AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA SOCIOLOGIA

AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA SOCIOLOGIA CLÁSSICA
E REPRODUTIVISTA SOBRE EDUCAÇÃO
Rafael Morgentale Disconzi1
RESUMO: Existem inúmeras orientações metodológicas para o estudo científico dos
problemas educativos que procuram superar a descrição simples de informações coletadas. A
ideia é a realização de um levantamento das abordagens teóricas da sociologia que são
tomadas como pressuposto para se entender as contradições educacionais, partindo dos
clássicos até os contemporâneos advindos do movimento francês – os “reprodutivistas”.
Espera-se, com este artigo, fornecer subsídios que fundamentam as diferentes concepções
teóricas da sociologia da educação.
Palavras-Chave: Teorias Sociológicas Clássicas; Educação; Crítico-reprodutivistas.
1 INTRODUÇÃO
A sociologia é uma ciência que surge com o desenvolvimento do capitalismo. Então
a natureza da reflexão sociológica, que aparece na sistematização de estudos de seus
fundadores mais importantes, está marcada, já em seu nascimento, pela seguinte questão:
como compreender as maravilhas e ao mesmo tempo os problemas sociais deste novo mundo
que desabrochou com o desenvolvimento da indústria moderna e da sociedade estratificada
em classes? Essa pergunta está no bojo dos acontecimentos históricos vividos pelos autores
pertencentes à sociologia clássica, ou seja, os estudos sobre educação de Auguste Comte,
Herbert Spencer, Karl Marx, Émile Durkheim e Max Weber que trazem uma peculiaridade
segundo o contexto social, político e econômico que estavam inseridos.
Tais estudos serviram de análise por todo o século XX, principalmente no final dos
anos sessenta e início da década de 70, quando surge uma corrente de pensadores chamada de
“escola reprodutivista” (Bourdieu, Passeron, Althusser, Establet, Baudelot), em oposição ao
„otimismo pedagógico‟ estabelecido pelas formulações liberais ou conservadoras.
Ao descrever os
desafios que a instituição escolar está passando na
contemporaneidade, não se pode encará-la de maneira unilateral em relação às outras
1
Graduado em Licenciatura e Bacharelado em Ciências Sociais (PUCRS), Porto Alegre/RS. Pós- Graduado em
Metodologia de Ensino em Sociologia (FACEL), Curitiba/PR. Mestrando em Ciências da Educação (UPAP),
Assunção/Paraguai. E-mail: [email protected]
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instituições que fazem parte da vida social, ou seja, precisa-se levar em consideração
fenômenos pluridimensionais para poder realmente ter uma consistência na análise
sociológica sobre educação. A educação apresenta uma relação intrínseca com a economia,
com a política, relações de poder, fatores culturais e tecnológicos. Não se pode falar de
educação sem discutir o capitalismo. Uma característica do capitalismo é buscar e criar novos
mercados, pois, percebe-se cada vez mais o crescimento de organizações internacionais e
corporações transnacionais ganhando mais poderes e significância que os próprios Estados
nacionais.
O avanço da globalização e do neoliberalismo na América Latina, particularmente no
Brasil, está intensificando as contradições provocadas pela imensa estratificação social. As
relações, assim como as pessoas no interior da sociedade estão se transformando em meros
dados estatísticos, sendo julgadas e classificadas apenas pelo que podem ou não consumir. Os
direitos que compõem a cidadania estão sendo substituídos pelos direitos do consumidor, em
outras palavras, o ser humano está se tornando o próprio produto a ser consumido,
desumanizando-se.
Este estudo quer saber quais são as concepções teóricas da sociologia clássica e
reprodutivista que reúne maior número de elementos que auxiliam na compreensão sobre a
escola e o sistema educacional, levando em consideração tais objetivos: abordar as principais
contribuições dos autores clássicos da sociologia sobre o papel da educação; levantar os
pressupostos teóricos sobre o movimento francês chamado de crítico-reprodutivistas no
interior da escola, e verificar os mecanismos através dos quais o sistema de ensino transforma
a transmissão familiar da herança cultural, resultado das diferenças de classes em
desigualdades, sinônimo de fracasso escolar.
Em relação à metodologia desenvolvida na produção do artigo, esta possui natureza
bibliográfica e visou alcançar os objetivos que foram propostos. Inicialmente, foi realizada
uma revisão bibliográfica mediante uma leitura sistemática, com fichamento, resumos e
resenhas de livros, revistas (periódicos) e textos da internet, de modo a ressaltar os pontos
pertinentes ao assunto em estudo abordados.
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2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.2 DO POSITIVISMO AO COMPREENSIVO: A CONTRIBUIÇÃO DA SOCIOLOGIA
CLÁSSICA NOS ESTUDOS EDUCACIONAIS
Os primeiros estudos da sociologia da educação vieram da matriz positivista no
século XIX e XX, inaugurado por Auguste Comte, seguido por Herbert Spencer e
posteriormente por Émile Durkheim, sendo seu maior representante. A educação positivista
consiste na formação moral dos membros da sociedade (no caso a que ele pertence) para que
cheguem a um consenso, com base no qual prevaleceria um estado de harmonia e ordem
(PILETTI; PRAXEDES, 2010).
Nesse sentido, as formas de ensino da educação formal têm um objetivo claro: a
sociedade industrial só pode se estruturar se cada indivíduo for educado para contribuir de
maneira útil em benefício do todo social.
Auguste Comte (1798-1857) nascido em Montpellier, França, tornou-se discípulo de
Saint-Simon, de quem sofreu enorme influência. A filosofia positivista o levou a ser devoto de
uma concepção intelectual que vincula diretamente o pensamento científico, considerado para
este(s) como verdadeiro.
De acordo com seu livro Curso de Filosofia Positiva, cunhou o termo física social
(COMTE, 1978a) para designar a criação de uma nova ciência e, posteriormente chamou de
sociologia na obra chamada de Física Social publicada em 1838 e Discurso sobre o Espírito
Positivo em 1844 (COMTE, 1978b).
Segundo a teoria comtiana, as sociedades passariam por um processo de evolução
2
histórica que chamou de Lei dos três estados3, onde passariam de um estado ou estágio
menos evoluído para o máximo da racionalidade e progresso que a humanidade estava
constatando (parâmetro para tal desenvolvimento era a sociedade europeia) - advinda da
2
Comte denominou de “evolução do espírito humano” seguindo uma perspectiva linear.
Estado Teológico ou “Fictício” - O espírito humano explica os fenômenos atribuindo-os a seres ou forças
sobrenaturais. Explica os fatos por meio de vontades análogas à nossa. Este estado evolui do fetichismo ao
politeísmo e ao monoteísmo. O pensamento religioso comanda a racionalidade. Estado Metafísico ou “Abstrato”
- Invoca entidades abstratas, como a natureza. Corresponde tudo que a física, a matemática, a química, não
consegue esclarecer. Estado Positivo ou “Científico” - O homem se limita a observar os fenômenos e a fixar
relações regulares que podem existir entre eles. Representa o estágio máximo da racionalidade humana. O
positivismo como corrente de pensamento baseada na ciência, apresenta-se como a mais elevada e apurada de
produção de conhecimento que a humanidade já conheceu.
3
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industrialização e da filosofia positiva.
Em outra obra intitulada o Discurso preliminar sobre o conjunto do positivismo,
Comte deixa claro a perspectiva de consenso e coesão que o positivismo poderia a vir
instaurar no seio societal:
Uma sistematização real de todos os pensamentos humanos constitui, pois nossa
primeira necessidade social, igualmente quanto à ordem e ao progresso. A realização
gradual desta ampla elaboração filosófica fará espontaneamente surgir, em todo o
Ocidente, uma nova autoridade moral, cuja inevitável ascendência colocará a base
direta da reorganização final, ligando as diversas populações avançadas através da
mesma educação geral, que fornecerá para toda parte, para a vida pública como para
a vida privada, princípios fixos de julgamento e de conduta. Desse modo, os
movimentos intelectuais e de comoção social, cada vez mais solidários, conduzem
de agora em diante a elite da humanidade ao advento decisivo dum verdadeiro poder
espiritual [...]. (COMTE, 1978c, p. 97-98).
Nesse contexto do positivismo como religião da humanidade, a educação teria uma
importância preponderante, pois seria o veículo que conduziria a formação moral às futuras
gerações. Parafraseando Piletti; Praxedes (2010, p. 21):
[...] educação e moral se fundem no sistema comtiano em um processo pedagógico
organizado para tornar o indivíduo capaz de controlar o seu egoísmo por meio do
progressivo desenvolvimento de suas funções afetivas e intelectuais, podendo, dessa
maneira, integrar-se à ordem social positiva.
Na perspectiva positivista, o papel central da educação seria de reorganizar a
sociedade que estava em crise (período de profundas transformações sociais oriundas da
Revolução Industrial). Dessa maneira, não se aceita os conflitos gerados pelos antagonismos
provenientes das contradições descritas acima.
A partir dos formuladores originais do positivismo - Auguste Comte acompanhado
pelo inglês Herbert Spencer (1820-1903), este último (pouco abordado nos manuais de
educação) aprofundou uma característica peculiar em relação a seu antecessor, o paradigma
organicista. É organicista porque sua visão de sociedade se baseia em analogia ao modo como
funcionam os organismos vivos - daí o emprego do termo função4. Segundo a teoria
spenceriana, os indivíduos estariam submetidos às mesmas leis que regulam o mundo natural,
em outras palavras, a sociedade emergiria de uma evolução biológica e social, passando de
4
Será a base do funcionalismo elaborado por Durkheim posteriormente. Em linhas gerais, o organicismo é visto
do mesmo modo que os organismos vivos são compostos de partes (órgãos), cada uma com uma função
específica, assim são as sociedades humanas. A família, a igreja, o trabalho, o Estado correspondem uma função
no funcionamento do organismo.
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um estado uniforme rumo ao multiforme. No livro O que é uma sociedade? Spencer (1977, p.
148-149) salienta que a sociedade está em constante avanço e processo de crescimento:
À medida que ela cresce, suas partes tornam-se dessemelhantes, sua estrutura fica
mais complicada e as partes dessemelhantes assumem funções também
dessemelhantes. Essas funções não são somente diferentes: suas diferenças são
unidas por via de relações que as tornam possíveis umas pelas outras. A assistência
que mutuamente se prestam acarreta uma mútua dependência das partes. Finalmente,
as partes, unidas por esse liame de dependência mútua, vivendo uma pela outra e
uma para a outra, compõem um agregado constituído segundo o mesmo princípio
geral de um organismo individual. A analogia de uma sociedade com um organismo
torna-se, ainda, mais surpreendente quando se vê que todo organismo de apreciável
volume é uma sociedade.
O evolucionismo spenceriano foi fortemente derivado do evolucionismo biológico de
Charles Darwin, a partir desse fato, suas formulações ficaram conhecidas como „darwinismo
social’ (COSTA, 2002, p. 49). Suas ideias influenciaram enormemente a sociedade norteamericana, onde sua teoria teve maior abrangência em várias áreas, porém, no sistema
educacional teve grande repercussão. A frase “sobrevivência do mais apto” é de sua autoria e,
explicava, por exemplo, a diferença no aproveitamento escolar dos alunos de classes altas em
relação aos de classes baixas, (estes na maioria oriundos de grupos étnicos de negros,
mestiços e latinos de modo geral). Em outra obra de sua autoria - Como levar o nível
intelectual de nossos jovens, Spencer (1987, p.39) descreve claramente sua ideia sobre a
educação, pois, “[...] a mente desenvolve-se como todas as coisas que se desenvolvem, ela
passa do homogêneo ao heterogêneo”. Ao relatar sobre a educação infantil, a criança deveria
ser guiada pelos mesmos processos evolucionários que a humanidade passou:
[...] a gênese da erudição do indivíduo deve seguir a mesma trajetória que a gênese
da erudição da raça. Em rigor, este princípio pode ser considerado como já expresso
por inferência; já que ambos são processos de evolução, devem ajustar-se àquelas
mesmas leis gerais de evolução já aludidas, e, portanto deve harmonizar-se entre si.
(SPENCER, 1987, p. 44).
Representa
uma
visão
de
reprodução
contínua
de
fases
e
estágios
desenvolvimentistas como Comte já havia descrito. Spencer dá uma importância excepcional
para a educação, relatando que ela é “[...] derivada da transmissão da lei de hereditariedade”
(1987, p. 45), ao ponto de criar uma tentativa de explicação sobre as imensas desigualdades
existentes entre os indivíduos:
[...] sucessivas gerações que transmitiram os efeitos acumulados aos seus
descendentes; se julgamos que as diferenças são agora orgânicas, de forma que uma
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criança francesa transforma-se num homem francês mesmo quando criada entre
estrangeiros; e se o fato geral assim ilustrado é de verdade de toda a natureza,
inclusive o intelecto, então concluímos que, se existir uma ordem pela qual a raça
humana dominou seus vários tipos de conhecimentos, surgirá em toda a criança uma
capacidade de adquirir esses tipos de conhecimentos na mesma ordem. (SPENCER,
1987, p. 45-46).
Spencer foi um defensor do ensino prioritário da ciência que tinha como objetivo
fornecer aos jovens um conhecimento sobre o funcionamento da natureza que lhes dessem
subsídios de se adaptarem às exigências do mundo moderno, típico da competição e da
concorrência.
O terceiro, e o mais importante autor positivista no estudo da sociologia da educação,
é o também francês Émile Durkheim (1858-1917). Viveu numa época de tensão entre o
entusiasmo do desenvolvimento da França e o “[...] risco de ver a sociedade esfacelar-se em
uma poeira de indivíduos isolados em decorrência da quebra dos padrões tradicionais de
coesão social” (SOUZA, 2009, p. 76). Ele reivindicava vigorosamente que a educação escolar
assumisse essa tarefa, isto é, a de criar outros novos padrões de solidariedade social numa
sociedade submetida a um ritmo de mudança tão intenso.
É importante ressaltar que Durkheim acreditava que a sociedade exerce uma coerção
social sob indivíduos definindo-o como uma espécie de pressão para aderir às regras, hábitos
e costumes estabelecidos pelo grupo, comunidade ou sociedade. Essa imposição é exterior e
independente da vontade do indivíduo e chamou de „fato social‟5.
Para Durkheim (1978, p. 60) a educação significa “[...] ação exercida por uma
geração sobre a geração seguinte, com o fim de adaptá-la ao meio social [...]”. Nesse sentido,
a adaptação é uma função imprescindível para o indivíduo na sua vida em sociedade. Outra
palavra largamente utilizada pelos positivistas é o consenso, como suporte para acomodação
da “vontade coletiva”. A ótica durkheimiana confere que a educação, independentemente do
lugar e da época em que é realizada, tem o mesmo objetivo primordial da socialização –
formar o ser social em indivíduo socialmente ajustado.
No livro Educação e Sociologia, Durkheim esclarece nos seus discursos o porquê de
muitos indivíduos não conseguirem adaptar-se em instituições como o trabalho, a escola,
entre outras. Sua resposta é radicalmente diferente da de Marx, por exemplo, que fazia severas
críticas à divisão do trabalho. Para Durkheim, a organização do trabalho no mundo moderno:
5
No livro, “As Regras do Método Sociológico” (1895), define o objeto de estudo da Sociologia – “fato social”,
pois, é toda „coisa‟ capaz de exercer algum tipo de coerção sobre o indivíduo, sendo esta “coisa” independente e
exterior ao indivíduo e estabelecida em toda a sociedade. Os fatos sociais se caracterizam pela coercitividade,
exterioridade e generalidade.
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[...] nos obriga a nos dedicarmos a uma tarefa, restrita e especializada. Não
podemos, nem nos devemos dedicar todos ao mesmo gênero de vida; temos,
segundo nossas aptidões, diferentes funções a preencher, e o trabalho que nos
incumbe. Nem todos nós somos feitos para refletir; e será preciso que haja sempre
homens de sensibilidade e homens de ação. (DURKHEIM, 1978, p. 35).
Essa foi à visão que predominou nos cursos de formação de professores6 e
consequentemente em sala de aula por muitas décadas no século XX.
Marx (1818-1883) e Engels (1820-1895) foram os primeiros filósofos a
desenvolverem na sociologia uma perspectiva que refutassem a visão positivista na educação.
Segundo a concepção materialista-histórica dialética, Marx acreditara que a educação tinha
um papel importante na vida do homem, mesmo que tal tema nunca tenha sido pauta central
nos seus estudos.
A concepção marxiana encara a educação numa perspectiva dialética estabelecendo
uma relação social entre indivíduos e sociedade, em outras palavras, ao mesmo tempo, que os
homens são produtos das circunstâncias históricas, eles também contribuem para modificar as
circunstâncias em que vivem, pois, no seu entendimento, a ação humana tem a capacidade de
mudanças dos processos de transformação da sociedade (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p.
50).
No livro O Capital Marx; Engels (1867) fazem uma análise das condições de vida
dos trabalhadores ingleses na cidade de Manchester7, trazendo relatos da situação precária das
crianças no interior das fábricas. Nesse ponto, Marx conclui que o tipo de educação dada às
crianças oriundas da classe operária era tão débil e alienante, que só poderia servir para
perpetuar as relações de opressão, às quais seus pais operários estavam submetidos.
Mais especificamente, descreve as “[...] escolas politécnicas e agronômicas e
também as escolas de ensino profissional onde os filhos dos operários recebem algum ensino
tecnológico e são iniciados no manejo prático dos diferentes instrumentos de produção [...]”
(Marx, 1968, p. 559). O filósofo alemão reconhece a existência dessas escolas criadas pela
própria burguesia, revelando um movimento antagônico que envolve a necessidade de atender
à exigência da classe capitalista, imposta pelo modelo industrial.
A denúncia realizada pelo autor sobre a exploração da burguesia que se apropriara
6
A pedagogia tradicional e especificamente na sociologia da educação a tendência positivo-funcionalista
durkheimiana traz um perfil particular desse educador - como ilustra Paulo Meksenas (2010, p. 52) “o professor,
que deve transmitir as verdades científicas, passa a ser o centro do processo educativo. A aula deve, portanto,
girar em torno da figura do professor que deve ser também a autoridade responsável pelo desempenho do ensino
e da ordem dentro da sala de aula. Ao aluno, cabe à obediência, acatar as decisões sem questioná-las”. A relação
professor-aluno fica subentendida como: enciclopédia ambulante (professor) e tábula rasa (aluno).
7
Transformações econômicas, políticas e sociais oriundas pela Revolução Industrial que teve grande impacto na
sociedade inglesa e européia como um todo.
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dos meios de produção em relação aos trabalhadores que restam vender sua força de trabalho
como forma de sobrevivência, isto é, Marx queria mostrar que o capitalismo pautado nessas
relações de produção, desumanizava o homem. O brilhantismo e profundidade das ideias
marxianas aventaram severas criticas sociais, políticas, econômicas e chegando às relações
vitais do ser humano como:
[...] ver, ouvir, cheirar, saborear, pensar, observar, sentir, desejar, agir, amar, em
suma, todos os órgãos de sua individualidade, como órgãos que são de forma
diretamente comunal, são, em sua ação objetiva (sua ação com relação ao objeto), a
apropriação desse objeto, a apropriação da realidade humana. (Marx, 1983, p. 120).
Segundo Rodrigues (2007, p. 41) Marx e Engels “[...] viam a educação com os
mesmos olhos com que viam o capitalismo”. Mas, como Marx poderia vislumbrar um
processo educacional que contribuísse efetivamente para emancipar o ser humano?
A partir de Rodrigues (2007) um dos pontos fundamentais seria a educação de um
“novo homem” no sentido comunista de tal modo que ele pudesse de fato superar a divisão
social do trabalho intensificada no sistema capitalismo, que em última análise, alienava e
explorava o ser humano. Segundo a visão marxiana haveria a possibilidade de “romper, na
formação das futuras gerações, com a separação entre o trabalho manual e intelectual”
difundido pela burguesia através da ideologia liberal (RODRIGUES, 2007).
Partindo de um método diferenciado, chamado de compreensivo, Max Weber (18641920) inaugura um novo paradigma para explicação dos fenômenos que cercam a vida social.
Os trabalhos produzidos por Weber trouxeram ríspidas críticas ao modelo de ensino praticado
nas escolas na atualidade. Essas críticas correspondem à educação técnica e racionalizada
promovidas pelo Estado e pelas instituições de ensino advindas das religiões protestantes
(pelo menos em sua grande e extensa maioria) no séc. XIX, que visavam os ensinamentos
burocráticos da ideologia liberal para servir o mercado, em outras palavras, “[...] educar no
sentido da racionalização também passou a ser fundamental para a empresa capitalista, pois,
ela se pauta pela lógica do lucro, do cálculo de custos, eficiência e benefícios, e precisa de
profissionais (mão-de-obra) treinados para isso” (RODRIGUES, 2007, p. 65).
Mas antes que chegar a essa constatação descrita acima, Weber estudou a correlação
da afinidade entre a racionalidade do protestantismo e a empresa capitalista e, esta levantava
um problema teórico: por que no Ocidente havia a coincidência entre as áreas de expansão do
protestantismo e as áreas onde prosperava o capitalismo industrial?
A partir de diversos estudos envolvendo a Reforma Protestante do séc. XVI iniciada
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por Martinho Lutero e, posteriormente por João Calvino, este último como o principal
expoente do calvinismo, sobre a ética protestante, as éticas econômicas das grandes religiões e
os sistemas econômicos, Weber criou a seguinte hipótese: a resposta estaria na afinidade
cultural entre a ética protestante e a racionalidade do empreendedor capitalista.
Weber destaca três contribuições protestantes: a primeira corresponde à
supervalorização do trabalho (fato que diferenciava entre os católicos); a segunda a divisão do
trabalho como vontade de Deus, fato que colaborou para o desenvolvimento da economia e a
terceira e última, a presença do lucro, pois a riqueza é encarada como um sinal de recompensa
divina.
Em sua obra-prima intitulada A ética protestante e o espírito do capitalismo
(aclamada pela crítica especializada como um dos livros mais importantes do séc. XX),
constata a diferenciação de ensino exercida entre as escolas católicas e protestantes:
[...] que a maior participação dos protestantes nas posições de proprietários e
gerentes na vida econômica moderna seja atualmente encarada, em parte pelo
menos, como simples resultado da maior riqueza material por eles herdada. No
entanto, há outros fenômenos que não podem ser explicados da mesma maneira. Só
para citar alguns, há uma grande diferença perceptível, em Baden, na Baviera e na
Hungria, no tipo de educação superior que católicos e protestantes proporcionam a
seus filhos. O fato de a porcentagem de católicos entre os estudantes e os formados
nas instituições de ensino superior ser proporcionalmente inferior à população total,
pode, certamente, ser largamente explicado em termos de riqueza herdada. Porém,
entre os próprios formados católicos, a porcentagem dos que receberam formação
em instituições que preparam especialmente para os estudos técnicos e ocupações
comerciais e industriais, e em geral para a vida de negócios de classe média, é muito
inferior à dos protestantes. Por sua vez, os católicos preferem o tipo de
aprendizagem oferecido pelos ginásios humanísticos. Essa é uma circunstância à
qual não se aplica a explicação acima apontada, mas que, ao contrário, é uma das
razões pelas quais tão poucos católicos estejam interessados na empresa capitalista.
(WEBER, 2003, p. 20).
De acordo com Weber, a lógica da extrema racionalização capitalista ministrada nas
escolas protestantes, especificamente calvinistas, não objetivavam o lucro em si, em outras
palavras, a acumulação de capital era uma representação do esforço e dedicação que
provinham do trabalho como ação sagrada que designava um sinal de recompensa divina,
porque Deus a oportunizou com o propósito de chegar à salvação, ou seja, o conhecimento
técnico-fabril empregado nos institutos puritanos corresponderia uma espécie de vocação
religiosa.
Mais notável ainda é um fato que explica parcialmente a menor proporção de
católicos entre os trabalhadores especializados na moderna indústria. Sabe se que as
fábricas arregimentaram boa parte de sua mão de obra especializada entre os jovens
artesãos; contudo, isso é muito mais verdadeiro para os diaristas protestantes que
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para os católicos. Em outras palavras, entre os diaristas católicos parece preponderar
uma forte tendência a permanecer em suas oficinas, e tornar com frequência mestres
artesãos, enquanto os protestantes são fortemente atraídos para as fábricas, para
nelas ocuparem cargos superiores de mão de obra especializada e posições
administrativas. A explicação desses casos é, sem dúvidas que as peculiaridades
mentais e espirituais adquiridas do meio ambiente, especialmente do tipo de
educação favorecido pela atmosfera religiosa da família e do lar, determinaram a
escolha da ocupação e, por isso, da carreira. (WEBER, 2003, p. 21).
Os estudos weberianos, no âmbito da sociologia da educação, são pouco difundidos,
geralmente são mais comuns na área da religião e na política. Weber traz para o contexto da
cultura e em última análise, no contexto escolar, a “[...] função ideológica dos valores
difundidos tanto na religião quanto nos costumes, hábitos ou crenças enraizados por grupos
sociais, associado a uma função ideológica, à de inculcação, servindo como forma de
legitimação e manutenção da ordem estabelecida [...]”, como relata Souza (2009, p. 86).
Portanto, Weber compreende a educação como:
[...] dimensão de um amplo processo de racionalização e de burocratização das
sociedades modernas, por meio do qual os indivíduos desenvolvem formas de
racionalidade técnica e científica para a adequação dos meios disponíveis às
finalidades utilitárias visadas pelos agentes, ao mesmo tempo que as estruturas
administrativas burocráticas pretendem limitar os interesses individuais para
estabelecer uma dominação racional-legal de tipo burocrático que torne possível a
vida social. (PILETTI; PRAXEDES; 2010, p. 12).
Weber cria uma tipologia8 para analisar os fenômenos educacionais, classificando a
educação em: humanística, especializada e carismática, que corresponde aos três tipos puros
de dominação legítima (tradicional, racional-legal, carismática).
8
A educação humanística se baseia em cultivar um determinado modo de vida (pode ser de diferentes
comportamentos culturais), sendo que pode ser muito diverso, pois, constitui em um conjunto de atitudes
apoiadas em um „ethos‟ característico do ideal de cultura. Exemplo: educação da nobreza medieval; da
aristocracia. A educação especializada corresponde à estrutura de dominação legal, ou seja, ligada ao processo
de racionalização e burocratização das sociedades contemporâneas descritos por Weber. O conhecimento
especializado ensinado nessas escolas prepara os indivíduos para o mundo moderno das grandes corporações,
como por exemplo, um administrador de empresas. A educação carismática é típica do sacerdote, de um líder
tribal, de um guerreiro etc. Ela se propõe despertar qualidades humanas consideradas estritamente pessoais, isto
é, extraordinárias que tem as condições de persuasão e convencimento em todo grupo social ou sociedade.
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2.3 A ESCOLA E A REPRODUÇÃO SOCIAL: ABORDAGEM DAS TEORIAS CRÍTICOREPRODUTIVISTAS
Ao final dos anos sessenta e início da década de 70, surge na França uma vertente
que se contrapõe à educação como o melhor instrumento para a transformação da sociedade e
como possibilidade de ascensão social.
Colocava-se,
assim,
em
oposição
às
tendências
pedagógicas
liberais
e
9
conservadoras . Abordavam em seus trabalhos a ênfase na educação nos aspectos de
reprodução de valores, do imaginário e das condições sociais do capitalismo no interior dos
processos educacionais. Por conta desta ênfase, estes autores ficaram conhecidos como
“reprodutivistas”, são eles: Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Louis Althusser, Roger
Establet e Christian Baudelot.
Em artigo de 1966, intitulado “A escola conservadora: as desigualdades frente à
escola e à cultura”, e posteriormente em 1970 no livro “A reprodução: Elementos para uma
teoria do sistema de ensino”, Bourdieu (1930-2002), em parceria com Jean-Claude Passeron,
sociólogo considerado por muitos especialistas como o mais notável da contemporaneidade,
rompem com as explicações fundadas em aptidões naturais e individuais e criticam o mito do
“dom”, desvendando as condições sociais e culturais que permitiriam o desenvolvimento
desse mito. Desconstroem, também, os mecanismos através dos quais o sistema de ensino
transforma as diferenças iniciais – resultado da transmissão familiar da herança cultural – em
desigualdades de destino escolar.
Bourdieu (2011) demonstra como os estudantes provenientes de famílias desprovidas
de capital cultural apresentarão dificuldades no processo de significância, no que tange o
reconhecimento e pertencimento com as obras da cultura erudita veiculadas pela escola,
enquanto para os alunos originários de meios culturalmente privilegiados essa relação está
marcada pelo tipo de linguagem que facilita o entendimento verbal tido como “natural”. Ao
avaliar o desempenho dos alunos, a escola leva em conta, conscientemente ou não, esse modo
de aquisição e uso do saber.
Quatro conceitos são fundamentais para compreensão dos seus estudos: habitus;
campo; capital e violência simbólica. O “habitus corresponde às estruturas sociais de nossa
subjetividade que se constituem inicialmente por meio de nossas primeiras experiências
9
Eles estão dentro do grupo de teóricos que seguem e se aprofundam o pensamento de Marx no que se refere à
educação. Seguindo a orientação marxiana e aperfeiçoando-a, o processo educativo que se dá dentro da escola é
desigual, pois a escola é instituição sob controle da classe dominante, reprodutora de desigualdades sociais.
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(habitus primário), e posteriormente de nossa vida adulta (habitus secundário)” como
descreve Corcuff (2001, p. 51). No livro A economia das trocas simbólicas, Bourdieu relata
que construção do habitus passa pela interiorização da exterioridade, em outras palavras: “[...]
como sistema de disposições constituídas que, enquanto estruturas estruturadas e
estruturantes, constituem o princípio gerador e unificador do conjunto das práticas e das
ideologias características de um grupo de agentes” (BOURDIEU, 1992, p. 191).
O campo representa uma rede de relações objetivas entre posições que os agentes
estabelecem. Estas posições se definem pelas estruturas que se impõem a seus agentes, sejam
indivíduos ou instituições, a partir do potencial que cada agente dispõem na distribuição das
diferentes espécies de poder ou de capital que estão em jogo dentro de cada campo (político,
religioso, econômico, cultural, artístico, entre outros). O campo corresponde à exteriorização
da interioridade, marcado por agentes dotados de um mesmo habitus em que se movimentam
como jogadores, cujas posições no jogo dependerão do acúmulo de capital correspondente ao
campo que cada indivíduo ou agente adquirir.
O capital representa vários tipos como Bourdieu definiu: cultural, social, econômico,
político, simbólico entre outros. O(s) capital(s) se inter-relaciona dialeticamente com o
habitus e campo, formando uma tríade: habitus + campo = capital.
O quarto e último conceito é amplamente discutido na obra A reprodução, descreve
que ação pedagógica (AP) se caracteriza objetivamente por exercer a violência simbólica:
[...] enquanto que as relações de força entre grupos ou as classes constitutivas de
uma formação social estão na base do poder arbitrário que é a condição da
instauração de uma relação de comunicação pedagógica, isto é, da imposição e da
inculcação de um arbitrário cultural... (educação). (BOURDIEU, 2008, p. 27).
Outro livro importante é O poder simbólico e Bourdieu (2009, p. 11-12) explica tal
título e conceito como uma forma transfigurada e legitimadora das outras formas de poder, as
leis que regem a metamorfoseação de diferentes espécies de capital, em capital simbólico e,
em particular, dentro do sistema de ensino conjuntamente com o capital cultural solidifica-se
como violência simbólica, a partir da “[...] seleção de significações que define objetivamente
a cultura de um grupo ou de uma classe” (BOUEDIEU, 2008, p. 29).
[...] é necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino
que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as
desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais. Em outras
palavras, tratando todos os educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato,
como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é levado a dar sua sanção às
desigualdades iniciais diante da cultura. (BOURDIEU, 2011, p. 53).
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Os sistemas de ensino contribuem para a manutenção das relações de força que
geram as desigualdades fundadas tanto na propriedade do capital econômico quanto do
capital cultural. Segundo o autor, a sociologia da educação se constitui como ciência dotada
de um objeto de estudo próprio, a investigação científica “[...] das relações entre reprodução
cultural e a reprodução social” (BOURDIEU, 1992, p. 295).
O legado que os estudos bourdieurianos deixaram, tornaram-se uma espécie sine qua
non para análise dos problemas educacionais, pois marcou que eram os estudos antes e depois
da sua existência, corresponderam um avanço sem precedente no campo da pesquisa e da
ação.
Na obra “Ideologia e os aparelhos ideológicos do Estado” (1983) de Louis Althusser
(1918-1990) apresenta-se a ideia que as instituições sociais como as escolas, igrejas, trabalho,
meios de comunicação, partidos políticos, assim como as de proteção (polícia, exército) são
utilizados pelo Estado como meio de disseminar e colaboram para manter (reproduzir) a
divisão social em classes econômicas. Os aparelhos ideológicos do Estado (AIE) são
instrumentos que servem a favor do capital pelo convencimento ou pela força (repressão),
com objetivo de reprodução e manutenção ideológica. Nesse sentido, na perspectiva
althusseriana a escola representa um dos Aparelhos Ideológicos do Estado10.
Há uma clara preocupação com a questão da ideologia em educação 11. Esse ensaio
rompe com aquela perspectiva liberal da educação que desinteressadamente envolve a
transmissão de conhecimento. A transmissão de conhecimento é dirigida, intencional e
formadora de opiniões, do qual, a classe dominante transfere suas ideias sobre o mundo, com
o objetivo de reprodução da estrutura social existente. A escola como uma das instituições
reprodutoras e mantenedora da estrutura de classes, tem o papel de garantir o ensinamento de
valores apropriados do capitalismo.
Parafraseando Moreira e Silva (1995, p.23):
A ideologia, nessa perspectiva, está relacionada às divisões que organizam a
sociedade e às relações de poder que sustentam essas divisões. O que caracteriza a
ideologia não é a falsidade ou verdade das ideias que veicula, mas o fato de que
essas ideias são interessadas, transmitem uma visão do mundo social vinculada aos
interesses dos grupos situados em uma posição de vantagem na organização social.
A ideologia é essencial na luta desses grupos pela manutenção das vantagens que
lhes advêm dessa posição privilegiada.
10
O poder da escola decorre do fato de ela lidar com todas as crianças, impondo-lhes a ideologia da classe
dominante.
11
Durante muitos séculos, lembra Althusser, a igreja foi o aparelho ideológico do Estado que assegurou uma
posição dominante no processo de transmissão dos valores culturais, mas, a partir do século XIX, com separação
entre essa instituição e o Estado, a escola passou a ocupar esse lugar.
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Os dois últimos teóricos críticos da educação são Establet (1938) e Baudelot (1938) e
desenvolveram conjuntamente a teoria da escola dualista, pois, realizaram pesquisas extensas
nas escolas francesas, nas quais descobriram que existem duas redes de escolarização: uma
destinada aos filhos dos membros da classe empresarial e outra destinada aos filhos dos
membros da classe trabalhadora12 (GADOTTI, 1999, p. 197).
Nesse sentido, há duas escolas que coexistem de forma dissimulada, pelo fato, de que
aparentemente elas se alicerçam na ideologia da classe dominante para se apresentarem como
única e universal, que ofereceriam oportunidades iguais, ou seja, há uma “naturalização” das
relações assimétricas entre classes que se afirmam na base ideológica do liberalismo
embasado na concepção que “todos são iguais”, isto é, “todos gozariam das mesmas
oportunidades”.
Segundo Establet; Baudelot (1971, p. 298 apud SAVIANI, 2007, p. 157), a escola
não é um local de luta para transformar a sociedade, mas somente reproduzi-la.
[...] aparelho escolar capitalista é diretamente responsável pelas modalidades
segundo as quais este concorre para a reprodução das relações de produção
capitalistas. Isto supõe evidentemente que nós elaboraríamos pouco a pouco uma
definição sistemática da forma escolar, da qual nós simplesmente indicamos que ela
repousa fundamentalmente sobre a separação escolar, a separação entre as práticas
escolares e o trabalho produtivo.
Em suas análises concluem que a escola é, na verdade, a instituição mais eficiente
para segregar os indivíduos, por dividir e marginalizar parte dos alunos com o objetivo de
reproduzir a sociedade de classes.
O caráter da escola como instituição que, pelo menos, deveria ser de socialização no
aspecto de promover ensinamentos, de humanização, autonomia, liberdade, livre arbítrio,
equidade, justiça social, respeito às diferenças, é ao contrário, é mecanismo de formulação e
reformulação de subjetividades apropriadas ao capital. As teorias crítico-reprodutivistas
denunciam que a função social da escola é a de atender ao capitalismo, excluindo conteúdos
críticos, formando mão-de-obra especializada e dócil e reproduzindo a estrutura de classes. É
nesse sentido que os teóricos críticos da reprodução enxergam a educação institucionalizada
como reprodutora de desigualdades.
12
A primeira classe teria acesso às melhores escolas; seus filhos teriam tempo e recursos para estudar;
disponibilidade e recursos para frequentar outras atividades que complementam a formação e educação escolar,
quanto à segunda classe, não teriam acesso às melhores escolas nem a complementação dos seus estudos, seja
por conta da falta de recursos financeiros, seja por conta da incompatibilidade com a sua jornada de trabalho, que
os obrigaria a frequentar cursos noturnos, sem possibilidade de fazerem outros cursos paralelos.
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A pedagogia radical refuta a ideia que no ato da docência e da discência, o
conhecimento pode advir da negação da emancipação de grupos menos favorecidos. Os
educadores críticos apontam para uma ruptura da situação de opressão que são criados e
reforçados pela sociedade capitalista, estimulam uma prática educativa que reforçam uma
experiência que contribui para construção de uma nova ordem social. Ser oprimido significa
não somente estar subjugado economicamente, mas não ser respeitado em suas manifestações
culturais e, principalmente, os direitos que compõe a cidadania13.
Quem sofre essa condição, muitas vezes, não se percebe como tal e, pior,
“naturaliza” tais condições que o exclui. Um dos objetivos, em termos de reflexão
pedagógica, é de fornecer subsídios para passagem da consciência ingênua para consciência
crítica.
TEORIA
SOCIOLÓGICA
POSITIVISMO
CRITICO
REPRODUTIVISTA
MÉTODO
SOCIOLÓGICO
Positivo - Funcionalista
Materialismo-Histórico Dialético
RELAÇÃO SUJEITOOBJETO
S ← O
S ↔ O
- O meio social produz o indivíduo.
- O indivíduo é reflexo da
sociedade.
- Os indivíduos são a soma da
sociedade.
- O meio social (sociedade) é reflexo
do indivíduo, ao mesmo tempo, o
indivíduo é reflexo do meio social.
Constitui um processo relacional.
Somente o professor detém o
conhecimento.
Se dá através da construção
permanente entre o professor e o aluno.
PROFESSOR
Somente o professor
é o detentor do conhecimento.
Ao mesmo tempo que o professor
ensina, também aprende com a aluno.
ALUNO
É considerado vazio, como uma
tábula rasa.
Aprende simultaneamente com o
professor.
INDIVÍDUO
E
SOCIEDADE
CONHECIMENTO
13
Os esforços da educação, relacionado diretamente com a escola de dar conta dos direitos que representam a
cidadania é um caminho árduo. De acordo com Souza (2009) observemos uma situação que era comum até o
final dos anos 80 no território brasileiro (e até hoje tem algumas localidades no país), os diretores de escola da
rede pública estadual eram escolhidos por indicação política. Tínhamos uma relação de apadrinhamento político
na gestão escolar e, gozavam de certo prestígio na comunidade pelo poder que exercia. Neste ponto percebemos
que havia uma clara contradição o que a instituição escolar pregava e o que ela fazia. Então, poderíamos pensar
em modernidade no espaço escolar se ela continuava se curvando ao tradicionalismo político? Onde estava sua
liberdade? Que tipo cidadãos que ela poderia formar se ela própria não era democrática, pois, negava a
autonomia, e participação? Este é um bom exemplo que mostra como as instituições estão interconectadas na
sociedade, em outras palavras, os problemas encontrados no espaço escolar correspondem, muitas vezes,
problemas advindos de outras instituições sociais, ou seja, há uma nítida relação de interdependência entre a
escola com esferas mais amplas do meio societal.
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ESCOLA
EDUCAÇÃO
RELACIONAMENTO
PROFESSOR-ALUNO
POSSÍVEIS
CONSEQUÊNCIAS PARA
OS ALUNOS
A escola tem a função de imprimir
sobre as novas e futuras gerações
valores e disciplinas da sociedade
assim como ela é.
A escola é o espelho da sociedade. Ou
seja, ela tem contribuído para
reprodução das desigualdades de
classes NA sociedade.
É a ação exercida pelas instituições
que visam um objetivo: adaptação
dos indivíduos ao meio social. Não
aceitam reformas ou mudanças no
sistema.
É definida como forma de dominação
intelectual, social e cultural de classes
que possuem um determinado
patrimônio cultural e econômico em
detrimento outras menos favorecidas.
Predomina a autoridade do
professor. O aluno não participa, e a
comunicação entre eles é somente
para chamar atenção. A disciplina é
imposta, não tem nenhum tipo de
diálogo.
O aluno não participa da construção
do conhecimento. Fato que pode
afetar futuramente na formação, na
capacidade de discernimento.
Acaba tendo uma visão
conservadora das coisas,
compreendendo a sociedade como
algo rígido e imutável.
O professor tem a autoridade, mas não
é autoritário. O professor pergunta,
conversa sobre a opinião do aluno,
porque é importante saber o que a
turma pensa. O aluno participa dos
conteúdos propostos.
O aluno ultrapassa a visão ingênua da
vida, discernindo os obstáculos que
deverá passar para conseguir chegar ao
seu objetivo. Adquire um olhar crítico
das coisas, entendendo que existe uma
relação desigual na sociedade. Ou seja,
saberá que não vai ser fácil para
alcançar o que deseja para seu futuro.
RELAÇÃO PROFESSORP → A
P ↔ A
ALUNO
QUADRO 1 – Concepção Sociológica da Educação.
FONTE: GADOTTI, Moacir. História das Ideias Pedagógicas. 8 ed. São Paulo: Ática, 1999. Criada por
DISCONZI, Rafael M.
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3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A primeira corrente sociológica a sistematizar o conhecimento foi o positivismo.
Estudar tais pressupostos é importante para a compreensão de como os primeiros autores da
sociologia construíam seus arcabouços teóricos sobre os fenômenos sociais, particularmente,
sobre os processos educacionais.
É evidente que Auguste Comte, Herbert Spencer e Émile Durkheim seguiram uma
formação intelectual e científica, em termos sociológicos, bastante tradicional e conservadora,
inclusive ideias totalmente desmitificadas pela ciência, como por exemplo, a noção
evolucionista (biológica e social), ou seja, a divisão da espécie homo sapiens em “raças”
(caucasóide, negróide e mongolóide).
Outro ponto relevante sobre a concepção positivista da educação é adequação dos
indivíduos para o novo modelo societal – a sociedade industrial. Precisaria preparar a
sociedade e as futuras gerações para a competição e concorrência típicas do trabalho no
mundo moderno.
Os estudos de Marx e Weber marcam uma ruptura significativa com o positivismo,
não somente no método empregado como análise, mas a maneira como o cientista coloca-se
diante do objeto a ser pesquisado. Promovem inúmeras críticas ao modelo de ensino
instaurado no séc. XIX e início do XX (este último por Weber) nas escolas urbanas advindas
do pensamento liberal e industrial.
Um dos temas centrais que envolvia a discussão do sistema educacional na década de
sessenta e setenta era se o ensino ministrado nos colégios auxiliava e intensificava divisão
social do trabalho. Segundo as pesquisas de Marx, Weber e os teóricos crítico-reprodutivistas,
a escolarização fornece uma população dividida, isto é, produz por um lado trabalhadores
intelectuais e, por outro lado trabalhadores manuais. Ela tem o papel fundamental de produzir
indivíduos com características adequadas para esta divisão. Então, o sistema de ensino está
contribuindo para formação de indivíduos com características de socialização adequadas a
divisão social do trabalho. A educação formal é vista oficialmente como instrumento
necessário para responder estritamente a geração de mão-de-obra necessária para mercado.
Os educadores precisam romper com a concepção da escola como empresa, que tem
objetivo de formar o aluno e a aluna somente como valor de troca, como meros instrumentos
de lucro a serviço do capital. Em suas visões o sistema escolar deve simplesmente reagir às
necessidades futuras do mercado de trabalho.
Diferentemente do paradigma positivista-funcionalista de Durkheim onde enxerga a
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educação como meio de adaptar e ajustar, levando os indivíduos ao consenso, o movimento
francês chamado de “reprodutivistas”, refuta totalmente a perspectiva acima, porque as
instituições sociais (incluída a escola) não estão conseguindo dar conta do reconhecimento
dos direitos que correspondem à cidadania.
Em outras palavras, há uma negação das condições necessárias para construção de
instituições de educação pública democráticas, como alternativa frente à exclusão e
desamparo que sofrem muitas populações. De acordo com Bourdieu, precisa-se desconstruir a
visão comum que considera o sucesso ou o fracasso escolar como efeitos das aptidões
naturais, quanto às teorias do „capital humano‟.
É por isso que estudar as principais contribuições da sociologia se torna relevante
para compreensão de tais fenômenos que envolvem a educação. A desnaturalização do
pensamento fatalista é preciso para que haja uma reinterpretação nas teorias educacionais,
assim criando possibilidades para alcançar uma mudança de caráter qualitativo no ensino.
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