabalhados nas aulas de Filosofia. São eles: o homem e a cultura (ideologia, trabalho e
alienação, cultura, linguagem, mito e definição de Filosofia); introdução à Filosofia das
ciências (conhecimento filosófico e conhecimento científico); história da Filosofia antiga
(Filosofia grega, filósofos pré-socráticos e socráticos); noções de Antropologia (quem é o
homem, qual sua origem); noções de Ética (o dever, a moral, a liberdade), entre outros.
Segundo esta autora, a listagem de assuntos, revela que a seleção e organização do
conteúdo programático da disciplina, na maioria das vezes, é feita em função do livro didático
usado pelo professor, prevalecendo, de um modo geral, a abordagem histórica, mesclada com
tentativas de relacionar o passado com o presente, o que evidencia uma ausência de critérios
para seleção dos mesmos.
Como já foi referido anteriormente, um programa ainda deve sempre considerar as
características psicológicas dos alunos. Sendo assim, a seleção, organização e o
desenvolvimento dos conteúdos levam em conta os princípios da psicologia da aprendizagem
e da investigação didática, ao analisar as possibilidades dos alunos, visando alcançar uma
aprendizagem significativa das questões filosóficas.
Nesse sentido, as necessidades e os interesses dos alunos priorizam aqueles
conhecimentos, que podem ser transferidos e aplicados a estudos posteriores, para privilegiar
a sua vida pessoal, a análise do mundo que o rodeia etc. Também há que ser prioritária a
seleção de problemas que propiciem visões integradoras e estabeleçam conexões entre os
diversos campos do saber e relações entre os diversos núcleos ou eixos temáticos da
disciplina.
Desenvolver atividades que possibilitem ao aluno distinguir uma informação
importante de uma irrelevante, opinar, evidenciar habilidades de compreensão e tradução de
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diferentes linguagens, interpretar textos filosóficos, elaborar perguntas contextualizadas,
estabelecer a relação entre fatos passados e presentes, perceber a Filosofia como uma
disciplina útil, valorando positivamente seus múltiplos aspectos, demonstrar hábitos de
trabalho, interesse e curiosidade intelectual denotam que é possível trabalhar na disciplina de
Filosofia com conteúdos dos tipos conceituais, procedimentais e atitudinais.
Em consonância com os objetivos previstos no planejamento do currículo, é preciso
favorecer a incorporação de objetos de estudo próprios da realidade social atual. Isso implica
dar entrada a conteúdos transversais que podem ser tratados interdisciplinarmente, como é o
caso da preocupação com o meio ambiente, com a paz, com a educação para a convivência
etc.
Sendo assim, a Filosofia apresenta uma peculiaridade ou um privilégio, que é a
possibilidade de diluir os seus conteúdos na maioria das outras disciplinas que fazem parte do
currículo. Tem também o privilégio de expor para o debate os grandes temas da humanidade,
pois sua virtude formadora e humanista não se encerra no seu conteúdo específico, fora do
tempo ou do espaço. Pelo contrário, enquanto disciplina, ela contempla o geral, onde o
importante não é o que se aprende, mas a forma de aprendê-lo.
Um outro fator que não pode deixar de ser considerado, quando a temática são os
conteúdos, é que é preciso graduá-los, começando sempre por atividades que incluam as
operações mais simples: descrever e classificar, que apresentam menos dificuldades em
constrastar e analisar; identificar as idéias fundamentais de um texto, antes de interpretá-las
ou valorá-las; argumentar mais sobre problemas cotidianos que sobre questões filosóficas;
reconhecer mais relações causais que interações ou relações dialéticas.
Como conclusão, pode-se dizer que os conteúdos da Filosofia, sejam de fatos e
conceitos, sejam de procedimentos ou de atitudes, devem visar o desenvolvimento autônomo
e crítico dos alunos, auxiliando-os na construção e reconstrução do próprio pensamento. Esse
é o sentido profundo da aprendizagem significativa e do ensino para a compreensão.
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