os paradigmas e seus reflexos na educação

OS PARADIGMAS E SEUS REFLEXOS NA EDUCAÇÃO
BEHRENS*,Marilda Aparecida – PUCPR
[email protected]
BELTRAMI**, Kátia - PUCPR
[email protected]
DREHER***, Simone Ap. de Souza – PUCPR / CAPES
[email protected]
KÜSTER****, Sonia Maria Gomes de Sá – PUCPR
[email protected]
Resumo
O texto a seguir foi construído a partir das reflexões individuais e coletivas realizadas na
disciplina “Paradigmas Educacionais na Prática Pedagógica”, ministrada pela profa. Dra.
Marilda Aparecida Behrens. Tem por objetivo apresentar a síntese de uma pesquisa elaborada
por docentes que atuam no ensino fundamental, médio e universitário, com intuito de, na
prática, vivenciar o paradigma inovador por meio de leitura, projeção de vídeos e discussões
coletivas em sala de aula. Apresenta as análises e constatações realizadas frente à mudança de
paradigmas e sua influência na educação, principalmente sobre a atuação do professor.
Salienta a importância do movimento coletivo para as mudanças paradigmáticas bem como a
idéia de que por meio da educação poderemos almejar uma mudança na sociedade, buscando,
nas relações com nossos pares e estudos, o apoio para consolidar qualquer transformação e
justificar suas ações. No entanto, a resistência aparece com freqüência frente à quebra de
paradigmas, pois o modelo newtoniano-cartesiano sustentou durante muito tempo a conduta
educacional vigente, influenciado pelo paradigma conservador. Destaca a metodologia de
projetos como recurso metodológico na abordagem dos paradigmas inovadores, onde cabe ao
professor dar um novo significado à sua prática embasada em teorias críticas que sejam
coerentes com a maneira como ele percebe e concebe a produção de conhecimento em sala de
aula. Conclui, lançando desafios e propondo mudanças do fazer pedagógico a partir de uma
educação voltada às relações que estabelecemos com a natureza, com os homens e com a
espiritualidade para que as redes com a aprendizagem possam ser restabelecidas.
Palavras-chave: Paradigmas; Abordagem conservadora e inovadora; Educação e professores.
*
Professora da PUCPR, Mestre e Doutora em Educação pela PUCSP.
Pedagoga, Especialista em Alfabetização e Educação Infantil e em Currículo e Prática Educativa, Mestranda
em Educação pela PUCPR, Coordenadora pedagógica do Instituto Superior de Educação Nossa Senhora de Sion,
docente da Educação Infantil.
***
Psicóloga, Especialista em Psicologia e Saúde Coletiva, Mestranda em Educação pela PUCPR, Bolsista pela
CAPES, Psicóloga clínica, docente dos cursos técnicos do Colégio Martinus. Pesquisadora do Grupo de
Pesquisa: Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente.
****
Pedagoga, Especialista em Psicopedagogia e Educação Infantil, Mestranda em Educação pela PUCPR,
Psicopedagoga Clínica, Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia Seção Paraná Sul gestão
2005/2007, docente em cursos de pós-graduação na área da Psicopedagogia e Educação.
**
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Introdução
Existe uma grande preocupação por parte dos formadores na área da educação em
relação à prática pedagógica, pois é sabido que se deve trabalhar no âmago da formação
inicial para modificar o contexto da educação e os futuros professores.
Frente a esta constatação, utilizamos como referência neste artigo, uma intervenção de
abordagem qualitativa, tipo pesquisa-ação, de que participaram vinte e três professores que
atuam no ensino fundamental, médio e universitário e um profissional da área da educação,
decorrente de uma reflexão individual e coletiva na disciplina de Paradigmas Educacionais
nas Práticas Pedagógicas-PUCPR sob a mediação da professora Dra. Marilda Behrens. Esse
processo de investigação teve o intuito de, na prática, vivenciar o paradigma inovador por
meio de leitura, projeção de vídeos e discussões coletivas em sala de aula.
Para isso, inicialmente, fez-se necessário buscar definições que se aproximassem de
nossos referenciais teóricos e pessoais. Ao repensarmos a história da prática educativa,
entramos em contato com as necessárias mudanças paradigmáticas na construção do
conhecimento e da aprendizagem. Sabemos que mudanças só acontecem quando espíritos
inquietos e inovadores questionam e refletem sobre o cotidiano.
Pensando assim, ousamos inquietá-los com a leitura deste artigo. Faz-se necessário
então, definir paradigma e contextualizá-lo na prática pedagógica.
A concepção de paradigma está relacionada com mudança de comportamento, postura
e inquietações.
Segundo Moraes (1998, p. 31),
Paradigma, na ótica de Kuhn, é uma realização científica de grande envergadura,
com base teórica e metodológica convincente e sedutora, e que passa a ser aceita
pela maioria dos cientistas integrantes de uma comunidade. É uma construção que
põe fim às controvérsias existentes na área a respeito de determinados fundamentos.
A partir do momento em que existe um consenso por parte de um grupo de cientistas
sobre determinadas ocorrências ou fenômenos, começa uma sinergia unificadora ao
redor da nova temática.
De acordo com dicionário eletrônico Houaiss (2006) paradigma pode ser definido
como exemplo que serve como modelo, um padrão a ser seguido ou um conjunto de formas
vocabulares que servem de modelo para um sistema de flexão ou de derivação. Na Wikipédia
(2007) (enciclopédia livre on-line), paradigma pode ser definido como a representação do
padrão de modelos a serem seguidos, uma referência inicial como base de modelo para
estudos e pesquisas.
No Dicionário da Língua Portuguesa Aurélio Buarque de Holanda (2006) o termo
paradigma diz respeito a modelo, padrão, estalão. Mais do que quebrar padrões e modelos, a
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mudança paradigmática requer inteireza na ação. Segundo Crema (In: Cardoso, 1995, p. 53)
“somos inteiros quando... desenvolvemos também a intuição, a criatividade, a sensibilidade
estética, o sentimento [...]”.
Na área educacional nota-se que este processo acaba por ocorrer muito mais
teoricamente do que em situações práticas, porém vale ressaltar os pensamentos de Freire no
que diz respeito à ruptura de amarras.
O sonho pela humanização, cuja concretização é sempre processo, e sempre devir,
passa pela ruptura das amarras reais, concretas, de ordem econômica, política,
social, ideológica etc., que nos estão condenando a desumanização. O sonho é
assim uma exigência ou uma condição que se vem fazendo permanentemente na
história que fazemos e que nos faz e re-faz (FREIRE, 1992, p.99).
Os estudos de Thomas Kuhn trouxeram a tona o uso do conceito de paradigma nos
anos 1970/80, que era utilizado desde Platão como significado de modelo. Ao recuperar o
conceito de paradigma, Kuhn associa a busca de modelo visando à transformação e ampliação
do conhecimento. Mas, para dar um suporte a esta nova postura no século XXI, o professor
precisa ter o embasamento e subsídios teóricos para justificar a sua prática pedagógica.
Behrens (2006, p.21) complementa afirmando que
O professor, ao tomar o novo paradigma na ação docente, necessita reconhecer que
complexidade não é apenas um ato intelectual, mas também o desenvolvimento de
novas ações individuais e coletivas que permitam desafiar os preconceitos, que
lacem novas atitudes para encarar a vida, que gerem situações de enfrentamento dos
medos e das conquistas.
Com isso, não se tem à intenção ou pretensão (nem poderíamos) de achar respostas,
mas sim, refletirmos sobre nossa própria prática pedagógica, pensando em uma transformação
da realidade.
Para tanto precisamos compreender como vem se estruturando o triângulo pedagógico:
aluno, professor e saber no decorrer da história da educação, sem deixar-nos atrair e
influenciar por um dos três vértices do triângulo. Segundo Meirieu (1998, p.80) “[...] pode-se
também analisar o” triângulo pedagógico “considerando seus lados ao invés de seus ângulos
[...]”. Num movimento dialético onde existe circulariedade de relações torna-se meramente
impossível ignorar os fenômenos afetivos, de transferências e contratransferências que estão
presentes em sala de aula. Eyng (2006) ao formular questões da ação docente, diz-nos que
essa ação “implica a mobilização de um tripé o professor-aluno-conhecimento”, e mais a
frente complementa “Cada teoria, tendência, abordagem, escola ou paradigma possibilita a
formação de um tipo de homem (aspecto antropológico) e um tipo de finalidade (aspecto
teleológico)”.
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Com este objetivo buscaremos refletir brevemente as abordagens conservadoras e
inovadoras de educação.
Paradigmas conservadores: a era da reprodução do conhecimento.
A prática pedagógica, no interior da escola, está vinculada aos paradigmas
conservadores, que por sua vez estão conectados aos paradigmas da ciência newtonianacartesiana. Muitas foram as conseqüências e influências deste paradigma, conforme Moraes
(1998, p.36) “O dualismo entre matéria e mente, corpo e alma, teve profundas repercussões
no pensamento ocidental, com implicações nas mais diferentes áreas do conhecimento
humano”. Estes paradigmas ao influenciarem a educação, contribuíram para a fragmentação
do conhecimento: divisão por séries, em conteúdos, itens etc.
Observamos aqui, que o aluno é realmente visto como uma tábula rasa (expressão
usada por John Lucke e Voltaire, que acreditavam que nascíamos com uma mente vazia,
pronta para termos experiências sensoriais para serem registradas por nosso cérebro).
De acordo com Portilho e Beltrami (2006) os professores são frutos de um ensino em
que não se privilegiava o pensar. De certa forma, era proibido transformar a informação em
conhecimento, ser criativo e autônomo. Enfim, era proibido aprender.
Behrens (2005)
complementa, “a abordagem é referendada por uma visão cartesiana, a metodologia
fundamenta-se em quatro pilares: escute, leia, decore e repita”.
Em reação à abordagem tradicional surge a escolanovista, de tendência liberalprogressivista e não diretiva, que enfatiza as relações interpessoais, a vida psicológica e
emocional do indivíduo. Em um movimento antagônico, extrapola pelo excesso de
subjetividade. Em clima psicológico-democrático, o professor torna-se auxiliar das
experiências do aluno que assume a responsabilidade pelas formas de controle de sua
aprendizagem. Tal movimento foi rebatido por muitos educadores, por considera-lo
descontextualizado da realidade social, um espaço para população elitizada. Embora na teoria
esta escola tivesse tudo para dar certo, no Brasil sua ineficácia deu-se por dois motivos: o
primeiro foi a falta de recursos para instalar laboratórios, e o segundo que embora se pregasse
em sala de aula esta tendência, os professores não abdicaram do ensino tradicional.
A última abordagem conservadora é a tecnicista e apresentou grande influência do
positivismo, destacando o fato de modelar o comportamento do aluno. O professor era o
“técnico”, com a função de selecionar, organizar e aplicar meios que garantissem a eficácia do
ensino, por meio de procedimentos e técnicas que assegurassem a transmissão de
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conhecimento. Os testes de QI começaram nesta época, e o aluno carregava seu resultado
(rótulo), por toda sua vida escolar. As escolas técnicas e profissionalizantes têm seu marco
aqui. Os professores corrigem as provas com manuais, pois as respostas corretas eram
mensuradas, em percentual. Foi a partir desta época que também se passou a valorizar as
notas classificatórias.
O pressuposto teórico desta abordagem Behaviorista, baseada no estímulo resposta,
contaminou a Educação que sofreu influência da corrente psicológica com uma visão
positivista. Trabalhando com o condicionamento, tornou-se muito conveniente para a ditadura
que se instalou no Brasil na década de sessenta.
Conclui-se que o intelecto era demasiadamente valorizado, o conhecimento
apresentava-se fragmentado e o estudo focalizava as partes e não o todo. Esta fragmentação,
sem dúvida, ainda é um dos resquícios mais salientes em nossa educação, e por ter sido um
processo de repetição não acionou os mecanismos cognitivas necessárias para a construção do
verdadeiro conhecimento.
Transição paradigmática
Com a intenção de superar o modelo newtoniano-cartesiano, novas abordagens surgem
para dar outro significado à prática pedagógica dos professores. A ditadura militar refletiu na
escola, pois a verdade era proposta como absoluta e inquestionável, os bons professores foram
exilados, o governo assumiu uma postura autoritária e repressiva na educação, pois quanto
mais despolitizados fossem os professores, mais fácil de conseguir a “ordem e o progresso”.
Nesse período o positivismo reforçou a visão científica e racional de ver os fenômenos do
universo. A forte influência do pensamento cartesiano separou a emoção da razão, o corpo e a
mente, ciência e a ética e o objetivo e o subjetivo, assim, Behrens (2005, p.17), esclarece
O século XX manteve a tendência do século XIX, fortemente influenciado pelo
método cartesiano - a separação entre mente e matéria e a divisão do conhecimento
em campos especializados em busca de uma maior eficácia. Esta forma de organizar
o pensamento levou a comunidade científica a uma mentalidade reducionista na qual
o homem adquire uma visão fragmentada não somente da verdade, mas de si
mesmo, dos seus valores e dos seus sentimentos.
Porém, no final do séc. XX, com o advento de novas tecnologias e da globalização,
começa o movimento da “Sociedade do Conhecimento”, excludente, pois o país ainda
mantém as diferenças econômicas e sociais gritantes, mas, mesmo assim, esta vem em
detrimento da sociedade de produção em massa. Esta mudança paradigmática da sociedade
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fez com que saíssemos da reprodução e entrássemos também na era da produção do
conhecimento.
Neste sentido Moraes (1998, p.29) ajuda a reflexão
A busca de novos ambientes de aprendizagem, mais às necessidades de nossas
crianças e ao mundo como ele hoje se apresenta, levou-nos a procurar um novo
referencial para a educação, tendo em vista a gravidade dos problemas enfrentados
não apenas no setor educacional, mas também nas mais diferentes áreas do
conhecimento humano.
Na concepção de Cunha e Leite (1996) este novo paradigma tem como foco o
conhecimento como base na localização histórica da sua produção e entende-o como
provisório e relativo, valorizando assim, a ação reflexiva e a disciplina adotada como a
capacidade de estudar, refletir e sistematizar o conhecimento. O atendimento ao novo
paradigma exige uma aliança de abordagem, que na concepção de Behrens (2005) implica na
interconexão entre as abordagens: progressista, holística e ensino com pesquisa.
Um novo paradigma não invalida o antigo, mas evidencia que seus pressupostos não
correspondem mais às novas exigências históricas. Da busca da ruptura do paradigma
cartesiano-newtoniano nasce uma nova proposta conhecida como Paradigmas Inovadores que
também são conhecidos como da Complexidade ou Emergente. A valorização agora é pelo
saber, o conhecimento e a aprendizagem, ou seja, trata-se de uma sociedade do aprender a
aprender. Para Pozo (2002, p 32)
Realmente, a riqueza de um país ou de uma nação já não é mais medida em termos
de recursos naturais de que dispõe. Já não é o ouro nem o cobre, nem mesmo o
urânio ou o petróleo, o que determina a riqueza de uma nação. É sua capacidade de
aprendizagem, seus recursos humanos.
Abordagens inovadoras: a era da produção do conhecimento
Nasce um novo paradigma, e Behrens (2005) o apontou como uma das principais
propostas à superação da cópia, da memorização, da visão linear mecânica, reducionista e da
fragmentação. Conforme Capra (1996, p.48)
O universo material é visto como uma teia dinâmica de eventos inter-relacionados.
Nenhuma das propriedades de qualquer parte dessa teia é fundamental; todas elas
resultam das propriedades das outras partes, e a consciência global das suas interrelações determinam à estrutura de toda a teia.
A visão global ou holística (sistêmica) surge com o objetivo de superar a visão
fragmentada do conhecimento, reaproximação das partes na busca da visão do todo, de um
sistema integrado e interconectado, pois “A educação deve promover a integração entre o
saber e o ser”, conforme Crema (In: CARDOSO, 1995, p.56). A visão sistêmica, conceito
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tomado da Biologia, propõe que “as propriedades essenciais de um organismo ou sistema
vivo, são propriedades do todo, que nenhuma das partes possui” (CAPRA, 1996, p. 40). O
novo paradigma estimula a mudança de valores que podem refletir seu papel na sociedade, no
desenvolvimento com o cosmo, com os outros e consigo mesmo.
A aliança da visão holística agrega-se à abordagem progressista que tem como
pressuposto central a transformação social e propõe as parcerias críticas e reflexivas entre
professor e aluno. O professor mediador, com sua relação dialógica, provoca a mobilização
que tem como tarefa principal a união da fala do aluno com a realidade em questão. Assim,
provoca ações articuladas que buscam a transformação da realidade. Paulo Freire foi o difusor
desta abordagem no Brasil, buscando a transformação social por meio da reflexão, do diálogo
e da criticidade. Neste processo, professor e aluno crescem juntos, numa relação horizontal;
ambos são sujeitos do processo, buscam a mediação do saber elaborado e a construção do
conhecimento.
A triangulação das abordagens holística e progressista alia-se ao ensino com pesquisa,
que tem como princípio educativo tornar os alunos e o professor pesquisadores e produtores
de seus próprios processos de aprendizagem. O professor, com postura transformadora e
crítica, torna-se o mediador do conhecimento, buscando uma práxis fundamentada na
autonomia e reflexão.
Para Behrens (2005, p.84), nesta abordagem, o aluno precisa ser instigado [...] a fazer
acontecer e a aprender a aprender. O aluno investiga, questiona e produz, é freqüentador de
bibliotecas, laboratórios e de grupos de estudos e com isso argumenta e contra argumenta. As
expressões reflitam, defendam suas idéias, projetem, argumentem, discutam, construam,
critiquem, são as palavras de ordem destas novas propostas.
A produção de conhecimento, por meio do ensino com pesquisa, acontece por
intermédio de processo de investigação. A escola assume o papel de um ambiente inovador e
participativo, favorecendo a produção de conhecimento. A pesquisa surge como questão
fundamental para esta produção. Cunha e Leite (1996, p.122) afirmam que
A pesquisa admite uma lógica totalmente diferente. A dúvida é sua companheira
permanente e o erro é considerado importante no processo de construção do
conhecimento. O conhecimento é sempre provisório, um processo que se refaz a
cada momento.
Tanto professor, quanto aluno passam a ser vistos como uma pessoa inteira, que pensa,
sente, age e interage com emoção e espiritualidade; que sabe que o aprender requer desejo e
prazer, além de sensibilidade e que busca, na abordagem holística, a visão do todo, na
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progressista, a transformação social e, na de ensino com pesquisa, seres pensantes,
articuladores e autores de idéias e ações.
Metodologias para a produção do conhecimento
Pensando nas aprendizagens exigidas no século XXI que foram apresentadas por
Delors (1998) no Relatório Internacional da UNESCO, Behrens & José (2003) defendem a
Metodologia de Projetos como possibilidade de prática pedagógica.
Também Meirieu (1998) defende a idéia da problematização como desencadeadora de
projetos, que atuam como mediadores de aprendizagens.
Segundo Meirieu (1998, p.97)
[...] aí está, sem dúvida, o aspecto mais interessante da mediação pelo projeto: o
professor, com efeito, não mais é confundido com o saber; não pode mais ser
idealizado da mesma maneira, já que o objeto do qual fala, as exigências às quais
exorta, as conseqüências às quais faz alusão, estão ao alcance de todos. Até então,
era preciso acreditar em sua palavra, agora é possível confrontar suas afirmações
com a realidade, uma realidade que, ao mediar a relação pedagógica, não pode
deixar de colocar as coisas em seu lugar.
A metodologia de projetos, no processo pedagógico, aparece com o sentido de
proposição de uma prática crítica, reflexiva e problematizadora. Ela deve considerar processos
que envolvam responsabilidade, respeito, igualdade, auto-direção, autonomia, proposição de
soluções múltiplas, pensamento independente, enfim, a vivência da democracia em ações, atos
e atitudes, que levem à aprendizagem.
O enfoque globalizador, que também poderíamos chamar de perspectiva globalizadora
ou visão globalizada, caracteriza a maneira de organizar os conteúdos a partir de uma
concepção complexa ou holística do ensino, na qual as principais funções da docência e da
aprendizagem sejam a produção do conhecimento e a intervenção na realidade.
A opção por um ensino baseado em projetos proporciona uma aprendizagem
pluralista e permite articulações diferenciadas de cada aluno envolvido no processo.
A escolha do ensino aliado à pesquisa, com uma abordagem crítica, que envolva um
processo de investigação individual ou coletiva, permite aos alunos acessar diferenciadas
maneiras de aprender, especialmente de aprender a aprender, propondo a busca da
aprendizagem a partir das problematizações, nas quais são apresentados pontos norteadores
que instrumentalizam o processo de investigação (BEHRENS, 2006).
A aprendizagem baseada em projetos requer um estudo e planejamento prévio por
parte do docente, que deve investigar qual o problema que poderá absorver a proposta e
conhecimentos que precisam ser envolvidos naquela etapa de aprendizagem dos alunos.
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Behrens (2006) alerta para a utilização dos recursos da informática como “meios” de
estimular novas metodologias que levem o aluno a “aprender a aprender”. Propõe uma ação
docente colaborativa com os alunos por intermédio da metodologia de projetos, que pudemos
vivenciar durante esta disciplina e na construção final de um texto coletivo, onde foram
alternadas situações de aprendizagem individual e coletiva, com aulas teóricas exploratórias,
pesquisas em livros, periódicos, filmes, entre outros. Argumenta que inicialmente os alunos
podem apresentar resistências, pois necessitarão sair do papel passivo, tornando-se sujeitos
participativos deste processo. Traz o contrato didático como referência pedagógica dialógica e
dinâmica entre professor e aluno. Segundo Behrens (2006, p. 80) “o objetivo do contrato
didático é instrumentalizar os alunos para desenvolverem competências para atuar como
profissionais qualificados”. Apresenta o portfólio como um procedimento de avaliação que
permite ao aluno participar da formulação dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar seu
progresso.
De acordo com Villas Boas (In: BEHRENS, 2006, p.104)
O portfólio é um procedimento de avaliação que permite aos alunos participar da
formulação dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar seu progresso. Eles são,
portanto, participantes ativos da avaliação, selecionando as melhores amostras de
seu trabalho para incluí-las no portfólio.
Depois de rever estas tendências pedagógicas, as perguntas que ficam são: afinal, o
que nos dizem todas estas abordagens, e será que realmente as seguimos? E se as seguimos,
onde estão inseridas, em que visão de homem e de mundo? E se estão inseridas, estão
suprindo as expectativas? Como estamos formando este “homem” e “para que tipo de
mundo?”.
Considerações, desafios e mudanças
Acreditamos que por conta da fragmentação do conhecimento, ocorreu uma perda de
referencial separando o todo das partes, o corpo da mente, a ciência da ética. Assim, estas
novas propostas aparecem num período necessário para o nascimento de novos paradigmas e
esperança de novos rumos para educação.
Nesses 500 anos de educação, verificamos que os paradigmas educacionais estão
ligados à filosofia, à ciência, à biologia, à psicologia entre outras áreas. As ações escolares
ainda estão instaladas no paradigma cartesiano. As pessoas que utilizaram a reprodução do
conhecimento tiveram sucesso nas escolas - o bom aluno era aquele que reproduzia tal e qual
a fala do professor. Frente a esta constatação é preciso resignificar o olhar para a reflexividade
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em sala de aula. Antes de tornar o aluno uma pessoa reflexiva, é preciso que o professor faça
a sua própria conversão. Necessitamos de diálogo entre pares para troca de experiências e
crescimento, pois os embasamentos teóricos foram e continuam a ser moldados por filósofos,
pedagogos e outros pensadores que enriquecem o caminhar da educação propondo tendências
que guiam os pensamentos e ações.
Ao dar início a esta nova conduta, cabe questionar o professor sobre o que ele entende
por ser uma pessoa reflexiva. Além disso, a formação do indivíduo integral é uma das
preocupações atuais da educação. Behrens (2006, p.25) sustenta que
Os conhecimentos são propostos nas disciplinas de maneira fragmentada e
dificultam a conexão entre o homem e o universo. Os alunos têm dificuldade de
perceber o sentido de ser humano, pois estudam os conteúdos para fazer provas e
não para aprender a viver.
A nossa visão de mundo passa pelos nossos paradigmas, que também afetam nossas
tomadas de decisões. Precisamos ir além deles. Acreditamos que o questionamento e as
dúvidas pedagógicas são desafios na formação deste professor que não conseguiu suprir as
próprias limitações, principalmente o profissional que não teve uma prática didática eficiente
e suficiente em sua formação. Talvez a busca destes novos paradigmas seja a grande
possibilidade de um crescimento, em que possamos aliar, com destreza, os aprendizados
adquiridos na prática profissional com os conhecimentos didáticos, e assim “transformar” este
conhecimento, tornando a sala de aula, muitas vezes sentida como um ambiente hostil e
tenebroso, naquilo que ela deve ser exatamente: um lugar para crescer, expandir, transformar
e criar.
É preciso aproveitar as inter-relações que estabelecemos por meio da “era digital”,
que, por força das contingências, aproxima-nos das informações, mas afasta-nos das relações
para buscar uma maior sensibilização do homem ao planeta.
É preciso uma educação voltada às relações que estabelecemos com a natureza, com
os homens e com a espiritualidade para que as redes com a aprendizagem possam ser
restabelecidas. É preciso arregaçar as mangas, agir e interagir, tornar-se autor do próprio
processo.
É preciso uma prática pedagógica inovadora onde os quatro pilares da aprendizagem
de Delors: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser,
não sejam somente fundamentados no "escute, leia, decore e repita os quatro pilares” como
salienta Behrens (2005).
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É preciso que as pessoas aprendam e desejem conhecer, que aprendam a viver e
conviver juntas, que aprendam a ser gente, para que possam fazer a diferença na sociedade, no
planeta e no universo.
Portanto, “É preciso que se reserve” espaço e tempo “para formação continuada, por
meio de um diálogo entre profissionais, formadores e responsáveis por formação, que
segundo Perrenoud (2000, p.169)” deveriam depender de uma elaboração cooperativa, de
uma discussão compartilhada sobre a formação.
REFERÊNCIAS
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Petrópolis: Vozes, 2005.
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