Módulo 2 - Centro Científico Conhecer

CURSO: EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------MÓDULO 2
Para começar este módulo, recomendamos que inicie assistindo a um
vídeo bastante esclarecedor que selecionamos:
http://www.youtube.com/watch?v=T5E_8ct-JEA
Deficiências Musculares e Neuromusculares:
As deficiências cujas manifestações exteriores consistem em fraqueza
muscular, paralisia ou falta de coordenação, geralmente são designadas mais
corretamente como neuromusculares, uma vez que as dificuldades encontram-se
mais freqüentemente nos centros e vias nervosas que comandam os músculos, do
que nos músculos em si.
Lesões nervosas podem ser causadas por infecções ou por lesões ocorridas
em qualquer fase da vida da pessoa, podendo também ocorrer por uma
degeneração sem causa aparente (Wilson, 1971).
BRASIL (2006), informa quais são as doenças mais comuns que afetam
alunos:
Distrofia Muscular Progressiva – é o termo utilizado para as doenças cuja
caracterização é a degeneração e debilitação gradual dos músculos. Sua causa
pode estar na imperfeição do funcionamento do metabolismo, que resulta na falta de
nutrição dos músculos, na disfunção das glândulas endócrinas ou na deficiência dos
nervos periféricos. Afeta principalmente os meninos (sendo raro em meninas).
Os órgãos comprometidos são especialmente os músculos do esqueleto e às
vezes, os músculos cardíacos. Os sintomas começam a ser percebidos por volta do
segundo ano de idade, já que a criança apresenta uma tendência de andar sobre as
pontas dos pés e a cair. Raramente ela consegue correr. Mais ou menos aos três
anos de idade, a criança deixa de apresentar as contrações no joelho, embora as de
tornozelo demorem mais para desaparecer. Quando chega à adolescência, o
paciente geralmente não mais consegue andar. Sua respiração se torna cada vez
mais curta e vai, geralmente, a óbito, devido à infecção respiratória. Por não existir
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nenhum medicamento para o tratamento deste quadro, ou terapias e exercícios
especiais que impeçam o aumento da fraqueza dos músculos, é de fundamental
importância que a criança permaneça ativa, continuando com as atividades normais,
o quanto lhe for possível, ajudando-a a adaptar-se às próprias crescentes limitações.
Cerca da metade destas crianças podem apresentar, também, alguma deficiência
mental; quando não, apresentam ótimo desempenho em várias áreas. O objetivo de
todo e qualquer tratamento da criança com distrofia muscular deve ser o de ajudá-la
a viver o melhor possível AGORA.
Esclerose Múltipla – Doença degenerativa progressiva, caracterizada pela
desmielinização e destruição do tecido nervoso. O desenvolvimento desta patologia
envolve, inicialmente, períodos de intensa fraqueza, fadiga, tontura, dificuldades com
o controle urinário e distúrbios visuais.
A medida que a doença progride, sua manifestação passa a se dar através de
três síndromes, que podem também se sobrepor.
• Síndrome espinhal – nesta, os sintomas mais comuns são: fraqueza, parestesias
e ataxias. As Parestesias são sensações subjetivas que acontecem na pele (ex., frio,
calor, formigamento, pressão, etc.) que ocorrem espontaneamente mesmo na
ausência de estimulação. Podem ocorrer caso algum nervo sensorial seja afetado,
seja por contato ou pelo rompimento das terminações nervosas. O Formigamento é
a sensação causada após efeito de falta de circulação sanguínea. Pode acontecer
por obstrução momentânea da passagem do sangue a alguma região do corpo. A
ataxia é uma condição de falta de coordenação dos movimentos podendo afetar a
força muscular e o equilíbrio. É normalmente associada a uma degeneração ou
bloqueio de áreas específicas do cérebro. Tem como principal consequência a
dificuldade na locomoção.
• Síndrome cerebral – quando a pessoa vivencia esta síndrome, ela pode sofrer de
hemiplegia, convulsões, distúrbios visuais, e até mesmo mudanças bruscas nas
características de sua personalidade.
• Síndrome tronco-cerebelar – neste caso, as manifestações mais comuns são
problemas da fala e tremores musculares, quando de movimentos voluntários.
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Poliomielite - Também conhecida como paralisia infantil, é a melhor conhecida das
doenças neuromusculares. É uma doença infecciosa, pode ser causada por pelo
menos três tipos diferentes de vírus. Em intensidades variáveis, pode provocar a
atrofia e a degeneração das células nervosas afetadas, mudanças nas fibras
nervosas periféricas, paralisia, atrofia de tecido muscular, de tendão e ósseo. Em
regiões com higiene precária e falta de saneamento básico, a infecção da pólio se
espalha quando as fezes de uma criança doente atingem a boca de uma criança
sadia.
Ela geralmente começa quando a criança é ainda pequena, muitas vezes
durante uma outra doença, como um resfriado forte ou febre ou, às vezes, uma
diarréia. A paralisia pode afetar qualquer parte do corpo, mas mais comumente afeta
as pernas. A paralisia não é progressiva, mas caso não seja atendida com os
tratamentos médicos e fisioterápicos adequados, pode resultar em deformidades e
atrofias. É importante se desenvolver todo esforço possível para o encaminhamento
e o atendimento da criança para os procedimentos terapêuticos necessários. Já a
maneira mais eficaz de prevenção é o uso da vacina, que pode evitar até 70% dos
casos.
Epilepsia - a epilepsia é um distúrbio cerebral, caracterizado por disritmias
eletroencefalográficas (EEG). Ela se manifesta através de diferentes tipos de crises,
podendo ser classificada de acordo com a natureza da lesão. Esta, por sua vez,
parece estar relacionada com o período de instalação e pela natureza da lesão
cerebral. As principais formas de epilepsia incluem:
• Pequeno mal – as crises deste tipo de epilepsia são caracterizadas por uma perda
transitória da consciência, que dura um máximo de 60 segundos. A criança que
tenha uma crise de pequeno mal perde a consciência, mas não cai. Ela pode
apresentar o olhar fixo, derrubar objetos, tornar-se pálida, apresentar uma
momentânea contração muscular, mais freqüentemente quando a criança encontrase sentada, sem se movimentar. Ao retornar ao seu estado de consciência,
rapidamente continua o que estava a fazer (por exemplo: interrompe a leitura que
estava fazendo, por alguns segundos, e então continua a fazê-lo). Ao professor,
recomenda-se verificar qual conteúdo a criança perdeu e qual conteúdo pôde
apreender, já que quando vítima de repetidas crises, a criança poderá ter seu
processo de ensino aprendizagem afetado pela ocorrência de sucessivos hiatos de
consciência, não necessariamente percebidos pela professora. Conhecemos um
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caso interessante desta doença, onde a criança quando estava brincando com as
outras no pátio da escola parava e permanecia com o olhar fixo e sem se mover.
Depois de um minuto voltava a correr como se nada houvesse acontecido.
• Grande mal – as crises de grande mal se caracterizam por convulsões, com
manifestações tônicas e crônicas. A criança pode perceber “avisos” sensoriais, os
quais são denominados de aura. De maneira geral, a crise se caracteriza por uma
grande contração da musculatura, acompanhada por abundante salivação e
movimentos repetitivos da cabeça, dos braços e das pernas. Essa crise é
geralmente seguida de um sono profundo, que pode durar de cinco a trinta minutos.
Recomenda-se ao professor que, ao perceber uma crise, deite a criança no chão,
imediatamente, com a cabeça apoiada em algo macio, retirando de junto dela
objetos que a possam machucar (mobílias, pontas agudas, etc). Não se deve jamais
tentar introduzir objetos em sua boca (como lápis), pois a tração mandibular é muito
forte e pode machucar tanto a criança, como o professor. É interessante virá-la de
lado, para evitar que se afogue com o excesso de salivação. Em todos os episódios,
o
encaminhamento
ao
médico
é
essencial,
para
que
as
providências
medicamentosas sejam tomadas.
• Psicomotora – ocorre mais freqüentemente em adultos, apresentando uma
variedade de formas de manifestação. É o tipo menos conhecido de epilepsia. O
indivíduo que sofre uma crise pode passar por um breve momento de ação
automática, onde suas atitudes poderão parecer propositadas, mas, na realidade,
não as são. Ele fica em um estado de semi-consciência, podendo desempenhar atos
sem objetivo, ou mesmo inapropriados. Ele pode tirar as roupas, lutar, dançar,
cantar, chorar, correr, ou simplesmente fugir. Ele pode também experimentar medo,
ansiedade, tristeza ou outras emoções fortes.
Em casos raros, um comportamento agressivo destrutivo, ou atos de violência
criminosa podem ocorrer. Quando recuperado da crise, o sujeito pode não ser mais
capaz de lembrar o que fez, apresentando uma crise de mau humor.
• Focal (Jacksoniana) – esta forma é causada por lesões na área motora do
cérebro e é caracterizada por uma contração muscular incontrolável de uma perna,
um braço ou um lado do rosto. Em geral, não há perda de consciência e às vezes, a
crise pode se espalhar para ambos os lados.
Enxaquecas – dor de cabeça que afeta geralmente somente um dos lados da
cabeça, precedido por um período, que pode ser curto, de depressão, de
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irritabilidade e perda de apetite. As crises de enxaqueca são geralmente
acompanhadas de fotofobia, náusea, vômitos e fobia por ruídos. Uma criança
acometida de enxaqueca necessita ser encaminhada para um quarto escuro e
silencioso, podendo também ser auxiliada pelo uso de analgésicos. É doloroso para
ela permanecer no ambiente agitado e barulhento da sala de aula. É também
importante comunicar a ocorrência das crises para os pais, de forma que
atendimento médico possa ser providenciado.
Paralisia Cerebral - termo utilizado para designar um conjunto de distúrbios da
motricidade voluntária, isto é, do controle dos movimentos, uma vez que é essa a
parte afetada no cérebro. Estima-se que aproximadamente 2/3 das pessoas que têm
paralisia cerebral apresentam deficiência mental; entretanto, freqüentemente o
retardo mental é produto dos problemas de comunicação, ao invés de uma
deficiência básica. A paralisia cerebral pode ser causada por fatores pré, peri e pósnatais. No período pré-natal encontram-se os defeitos genéticos, anormalidades
cromossômicas que podem produzir anormalidades estruturais no cérebro e no
esqueleto; erros de metabolismo, infecções maternas (como rubéola, toxoplasmose
ou sífilis), anóxia intra-uterina (causada pelo estrangulamento pelo cordão umbilical
ou por anemia da mãe, toxemia da gravidez) e intoxicações (incompatibilidade de
RH, exposição a radiação tóxica). Na fase peri-natal, encontram-se principalmente
os traumatismos (uso incorreto de fórceps, parto rápido ou lento demais). Na fase
pós-natal, são vários os fatores encontrados: anóxia cerebral, infecções (encefalite,
meningite), intoxicações (medicamentosa, anestésica, de radiações), que podem
resultar em dano cerebral. Considerando que as células nervosas não se
regeneram, uma vez danificadas assim permanecem.
Entretanto, a tendência também é a de não ocorrer a piora do seu
desempenho. No que se refere aos movimentos, a postura corporal e os problemas
a eles relacionados podem melhorar ou piorar, dependendo da forma como
cuidamos da criança e também da extensão da lesão no cérebro. Isto significa que,
quanto mais cedo for iniciado um tratamento, mais melhoras poderão ser
conseguidas ao longo dos anos.
Os tipos de paralisia cerebral já identificados estão assim classificados:
espasticidade, atetose, ataxia, rigidez e tremores.
• Espástica – Aproximadamente 60% das paralisias cerebrais encontram-se neste
grupo. O maior dano se dá no córtex motor. Os músculos são facilmente irritáveis e
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contraem-se a partir da menor estimulação. A criança espástica apresenta rigidez
muscular, ou tensão muscular. Isto significa dizer que os movimentos são rígidos,
lentos e desajeitados. Esta rigidez tende a aumentar quando a criança vai emitir um
comportamento voluntário, quando está aborrecida ou excitada, ou ainda, quando o
seu corpo está em determinadas posições. O padrão de rigidez varia muito de
criança para criança, mas o primeiro passo para facilitar que esta criança manipule e
explore os objetos é a mesma estar bem posicionada.
• Atetóide - A atetose consiste em movimentos arritmados, concorrentes com
movimentos voluntários, de forma que o resultado é a incoordenação global. Os
movimentos são lentos e contorcidos, ou súbitos e rápidos, nos pés, braços, mãos
ou músculos faciais. É como se os braços fizessem movimentos nervosos, os pés
dessem pequenos saltos, ou apenas uma mão ou um dedo movessem sem
intenção, dificultando pegar e manipular adequadamente os objetos. Quando
afetados os músculos da fala, as crianças apresentam dificuldade em comunicar
pensamentos e necessidades. Problemas de visão também podem encontrar-se
associados ao quadro, dificultando a fixação visual para acompanhar os
deslocamentos, bem como a dissociação dos movimentos olho-cabeça. Com a
intensificação da fixação da visão, podem vir a se tornarem estrábicas.
• Atáxica – Neste tipo de paralisia cerebral, a área cerebral afetada é o cerebelo.
Suas principais características são: o desiquilíbrio motor, a falta de coordenação e o
nistagmo, que é um rápido movimento dos olhos. As crianças com ataxia podem
apresentar dificuldade para sentar-se ou ficar de pé, caindo com freqüência e
fazendo uso das mãos de maneira muito desajeitada. Geralmente, necessitam de
suporte físico para permanecerem sentadas, sem cair.
• Ainda outros tipos, embora raros - rigidez, tremor, hipotonia muscular,
dificuldades de fala, distúrbios da visão, da audição e do tato. A paralisia cerebral
também está classificada em três padrões típicos, dependendo do membro atingido
(das partes do corpo atingidas): hemiplegia, paraplegia e tetraplegia.
• Hemiplegia - braço e perna do mesmo lado. O braço é dobrado; mão espástica ou
flácida, devido ao pouco uso. Já a perna atingida se apóia na ponta dos pés, ou na
lateral externa do pé.
• Paraplegia - somente as duas pernas encontram-se afetadas, podendo haver
ligeiro comprometimento de outras partes (diplégico). A parte superior do corpo
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geralmente não é afetada. A criança pode apresentar contraturas nos pés e nos
tornozelos.
• Tetraplegia – são afetados tanto os membros superiores, como os inferiores. Ao
caminhar, os braços, a cabeça e a boca podem sofrer contrações, os joelhos
encostados um no outro, pernas e pés voltados para dentro. Muitas das crianças
com tetraplegia têm uma lesão cerebral tão severa, que dificilmente poderão vir a
andar.
Por alguns meses após o nascimento, a criança afetada pela a paralisia
cerebral pode não apresentar qualquer problema visível. Pode-se levantar suspeitas,
entretanto, quando se observar que a criança não consegue agarrar um objeto, aos
três meses de idade, não consegue se virar, aos cinco meses ou sentar-se, por volta
dos sete meses. O diagnóstico se torna mais fácil, entretanto, à medida que a
criança cresce.
Tumores do Sistema Nervoso Central:
Há uma grande variedade de tumores que podem afetar o sistema nervoso
central, podendo se localizar no cérebro, ou na medula espinhal. Esses tumores
podem ser benignos ou malignos. Mesmo os benignos, entretanto, podem levar a
óbito, se não diagnosticados, tratados e/ou removidos (seja por extirpação cirúrgica,
seja por tratamento medicamentoso) a tempo.
As conseqüências da presença de um tumor no sistema nervoso central vão
ser determinadas por sua localização. Se ele estiver localizado no cérebro, por
exemplo, as manifestações dependerão da área em que ele se encontra e das
funções que nela se realizam. Se estiver localizado na medula, afetará,
necessariamente, o funcionamento de membros inferiores e/ou superiores,
dependendo da altura em que se encontra localizado (paraplegia e quadriplegia).
Espondilolístese – deslocamento vertebral, causador de dor que pode variar em
sua intensidade, a ponto de inviabilizar a permanência da criança na sala de aula.
Atendimento médico fisiátrico é essencial para o tratamento do problema.
Hérnia de Disco – neste caso, é o disco intervertebral que se desloca, dado o
enfraquecimento dos ligamentos que o mantêm no lugar. Os resultados desse
deslocamento são os mesmos do caso anterior, com dor que pode tornar a pessoa
incapacitada para várias atividades. Tratamento médico também se faz essencial,
necessitando, às vezes, de intervenção cirúrgica.
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Neuralgias e Neurites – enquanto que as neuralgias são casos de inflamação de
qualquer nervo periférico do corpo, acompanhado de intensa dor, as neurites são
casos em que, além da inflamação, pode ocorrer uma variedade grande de lesões,
freqüentemente degenerativas em sua natureza. Assim, estas podem provocar
paralisias parciais ou totais da área afetada, necessitando de intervenção médica
para seu tratamento.
Má Formação Óssea e Deformações:
Deficiências ósseas em crianças afetam principalmente os membros
superiores e inferiores, a espinha e as articulações. Tais deficiências prejudicam a
criança no que se refere a andar, sentar, ficar em pé e usar as mãos. Podem ser
congênitas, se a criança nasce com elas, ou adquiridas, sendo então resultado de
doenças infecciosas, de disfunções relativas ao desenvolvimento ou de acidentes.
Anormalidades nos pés e tornozelos são as mais comuns dentro do tipo congênito.
O “pé torto”, deformação em que um ou ambos os pés são torcidos para
dentro ou para fora, no tornozelo, ocorre com muita freqüência (Wilson, 1971).
Veja na Figura 1, um exemplo de calçado desgastado.
Figura 01: Calçado com desgaste,
indicando pé que pisa torto.
Fonte: Adaptado de:
http://www.sacadafashion.com.br/olha
-a-coluna/
Salientamos que a má formação óssea e deformações podem ser causadas
por origens nutricionais. Um exemplo disso é o raquitismo.
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Deslocamento congênito de quadris – Um quadril está deslocado quando o
fêmur, o osso da coxa, sai fora do encaixe no quadril. Alguns bebês já nascem com
um ou ambos os quadris deslocados e, quando corrigidos no tempo certo, não
resultarão em deformidades permanentes.
Escoliose – curvatura lateral da espinha (curvatura em “s”), de causa congênita ou
adquirida (postura errada, doença ou lesão), resultando em paralisia desigual dos
músculos das costas ou de inclinação do quadril devido à existência de uma perna
mais curta que a outra.
Quistos e tumores ósseos – também integram o grupo de causadores de
deformidades. Um quisto ósseo típico é uma lesão de desenvolvimento lento, que
destrói o osso, formando-se próximo a uma das extremidades do eixo de um osso
longo. Os tumores podem ser benignos ou malignos. Diagnóstico e tratamento
prematuros podem prevenir deformações graves (Wilson, 1971).
A Limitação do vigor, vitalidade e agilidade Condições físicas que são
caracterizadas por vigor, vitalidade e agilidade altamente reduzidos, limitando a
capacidade das crianças em realizar trabalhos escolares com o grau máximo de
eficiência, são causa suficiente para que lhe sejam fornecidos recursos educacionais
especiais. Estes estados podem ser causados por doenças infecciosas e também
por deficiências congênitas ou de desenvolvimento, que levam a uma invalidez
permanente ou a longos períodos de recolhimento forçado ao leito. Outras doenças
como o diabetes e a epilepsia, podem causar períodos freqüentes, porém curtos, de
funcionamento inadequado (Wilson, 1971).
Deficiências cardíacas – de causa congênita ou adquirida, é grande o número de
pessoas (inclusive crianças) que apresentam deficiência no funcionamento dos
vasos sangüíneos pulmonares que vão ao coração, ou dele partem.
Febre reumática – trata-se de uma doença grave, que se manifesta sob a forma de
fortes dores nas articulações e febre alta, afetando as articulações, o coração e os
vasos sangüíneos. É responsável por boa parte das doenças cardíacas adquiridas
em crianças, que uma vez lesionado, pode ser permanente e provocar deficiência
(fôlego curto, criança freqüentemente doente).
Tuberculose pulmonar – uma doença cuja conseqüência é percebida através da
diminuição da vitalidade da criança e causada por uma infecção pulmonar. Seus
sinais mais conhecidos são: cansaço, dor no peito, tosse, febre e perda de peso.
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Leucemia e outras formas de câncer – doença cuja principal característica é o
acúmulo de células na medula óssea, a leucemia é uma doença maligna dos
glóbulos brancos (leucócitos). Conhecida popularmente como tutano, a medula é o
local de formação das células sangüíneas, onde são encontradas as células mães e
das quais se originam os elementos do sangue (glóbulos brancos, vermelhos e
plaquetas). Ao se acumularem na medula óssea, as células dão origem aos
principais sintomas da leucemia, prejudicando ou impedindo a produção de glóbulos
vermelhos (causando anemia), glóbulos brancos (causando infecções) e plaquetas
(causando hemorragias e manchas roxas pelo corpo). O tratamento da doença deve
ser iniciado imediatamente após detectada. Os dois tipos de leucemia mais
freqüentes são: leucemia linfóide aguda (ou linfoblástica) e leucemia mielóide aguda.
Seus sintomas podem aparecer sob a forma de fadiga, palidez e anemia, em
conseqüência da redução de produção dos glóbulos vermelhos, pela medula óssea.
Já as febres e infecções são causadas pela redução de leucócitos e glanulócitos,
associado,
também,
a
possíveis
ocorrências
de
sangramentos.
Outras
manifestações clínicas são: dores de cabeça, náuseas e vômitos, visão dupla,
desorientação, valores sangüíneos alterados com a contagem de plaquetas baixa e
aumento do nível sangüíneo no ácido úrico. A suspeita é maior quando estes
quadros vêm acompanhados de: palidez, febre e da presença de pequenas
manchas avermelhadas. Seu tratamento, ainda que não totalmente eficiente para
obtenção de cura total, tem apresentado bons resultados com a associação de
vários medicamentos (poliquimioterapia), com controle das complicações infecciosas
e hemorragias, além da prevenção ou combate à doença no sistema nervoso central
(cérebro e medula espinhal). Para alguns casos, tem se indicado o transplante de
medula óssea.
Asma e outras doenças alérgicas – erroneamente chamada de bronquite alérgica,
a asma é uma doença crônica que afeta indivíduos de todas as idades. Trata-se de
uma inflamação dos brônquios (as vias onde entra e sai o ar que respiramos), que
por sua vez, provoca uma diminuição do canal interno de passagem do ar (devido ao
estreitamento). As causas deste estreitamento são: inchaço das paredes dos
brônquios, decorrente do processo inflamatório; contração dos músculos que estão
ao redor dos brônquios e um aumento da produção de escarro (também provocado
pela inflamação). Já os sintomas mais comuns são: tosse, chiado, falta de ar,
sensação de aperto no peito, podendo variar de acordo com cada caso. Como
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causa, vários fatores podem ser o seu desencadeador: alergogênicos, substâncias
ou produtos que causam irritação das vias aéreas, infecções virais, fatores
emocionais, atividade física intensa e alguns medicamentos. A asma é passível de
ser controlada, desde que submetida ao tratamento adequado com medicamentos
de alívio (broncodilatadores) ou medicamentos para tratamento anti-inflamatórios.
Subnutrição – Principalmente para as crianças que vivem em países pobres, a
subnutrição ou desnutrição tem sido uma das causas mais comuns dos problemas
de saúde. Este já foi um caso comum no Brasil. As conseqüências são a fraqueza, o
crescimento comprometido e a menor capacidade de evitar as doenças, uma vez
que o organismo encontra-se debilitado e desprotegido, a própria desnutrição, para
alguns, é considerada também um tipo de deficiência.
Uma consequência comum é o entortamento das pernas, porque os ossos
não suportam o peso do próprio corpo (Figura 2). Aqui salientamos que a quantidade
não é qualidade. Comprovadamente os refrigerantes prejudicam a calcificação dos
ossos. A geração “coca-cola” que consome grandes quantidades de refrigerante e
come praticamente apenas carboidratos originados de batatas fritas é afetada.
Figura 2: Criança com pernas tortas
http://amadurecendocomsaude.blogspot.com.br/2011/11/pernastortas-quando-devo-tratar.html
Hemofilia – é uma deficiência genético-hereditária (do Fator VIII e IX), caracterizada
por falhas no mecanismo de coagulação do sangue, resultando em incontroláveis
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hemorragias. É quase exclusiva do sexo masculino. Estes sintomas hemorrágicos
surgem já nos primeiros meses de vida, sendo alguns quadros mais leves e outros
mais graves, percebidos através dos transtornos que apresentam.
Um pequeno traumatismo pode desencadear uma dor intensa, hematomas e
a própria hemorragia em órgãos importantes como os músculos e articulações.
Quando freqüentes, estas hemorragias nas articulações podem comprometer a
mobilidade dos membros atingidos criando, em alguns casos, situações de
dependência física. Seu tratamento consiste na introdução da substância faltante
(Fator VIII ou IX) no sangue dos pacientes. A hemofilia possui dois tipos até então
identificados:
Hemofilia A - conhecida como hemofilia clássica e atinge cerca de 85% dos
pacientes (falta do Fator VIII de coagulação);
Hemofilia B - (Fator Christmas) tipo mais raro, caracteriza-se pela deficiência do
Fator IX.
Embora incurável, a hemofilia é controlável. A transfusão de sangue em um
hemofílico corrige temporariamente a anomalia (aproximadamente por um período
de 12 horas). Até que a hemorragia seja estancada totalmente, se faz necessário a
repetição do procedimento. Atualmente, graças às sofisticadas técnicas, a
transfusão foi simplificada, possibilitando até, em alguns casos, a auto-aplicação. O
hemofílico bem atendido pode e deve ter uma vida normal.
Diabetes – é uma doença causada pela insuficiência de insulina produzida pelo
pâncreas, tendo como conseqüência direta a impossibilidade da utilização
conveniente da glicose e do açúcar, pelo organismo. Trata-se de uma doença
incurável, mas passiva de controle, desde que o diabético tenha uma dieta
equilibrada, exercícios e tratamento da insulina. A criança que sofre de diabetes e
que não está recebendo tratamento adequado, mostra-se apática, desatenta,
agitada e irritável.
Quando em tratamento, ela pode participar das atividades regulares da escola
e realizar suas tarefas sem quaisquer inconvenientes. Ao professor, recomenda-se
estar informado a respeito da rotina exigida pelo tratamento, bem como estar ciente
das conseqüências que poderão ocorrer caso a criança deixe de seguí-lo
rigorosamente (não comer no momento indicado, negligenciar a insulina, realizar
exercício em demasiado, etc).
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NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS
FÍSICAS / NEURO-MOTORAS
Segundo WILSON (1971), grande parte das crianças que têm deficiências
físicas é beneficiada com apenas algumas modificações no ambiente físico, nos
materiais e equipamentos utilizados para a atividade escolar.
1. Não apresentam deficiências mentais e podem aprender através dos mesmos
métodos empregados com crianças não deficientes. Portanto, métodos especiais de
ensino só são necessários para as crianças cujas deficiências físicas sejam
complicadas por dificuldades de aprendizagem resultantes de lesões neurológicas.
2. Não requerem revisões drásticas de currículo. Podem ser necessárias certas
adequações em programas de estudo, sobretudo nos casos em que a deficiência é
permanente e influenciará grandemente a aptidão vocacional e social futura. A falta
de experiências comuns, a ausência às aulas e a necessidade de produzir
lentamente podem aumentar o tempo requerido para completar os cursos previstos.
Um currículo rígido, inflexível, certamente falhará em satisfazer as necessidades
desses alunos, mas não há razão para que a habilidade e a flexibilidade dos
professores e administradores educacionais não resultem em soluções satisfatórias
para a maioria dos problemas escolares.
3. De modo geral, a finalidade da educação é a mesma, em essência, tanto para os
alunos portadores de deficiência, como para os não deficientes. Pode, entretanto, se
mostrar necessário que se elabore um plano de ensino específico para uma
determinada criança, em função de sua condição física e na medida em que esta
última continue a ser um fator limitativo de sua capacidade...”
A autora continua sugerindo, dentre as adequações mais comumente necessárias:
Modificações nos recursos físicos dos prédios escolares
1. Colocação de pequenos degraus inclinados ou rampas.
2. Colocação de corrimões próximos a bebedouros, a assentos dos banheiros e à
lousa.
3. Remoção de carteiras, de forma a possibilitar a passagem de cadeira de rodas, ou
facilitar a locomoção de alunos com muletas.
4. Modificação, no mobiliário, de forma a promover maior conforto a crianças que
usam tipóia, órteses e próteses.
5. Tapetes antiderrapantes, nas áreas escorregadias.
6. Portas largas.
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7. Cantos arredondados no mobiliário.
Modificações na sala de aula:
BRASIL (2006), informa:
1. Forrar a carteira com papel, prendendo-o com fita adesiva, de forma a facilitar a
escrita para as crianças que apresentem dificuldades de coordenação motora,
espasticidade.
2. Colocar canaletas de madeira ou de P.V.C. cortado ao meio, em toda a volta da
carteira, para evitar que os lápis caiam ao chão.
3. Providenciar suportes para livros.
4. Providenciar um vira-páginas mecânico.
5. Providenciar assentos giratórios nas carteiras, para facilitar o movimento de
levantar e de sentar.
6. Providenciar descanso para os pés.
7. Providenciar extensões adicionais com dobradiças em carteiras, para crianças
que têm pouco equilíbrio para permanecerem sentadas.
8. Aumentar o calibre do lápis, enrolando-o com fita crepe, cadarço ou ainda
espuma, para facilitar a preensão.
9. Providenciar equipamentos como cadeiras ajustáveis, mesas que podem ser
erguidas, estabilizadores, mesas talhadas, enfim, mobília que atenda problemas
específicos de levantar e de sentar.
10. Providenciar ajudas técnicas conforme as necessidades do aluno. Adequações
de Recursos Educacionais.
Como com qualquer outro aluno, o professor deverá estar atento ao processo
de ensino e aprendizagem, para identificar as necessidades peculiares do aluno com
deficiência física.
Crianças com lesões cerebrais às vezes apresentam dificuldades nas funções
perceptuais, tais como discriminar cor, forma, número, tamanho, natureza e
semelhança de objetos. Neste caso, deve-se acrescentar objetivo (s) educacional
(is) para esse aluno em particular, com o (s) correspondente (s) conteúdo (s) de
estimulação psicomotora.
Crianças que apresentem dificuldades de apreensão de conceitos podem ser
auxiliadas nesse processo se o professor planejar o ensino organizando objetos em
categorias, enfatizando os aspectos e/ou itens relevantes em um contexto,
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privilegiando experiências concretas antes de proceder ao estágio abstrato do trato
dos símbolos numéricos, por exemplo.
“Auxílios sinestésicos, tais como números para recortar, ou de lixa, que
podem ser percebidos pelo tato, podem também ser bons auxiliares do ensino.
Pode-se usar cores para fazer sobressair às configurações e auxiliar, assim, a
percepção dos objetos e textos” (Wilson, 1971).
Ainda outras recomendações são feitas, no sentido de se analisar os objetivos
educacionais e por conseqüência, os conteúdos a serem trabalhados com o aluno,
visando sempre lhe favorecer o exercício de participação no debate de idéias e no
processo decisório quanto a sua própria vida e à vida da comunidade. Assim, pode
ser útil favorecer ao máximo o enriquecimento de sua experiência de vida, através
de: “1. integração íntima com a vida da escola 2. Estimulação de interesses e
orientação à criatividade nas atividades de recreação 3. Estimulação da iniciativa e
da capacidade de liderança do aluno 4. Estimular a experiência da vida na
comunidade 5. Estimular a ampla utilização das bibliotecas públicas e da escola”
(Wilson, 1971).
No que se refere às atividades de leitura, recomenda-se que esta seja
estimulada, respeitada as adequações que se fazem necessárias. A leitura
silenciosa, por exemplo, pode se tornar fonte de prazer, estímulo do pensamento
criador e via de acesso a ilimitadas oportunidades de experiência pessoal para a
criança com grandes dificuldades motoras de comunicação oral.
A criança que tem grandes dificuldades de desenvolver uma comunicação
oral funcional pode ser bastante beneficiada por formas alternativas de comunicação
social, tais como: por escrito, através do uso de quadros de conversação (cadernos
de signos, livros de comunicação, os quais são cadernos ou livros que contêm
figuras
correspondentes a
substantivos,
adjetivos,
verbos,
advérbios mais
comumente utilizados na linguagem coloquial do cotidiano), através do uso de
caixas de palavras com figuras, de máquinas de escrever, de computador.
“O professor ativo e criador é capaz de encontrar várias maneiras para
favorecer o desenvolvimento da coordenação física, à medida que a aprendizagem
acadêmica do aluno progrida. Equipamento especial pode também ser pensado, e
organizado, com o auxílio de um fisioterapeuta ou de um terapeuta ocupacional”.
O BRINCAR
15
As crianças precisam brincar. Muitas pesquisas destacam a brincadeira como
elemento fundamental para a construção da alegria da criança, seu convívio social e
consequentemente a sua qualidade de vida.
Em uma forma de raciocínio bastante simples, alguém poderia pensar que
uma criança deficiente pouco aproveita das brincadeiras. Em nossa longa
experiência como educadores afirmamos que é exatamente o contrário. São
momentos de liberdade, criatividade, superação.
Desta forma, para a criança com deficiência ela é fundamental. Muitas
escolas não sabem o que fazer. Com relação a este assunto, selecionamos a
LEITURA ANEXA 3 que trata de formas interessantes para a realização de
brincadeiras com pessoas deficientes, em especial, crianças cegas.
São formas criativas que foram desenvolvidas e aplicadas com todo o
cuidado, descritas por uma pesquisadora que é mãe. Trata-se de uma leitura técnica
porém emocionante. A Figura 3 apresenta um deficiente brincando.
Figura: 3: Deficiente brincando
Fonte:
http://lohcoelho-
essacoisachamadaamor.blogspot.com.br/2010/10/viver-para-aprender.html
A Deficiência Múltipla:
Expressão adotada para designar pessoas que têm mais de uma deficiência.
É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando
associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o
funcionamento individual e o relacionamento social.
Uma grande dificuldade para os educadores que atuam nessa área é a
insuficiência de literatura sobre o assunto, a falta de intercâmbio de experiências e a
escassez de pesquisas científicas e de registros da prática pedagógica.
16
Segundo CONTRERAS & VALENTE (1993), a caracterização da deficiência
múltipla exige a observância de certos aspectos:
- “tem de haver simultaneamente, na mesma pessoa, duas ou mais
deficiências (psíquicas, físicas e sensoriais);
- essas deficiências não têm de ter relação de dependência entre si, quer
dizer, uma das deficiências não condiciona que exista outra ou outras deficiências;
Aspectos envolvidos:
- a atitude de aceitação por parte da família;
- a intervenção adequada para atuar nas causas e nos efeitos das
deficiências;
- a oportunidade de participação e integração da pessoa ao ambiente físico e
social;
- o apoio adequado, com a duração necessária, para melhorar o
funcionamento da pessoa no ambiente;
- o incentivo à autonomia e à criatividade;
- as atitudes favoráveis à formação do autoconceito e da auto-imagem
positivos.
Assista ao vídeo que selecionamos, sobre uma cadela que nasceu sem as
patas dianteiras e superou esta deficiência com muito estímulo e determinação. Veja
em: http://www.youtube.com/watch?v=gHKMbAyMlbY
Para (BRASIL, 2000), as deficiências múltiplas manifestam-se de modo a
envolver algumas das seguintes dimensões:
Física e psíquica
- deficiência física associada à deficiência mental;
- deficiência física associada a transtornos mentais;
Sensorial e psíquica
- deficiência auditiva associada à deficiência mental;
- deficiência visual associada à deficiência mental;
- deficiência auditiva associada a transtornos mentais.
Sensorial e física
- deficiência auditiva associada à deficiência física;
- deficiência visual associada à deficiência física;
Física, psíquica e sensorial
17
- deficiência física associada à deficiência visual e à deficiência mental;
- deficiência física associada à deficiência auditiva e à deficiência mental;
- deficiência física associada à deficiência auditiva e à deficiência visual.
Outras associações de deficiências podem encontrar-se no meio educacional,
além das mencionadas.
De acordo com VITÓRIO (2013), o Brasil tem 24,5 milhões de pessoas
(14,5% da população) com alguma deficiência, sendo que 48% desse total possuem
deficiência visual, 23% deficiência motora, 17% deficiência auditiva, 8% deficiência
intelectual e 4% deficiência física. Ao todo, 4,3 milhões (2,5% da população)
possuem restrições severas.
Frente a essa realidade, há de se pensar um modo de prevenir as
deficiências, bem como de atender à população específica que já convive com essa
condição.
Prevenção:
A prevenção primária implica na realização de programas de combate a
doenças causadoras de deficiências; campanhas de vacinação; programas de
prevenção materna sobre o uso de drogas e álcool; campanhas de prevenção de
acidentes; e mais, evitar o uso de medicamentos inadequados; evitar infecções e
doenças durante a gravidez; evitar contato com venenos de qualquer natureza, etc.
A prevenção secundária, que também é muito importante, diz respeito à
realização de ações que reduzam ou revertam os efeitos e a duração das
deficiências que já ocorreram. Exemplos de prevenção secundária:
- dietas para crianças que nascem com fenilcetonúria e outras enfermidades;
- participar de programas de intervenção precoce;
- fazer tratamentos de saúde e usar medicamentos prescritos pelo médico.
A prevenção terciária refere-se à realização de ações que limitam as
conseqüências das deficiências já adquiridas e melhoram o nível de funcionamento
da pessoa, como ocorre com os programas de atendimento educacional e de saúde.
O conhecimento das etiologias da deficiência múltipla ajuda a entender melhor as
formas de prevení-las.
A deficiência múltipla é originada de fatores:
- pré-natais;
- perinatais ou natais;
- pós-natais.
18
Quadro I - Condições associadas a deficiência múltipla
Época de
Agentes que
Atividade do
Resultado típico
ocorrência
afetam
agente
do
problema
Concepção Translocação de Mudanças sérias
Certos reagrupamentos dos
pares
no
cromossomos; resulta em
de cromo-ssomos embrião e no feto, deficiência grave e em
no
muitas vezes
outras complicações. Pode
nascimento; erros fatais;
ser revertido parcialmente
congênitos do
incapacidade de
quando
metabolismo.
efetuar processos diagnosticada cedo,
químicos e
administrando-se uma
metabólicos.
dieta especial.
Danos ao
desenvolvimento
fetal.
Pré-natal
Medicamentos
Medicamento
Uma criança
como
a usado
acentuadamente deformada
talidomida.
como sedativo
com anomalias sérias no
para
coração, olhos, ouvidos,
a mãe. Pode
membros
prejudicar o
superiores e inferiores e
desenvolvimento
outros.
normal
do
embrião.
Natal
Anoxia (falta
A falta prolongada Criança com paralisia
prolongada de
de
cerebral que pode ou
oxigênio ao feto
oxigênio pode
não ter deficiência
durante o
causar
mental e outros defeitos que
processo de
a destruição
afetam a
nascimento)
irreversível de
visão e a audição.
células cerebrais.
Pós-natal
Encefalite e
Doenças
Pode levar a uma
meningite
infecciosas
variedade de problemas,
(sarampo,
como a
coqueluche
e falta de atenção e a
outras)
podem hiperatividade. Causa
levar à inflamação epilepsia, deficiência
das células do mental e problemas
cérebro e a sua de comportamento
destruição.
Fonte: KIRK & GALLAGHER, 1987.
Segundo LUCKASSON (1992), da Associação Americana de Retardo Mental,
o apoio educacional é definido como:
“Recursos e estratégias que promovem os interesses e as
realizações dos indivíduos com ou sem deficiências,
19
capacitando-os a terem acesso a recursos, informações e
relacionamentos no ambiente em que vivem; resulta no
aumento
da
independência/interdependência,
produtividade, integração e satisfação na vida comunitária.”
( p.101 )
O apoio deve ser aplicado levando em conta as necessidades da pessoa com
múltipla deficiência.
Os educadores defendem que o apoio apropriado, durante o tempo
necessário, pode melhorar a atividade funcional e a qualidade de vida da pessoa
com múltipla deficiência. A forma e a intensidade como é administrado contribuem
em maior ou menor escala para a aquisição e o desenvolvimento de suas
habilidades adaptativas.
Deficiência mental e transtorno mental
Deficiência mental é uma condição diferente de transtorno mental, embora
haja uma tendência generalizada em confundi-las.
As pesquisas revelam que, na sociedade como um todo, entre 15 a 19% das
pessoas podem ser portadoras dos mais diversos tipos de transtornos mentais
(LUCKASSON, 1992).
Uma prevalência dessa ordem equivale à existência de milhões de pessoas
sofrendo de transtornos mentais, na população brasileira. Segundo essa mesma
estimativa, entre os portadores de deficiência mental, os transtornos mentais
apresentam uma prevalência que chega a atingir um percentual entre 20 a 35% da
população geral, ou seja, entre os portadores de deficiência mental encontram-se
milhares de pessoas que apresentam transtornos mentais associados. Dentre esses
transtornos, encontram-se, no ambiente escolar, quadros autísticos, psicoses e
outros associados à deficiência mental.
Mesmo com essa estatística elevada, é importante considerar que a maioria
das pessoas com deficiência mental não têm transtorno mental associado. Do
mesmo modo, está comprovado que as pessoas com transtornos mentais não
apresentam deficiência mental, embora se possa observar em alguns casos.
A escola pode participar positivamente na vida do aluno com necessidades
especiais. Primeiramente, há deficiências mentais que revelam pouco rebaixamento
da capacidade cognitiva de seus portadores. Do mesmo modo, há transtornos
20
mentais menos graves. As possibilidades educacionais dessas pessoas são mais
favoráveis do que se essas condições se apresentassem com maior gravidade.
A atuação do educador assume uma importância essencial no atendimento às
pessoas com deficiência visual e auditiva. Seu papel mediador nas relações da
criança com o meio é essencial para o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno.
A mediação traduz-se em atitudes e ações. Veja exemplos:
- apoiar e encorajar a exploração dos estímulos ambientais;
- despertar a motivação e o desejo de experimentar;
- incentivar a iniciativa e a persistência nas tarefas;
- desafiar a interação com o ambiente;
- oferecer apoio nas áreas necessárias e pelo tempo requerido;
- apoiar e orientar a família.
As necessidades mais expressivas, identificadas na pessoa surda-cega, se
concentram em duas áreas principais: comunicação e mobilidade.
Estas áreas estão vinculadas ao estabelecimento de relações sociais e à
autonomia no meio ambiente, seus efeitos podem repercutir em defasagem no
desenvolvimento social, emocional e cognitivo.
Deficiência múltipla e perspectivas educacionais:
Genericamente, as limitações nas habilidades adaptativas de crianças, jovens
e adultos com múltipla deficiência estão relacionadas principalmente aos fatores:
- à gravidade e ao tipo de associação de deficiências de que são portadores;
- às condições físicas e de saúde de que dispõem;
- às condições afetivo-emocionais pessoais e dos familiares;
- aos estímulos e demandas ambientais;
- ao contexto familiar e comunitário favoráveis;
- ao início do aparecimento das deficiências;
- ao adequado atendimento educacional (realizado o mais cedo possível);
- ao apoio adequado e no tempo necessário.
Sabe-se que a existência de graves comprometimentos intelectuais e/ou
psíquicos marcam, de certo modo, as expectativas de desenvolvimento e de
aprendizagem das pessoas com múltipla deficiência.
21
As deficiências mentais graves e os quadros crônicos de transtornos mentais,
quando associados a outras deficiências, tornam o prognóstico pouco promissor
quando a meta é a socialização e a participação da pessoa como um cidadão
autônomo e ativo na sociedade.
Nesse caso, a finalidade educacional deve focalizar o desenvolvimento da
criança e dar lugar a ações que visem à melhoria de seu nível de funcionalidade e
de qualidade da vida pessoal e familiar.
Quando as deficiências associadas não comprometem o funcionamento
cognitivo ou psíquico, as perspectivas de escolarização são melhores e devem
considerar as possibilidades de adequação curricular.
As oportunidades educacionais devem ser propiciadas o mais cedo possível e
contemplar experiências que favoreçam o desenvolvimento integral da criança e a
motivação para interpretar a realidade e interagir no meio ambiente.
A esse respeito, defende-se uma educação inclusiva, onde as crianças
tenham a oportunidade de contato com as demais, a possibilidade de vivenciar
experiências compartilhadas e o ensejo de aprender habilidades necessárias à
efetiva integração comunitária.
A literatura especializada indica que as etapas do desenvolvimento infantil
são similares e obedecem aos mesmos princípios e pressupostos para quaisquer
crianças, mesmo as que apresentam graves e múltiplas deficiências.
O Programa de Intervenção Precoce destina-se a bebês de zero a três anos
que apresentam necessidades especiais ou sejam considerados de risco. As
seguintes características estão implícitas no programa, de acordo com o MEC /
Secretaria de Educação Especial – SEESP (1995):
- deve ser conduzido ou orientado por profissionais preparados que tenham
conhecimento de desenvolvimento e aprendizagem infantil, uma vez que uma
intervenção inadequada pode resultar em danos físicos e/ou psicológicos para a
criança;
- a carência, inadequação ou sobrecarga de estimulação, nos primeiros anos
de vida, podem alterar o desenvolvimento natural do processo evolutivo da criança;
- o desenvolvimento cognitivo, socio-afetivo e psicomotor ocorre mediante a
adequada estimulação da criança e, também, auxiliado pelas relações interpessoais
favoráveis com os que realizam seu atendimento.
22
Os Programas de Intervenção Precoce começaram no Brasil por volta de
1978, expandindo-se, durante os últimos anos, em algumas regiões brasileiras mais
desenvolvidas, onde vêm demonstrando eficiência na prevenção das deficiências ou
na redução de seus efeitos nas crianças que já as adquiriram.
O Programa de Intervenção Precoce é definido pelo BRASIL (1995), como:
“O conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanos e ambientais
incentivadores que são destinados a proporcionar à criança, em seus primeiros anos
de vida, experiências significativas para alcançar pleno desenvolvimento em seu
processo evolutivo.” (p.11)
O contexto familiar:
A família recebe atenção especial no programa. Sua participação concretizase de dois modos:
- atuando junto com o professor na realização das sessões de atendimento.
Nesse aspecto, a orientação aos pais é sistemática e demonstrativa, realizando-se
individualmente ou em grupo, de modo a permitir uma adequada continuidade do
trabalho no lar;
- recebendo apoio emocional, que focaliza as dificuldades que possam
aparecer no nascimento de um filho com necessidades especiais.
De um modo geral, a família reage com frustração e insegurança ao
nascimento de um filho que esperava sadio e “normal”. Não raro, vivencia
sentimentos de compaixão ou culpa.
O desapontamento pode dar lugar ao desespero, à depressão, à dúvida e à
incerteza, vindo a requerer intervenção, com base em uma relação de ajuda. Além
de apoiar a família para lidar com esses sentimentos, o Programa tem como
objetivos, entre outros:
- favorecer a aceitação do bebê no contexto familiar;
- oferecer informações sobre as condições da criança e de seu
desenvolvimento;
- incentivar e encorajar os pais frente às possibilidades e expectativas futuras
do bebê;
- amenizar as dúvidas e conflitos nas relações familiares relacionadas à
criança;
23
- favorecer a construção de um vínculo positivo entre a criança e seus
familiares, especialmente o vínculo mãe-filho.
No Programa, a família representa apoio ao trabalho do professor, ao mesmo
tempo que constitui objeto da intervenção. Entende-se desse modo, porque a
deficiência não atinge somente a criança, mas envolve todo o contexto familiar. O
êxito da intervenção deve resultar em ganhos para os membros da família e refletir
favoravelmente na dinâmica familiar.
Há diversos modelos de intervenção precoce, dependendo do enfoque
adotado. O modelo educacional considera os seguintes aspectos:
- a criança deve ser vista como um ser integral;
- recomenda-se não dividir os atendimentos entre diversos profissionais, ou
seja, o Programa deve ser conduzido por um profissional único, com preparação e
orientação em várias áreas do conhecimento;
- a intervenção inicia-se pela avaliação do desenvolvimento global da criança;
- o plano individual de intervenção é baseado no projeto de currículo
educacional apropriado para a fase de desenvolvimento e adequado às condições
pessoais do educando;
- a organização dos meios e recursos técnicos, tecnológicos, materiais e
espaciais necessários ao atendimento é propiciada;
- a preparação e a orientação familiar é indispensável para viabilizar a
participação efetiva nas sessões de atendimento e para a continuidade no lar;
- recomenda contatos com profissionais da comunidade, para intercâmbio de
experiências e possíveis participações no atendimento à criança.
Nesse modelo, o atendimento pode realizar-se em dois encontros semanais,
com a presença de um membro da família, co-participante das atividades
desenvolvidas, devendo dar continuidade ao Programa, no ambiente doméstico,
durante os demais dias da semana.
Para as crianças de até dois anos, as sessões previstas são individuais e têm
a duração inicial de 20 minutos, podendo estender-se a 40 minutos, de acordo com
a idade da criança e de suas condições pessoais de saúde, aprendizagem e
desenvolvimento.
Quando o atendimento se realizar em grupo, poderá ter a duração de até uma
hora e meia. Para as crianças maiores de dois anos, o tempo poderá estender-se
gradativamente até a duração de quatro horas.
24
Os componentes curriculares devem corresponder às necessidades e
potencialidades de cada criança e ser desenvolvidos de modo a atender a seus
interesses e motivações.
Recomendam-se atendimentos preferencialmente em pequenos grupos –
duas a três crianças. Considerando tratar-se de múltipla deficiência, deve dispensarse atenção individualizada, mesmo nas atividades de grupo. Lembrar que o convívio
entre as crianças é sempre recomendado.
Os profissionais:
O Programa de Intervenção Precoce, na perspectiva educacional, deve ser
conduzido por um professor ou pedagogo.
Cabe
a
esse
profissional
obter
conhecimentos
básicos
sobre
o
desenvolvimento e a aprendizagem infantil, pautados na área de Psicologia,
Fonoaudiologia, Fisioterapia, Terapia Ocupacional e outras, para atuar numa
perspectiva transdisciplinar.
Essa formação multidisciplinar do professor não significa que a criança tenha
de ser vista “por partes” ou ficar sujeita a atendimentos variados com profissionais
das diferentes áreas. Implica o professor possuir tais conhecimentos, o que não
elimina a possibilidade de, para melhor qualidade do trabalho, vir a receber
orientação direta dos profissionais dessas áreas.
O importante a considerar é que o programa educacional de intervenção
precoce contemple a criança globalmente e que o profissional que conduz o
processo esteja devidamente preparado para realizá-lo, não sobrecarregando a
criança, mas apoiando seu desenvolvimento e sua promoção como ser humano.
Esse profissional deve estar preparado, também, para lidar de forma
adequada com a família. A participação da família é fundamental para o sucesso das
atividades de apoio.
Segundo BRASIL (1995), cabe ao professor, no desenvolvimento do
programa:
- identificar as oportunidades educacionais presentes no lar, oferecidas pela
família;
- avaliar o desenvolvimento psicoeducacional da criança;
- analisar as condições físicas e atitudinais adversas na família e no ambiente
circundante;
25
- elaborar e executar os planos de intervenção adequados ao atendimento da
criança e de sua família, bem como organizar o ambiente favorável para sua
realização;
- incentivar e orientar a família para participar do programa de intervenção e
de outras ações favoráveis ao desenvolvimento e à aprendizagem do filho.
O ambiente e os recursos:
O atendimento deve considerar, entre todos os aspectos já focalizados, o
espaço físico adequado, ou seja, incluir mobiliário, material pedagógico e
equipamentos apropriados para que a criança seja atendida de acordo com suas
necessidades e potencialidades.
O material pedagógico é o mesmo utilizado para as demais crianças que não
apresentam deficiências, sendo apropriados para a idade. Deve ser atraente, atóxico
e variado, podendo conter também material de sucata. O importante é que desafiem
a curiosidade e o interesse da criança e estimulem o manuseio, a criatividade, a
exploração e o desejo de brincar e compartilhar.
O material deve caracterizar-se pela variação de cor, tamanho, forma,
produção sonora; possibilitar diversas sensações tátil-cinestésicas e estimular
movimentos variados no tempo e no espaço (lentos, rápidos, simples, longe, perto,
etc.).
Dentre os equipamentos e mobiliários destacam-se alguns como indicados
para atender às especificidades das crianças com múltipla deficiência, a exemplo
dos aparelhos auditivos, mesas e cadeiras adaptadas, lupas manuais e de mesa.
O espaço amplo e bem adaptado é necessário para favorecer a mobilidade
das crianças e a instalação de barras, rampas, brinquedos fixos no teto ou na
parede, cantinhos, tablado, cenário, dentre outros.
Animais e plantas são importantes para o programa de estimulação, bem
como parques, piscinas e diferentes tipos de solos para a criança deslocar-se,
percebendo as diferentes texturas, obstáculos e ondulações.
As condições da criança definem o ponto de partida e a finalidade de cada
sessão, bem como o ritmo e a expectativa de finalização do programa, como
indicado pela avaliação processual.
O bebê deve participar de atividades em grupo, não apenas com crianças
com necessidades especiais, mas, preferencialmente, em ambientes integradores.
26
Seus cuidados devem ser programados de modo a atender às necessidades
comuns a qualquer criança de sua idade e às que são próprias das deficiências de
que é portador.
Do mesmo modo, o professor dever observar que atividades ela não
consegue realmente realizar em decorrência de suas limitações, e as experiências
que pode vivenciar, desde que receba o apoio apropriado.
Os excelentes resultados obtidos pelas crianças com múltiplas deficiências
atendidas no Programa de Intervenção Precoce comprovam a necessidade de
ampliar-se a oferta desse serviço em todo o país. Certamente, a existência dos
programas pode fazer grande diferença na vida das crianças com necessidades
especiais.
Os conteúdos curriculares do Programa de Intervenção Precoce são
vivenciados num ambiente lúdico, natural e acessível à criança. Estão organizados
nas seguintes dimensões:
- Atividades que estimulam o movimento e a ação da criança, o
desenvolvimento da coordenação motora geral e do equilíbrio;
- a coordenação óptico-motora;
- a habilidade manual;
- a consciência e o domínio corporal e postural;
- a locomoção;
- as relações espaço-temporais;
A senso-percepção e a exploração dos objetos, propiciando prazer à criança
Possibilitam o conhecimento e a vivência corporal, o domínio do corpo no tempo e
no espaço, os movimentos e sua relação com os outros (crianças ou adultos) e com
os objetos.
Contemplam, enfim, a dialética do eu versus mundo, no contexto evolutivo
dos primeiros anos da infância.
O desenvolvimento psicomotor requer o envolvimento ativo da criança em
todas as situações de aprendizagem e a observância de suas possibilidades.
Convém levar em conta a idade cronológica, o interesse e as etapas do
desenvolvimento.
A criança deve ser estimulada e encorajada pelo professor e pelos familiares
a descobrir o mundo a sua volta, a interferir na ordem dos objetos e a explorar a
riqueza dos estímulos circundantes.
27
Sugestões de atividades psicomotoras:
- estimular movimentos corporais da criança, de modo a vivenciar diversas
posições no espaço, no tempo, utilizando ou não objetos;
- estimular a criança a seguir movimentos humanos e produzidos pelos
objetos;
- propiciar atividades de exploração do próprio corpo e de outrem, por meio de
atividades interessantes, tais como cantigas, teatro, desenhos, figuras, histórias,
etc.;
- estimular movimentos e deslocamentos da criança: sentar, deitar, andar,
correr, saltar, esticar-se, encolher-se, subir, descer, etc.;
- brincar livremente com brinquedos variados;
- cantar, vivenciando movimentos e gestos diversos;
- folhear revistas;
- brincar com bolas de diferentes tamanhos e cores: segurar, jogar, aparar,
rolar, colocar dentro de recipientes, retirar, etc.;
- andar descalço em diferentes tipos de solo;
- estimular a criança a lidar com obstáculos: retirar, desviar, desmanchar, etc.;
- fazer encaixe, montar peças, etc.
A atuação mediadora do professor é imprescindível, na organização de
experiências de aprendizagem que impulsionem o desenvolvimento da criança, no
processo de construção de funções psicológicas sucessivamente mais evoluídas.
Sugestões de atividades cognitivas:
- explorar objetos de diversos tamanhos, formas, peso, textura e utilidade,
realizando movimentos como apalpar, apertar, jogar, entregar e receber;
- estimular a criança a observar os acontecimentos a sua volta, mostrando e
comentando o que está vendo;
- brincar com brinquedos diversos;
- cantar, dançar, imitar animais, brincar de roda, folhear livros interessantes
para a idade;
- realizar atividades que envolvam o sentido tátil: objetos macios, duros,
moles, etc.;
- experimentar diferentes gostos e cheiros;
- conversar com a criança e pedir que mostre ou nomeie o que for solicitado,
fazer relatos, lembrar acontecimentos;
28
- propiciar brincadeiras que mantenham a criança atenta;
- perguntar: que ouviu, que viu, que aconteceu, frente a acontecimentos
circundantes;
- estimular a criança a repetir, seguir instruções, afirmar, negar, explicar, etc.;
- rabiscar, colar, amassar papel, pintar, participar de jogos e brincadeiras;
- brincar de arrumar a casa, fazer compras, costurar, fazer comida, etc.;
- observar o tempo e a temperatura local, olhar as nuvens, ver a natureza,
comentar as distâncias;
- descobrir como os brinquedos funcionam, ajudar a colocar as pilhas, guardálos, mostrar onde estão guardados, etc.
Atividades que despertam e estimulam o desenvolvimento da comunicação e
da linguagem, são importantes mediadores. Focalizam as iniciativas da criança
desde as primeiras emissões vocálicas, estimulando sua capacidade auditiva e o
exercício dos órgãos fonoarticulatórios.
Requerem ações que promovam a aquisição, o desenvolvimento e a
expressão das habilidades de comunicar-se de forma verbal e não-verbal.
Consideram-se importantes para o desenvolvimento da linguagem infantil as
atividades que levam à compreensão de mensagens simples; à estimulação do
pensamento e à produção de idéias; à exploração de sons variados; ao
enriquecimento do vocabulário de maneira lúdica e espontânea. Em suma, à
interpretação dos acontecimentos do mundo circundante.
As seguintes atividades favorecem a participação prazerosa da criação no
ambiente educativo:
- falar suavemente com a criança;
- falar, parar e observar a reação da criança;
- cantar com e para a criança;
- brincar com sons: fortes, fracos, longos, curtos, etc.;
- imitar o som dos objetos;
- brincar de identificar (adivinhar) sons;
- produzir sons com objetos variados;
- verbalizar para a criança, as coisas que forem fazendo: brincar, tomar
banho, abrir a janela, etc.;
- estimular a criança a fazer movimentos variados com os lábios, bochechas,
língua;
29
- nomear os objetos, perguntar nome de pessoas e objetos;
- contar histórias, fazer perguntas sobre as histórias;
- nomear partes do corpo, de forma vivenciada: agora, vamos pentear os
cabelos, etc.;
- pedir à criança para contar o que viu, o que deseja ganhar de presente, etc.;
- pedir à criança para seguir instruções simples: levantar-se, pegar uma bola,
etc.;
- brincar de estátua, de fazer mímica e gestos;
- fazer caretas e expressões de alegria, de tristeza, etc.;
- mostrar partes do corpo, peças do vestuário, objetos de uso, brinquedos,
locais, etc.;
- brincar de teatro, de programas de TV, imitar artistas, etc.;
- verbalizar desejos, acontecimentos, o que gosta, o que não gosta.
O
programa
educacional
focaliza
o
desenvolvimento
das
relações
interpessoais da criança, de modo a permitir sua capacidade de discriminar e de
expressar seus diferentes estados afetivos; interagir harmoniosamente com os
outros; aprender condutas sociais; colaborar; ampliar suas relações afetivas e
sociais, enfim, desenvolver habilidades interpessoais que a levem a experimentar
uma convivência prazerosa e estimulante com seus colegas e com os adultos.
Apoiar afetivamente a criança contribui para sua constituição como sujeito. É
possível criar espaços e compartilhar momentos de trocas afetivas, por exemplo:
- manter contato estreito e contínuo com a criança em sua rotina diária;
- cuidar da criança com afeto e demonstrar-lhe ternura;
- cantar para e com a criança;
- demonstrar e verbalizar atenção e cuidado com animais e plantas,
incentivando a criança a fazê-lo;
- expressar estados afetivos: estou feliz, porque ... ;
- perguntar à criança sobre os seus estados afetivos: você gostou de brincar?
- propiciar momentos de prazer e de alegria à criança;
- permitir o choro, confortando a criança;
- incentivar o vínculo afetivo da criança com pessoas da família e amigos;
- cumprimentar, despedir-se, acenar, etc.;
- ensinar gestos e comportamentos sociais;
30
- comentar sentimentos e emoções imediatas das pessoas a sua volta e de
personagens de história;
- brincar em espaços amplos;
- montar e desmontar objetos;
- passear, viajar, andar pela comunidade, conhecer pessoas;
- interferir quando a criança machucar as pessoas, comentando o que fez, o
que a pessoa sentiu, como devia fazer;
- oferecer segurança à criança;
- cuidar, guardar e preservar objetos;
- cuidar de animais e plantas;
- incentivar a criança a descobrir, inventar, explorar os objetos, sempre
verbalizando: – que bom, você ... ;
- incentivar a criança a consertar, refazer, reaver, repetir, recuperar, retornar,
etc.;
- proporcionar ambiente aconchegante e seguro;
- respeitar os interesses, o ritmo e os sentimentos da criança.
As circunstâncias familiares e escolares devem oferecer oportunidade
propícia para a criança sentir-se como parte integrante do ambiente, sendo amada e
aceita.
Estabelecem as bases para os comportamentos solidários e cooperativos e
para a interdependência que deve existir entre os seres humanos para a melhoria da
qualidade de vida de todos.
Para BRASIL (2006), as atividades devem estimular, gradativamente, a
autonomia e a independência da criança, de acordo com suas condições evolutivas
e pessoais, compartilhando oportunidades para:
- observar os cuidados com a saúde e a segurança da criança;
- ensiná-la a evitar riscos e perigos: tomadas, fios elétricos, altura, objetos
pontiagudos;
- folhear revistas e observar figuras de pessoas arrumadas, penteadas,
fazendo higiene, cuidando do ambiente;
- estimular a criança a alimentar-se adequadamente e de forma variada;
- incentivar hábitos higiênicos;
- incentivar independência nos hábitos alimentares e de higiene;
- brincar de cuidar da alimentação e da higiene das bonecas;
31
- verbalizar quais são os comportamentos adequados para comer, dormir,
lavar-se, etc.;
- tornar agradável a hora da alimentação, do banho, do passeio, etc.;
- ensinar a criança a identificar e a verbalizar desconforto;
- usar o sanitário;
- incentivar o respeito aos pertences dos outros;
- estimular o uso adequado dos objetos e brinquedos;
- estimular o interesse pelas atividades que envolvam outras pessoas,
crianças e adultos.
MAMEDE & CORRÊA (1997) recomendam atitudes e atividades que
favorecem o desenvolvimento integral do bebê de zero a três anos e sua dimensão
psíquica:
- acolher e afagar a criança para dar-lhe segurança, conforto e disponibilidade
para interagir com o ambiente;
- mudar a criança de posição na cama, quando não puder fazê-lo sozinha, e
estimular sua movimentação, por meio de objetos atrativos, palavras, movimentação;
- brincar de “ginástica”;
- massagear a criança;
- oferecer objetos coloridos e sonoros, variados e motivadores;
- sorrir para a criança, falar e passear com ela, dispensar-lhe atenção e
cuidados;
- dar espaço e condições para o bebê se movimentar, deixando que alcance,
por si próprio, os objetos, possibilitando-lhe explorar diferentes espaços e ambientes;
- oferecer objetos dentro de recipientes ou embrulhados para a criança
desvendá-los;
- esconder objetos e, depois, mostrá-los;
- colocar objetos e brinquedos na ponta de um pano e deixar a criança puxálos e sentir, gradativamente, que pode alcançar o que deseja, usando seu próprio
corpo e esforço;
- achar objetos e pessoas escondidos;
- demonstrar emoções vivenciadas à criança;
- repetir o balbucio da criança, falar com ela usando palavras simples e bem
pronunciadas;
32
- vivenciar o espaço, passando por baixo da mesa, entrar em gavetas, passar
por dentro de uma caixa sem fundo;
- empurrar e puxar objetos;
- apertar botões, abrir e fechar portas e janelas, apagar e acender as luzes;
- usar utensílios domésticos: prato, colher, etc.;
- procurar os brinquedos onde estão guardados;
- imitar gestos e mímicas faciais e corporais;
- ajudar a criança a caminhar, conquistar o espaço e vencer obstáculos, o
mais independentemente possível;
- experimentar diferentes odores;
- jogar objetos e apanhá-los;
- conhecer animais;
- cantar, aprender e ouvir música, dançar, produzir sons;
- observar os demais fazendo atividades e “ajudá-los”;
- andar descalço e experimentar diferentes tipos de solo;
- subir e descer rampas e escadas, sofás, etc.;
- imitar, palavras, gestos, movimentos, ações e sons diversos;
- rasgar, amassar e picar papéis, embrulhar/ desembrulhar;
- fazer pequenas tarefas, guardar roupas e brinquedos;
- nomear pessoas, objetos, ações e partes do corpo;
- rabiscar, colorir com lápis, giz, etc.;
- participar de brincadeiras e jogos diversos;
- folhear livros, revistas, ouvir histórias;
- observar noções temporais: rápido, lento, noite, dia, etc.
A estimulação do aparelho auditivo do bebê, deve ser feita, de modo a
melhorar as condições de sua comunicação oral. As seguintes atividades são
indicadas no treinamento auditivo:
a. Explorar as fontes sonoras do meio ambiente;
b. Produzir ruídos com o próprio corpo (tossir, gritar, bater palmas, etc. );
c. Ouvir músicas, palavras, sons, etc.;
d. Identificar a origem e a presença de sons ambientais, dando um sinal
convencionado;
e. Marchar em direção a um som;
33
f. Produzir sons com instrumentos musicais.
Treinamento fonoarticulatório e de fala:
Para BRASIL (2000), este treinamento tem como objetivo conscientizar a
criança para a existência e o uso dos órgãos da fala, ampliando sua capacidade de
produção fonoarticulatória, de consciência muscular e tônica para a emissão vocal, e
uso adequado do sistema visual e tátil-cinestésico para emitir fonemas e adquirir
condições de articular os fonemas da língua materna. As seguintes atividades são
exemplos de treinamento fonoarticulatório e de fala:
a. Soprar velas, penas, barco de papel, bolas de sabão, língua de sogra, etc.;
b. Brincar com os lábios, a língua e as bochechas, fazendo movimentos
variados, espontâneos ou imitativos;
c. Fazer mímicas faciais diversas, espontâneas ou imitativas;
d. Tocar o palato com a língua, estalar, friccionar, deslizar a língua, etc.;
e. encher balões;
f. Inspirar e expirar, consoante movimentos bruscos, lentos, longos, seguindo
um ritmo, etc.;
g. Emitir sons espontâneos ou imitando o professor;
h. Fazer movimentos variados com a mandíbula;
i. Fazer movimentos dos lábios e da língua para produzir fonemas: t, d, s, r,
etc.;
j. Sussurrar, emitir sons breves, fracos, longos, etc.;
k. Fazer vocalizações do tipo: pa – pa – pa – pa – pa... com os diversos
fonemas, tocando o corpo para sentir as vibrações.
Os exercícios podem ser feitos com um espelho para a criança observar a sua
produção. Procurar torná-los agradáveis e prazerosos, dentro de um contexto de
brincadeira, para não marcar o caráter de treinamento.
Quanto ao desenvolvimento da eficiência visual, considere-se que:
- as atividades destinam-se às crianças que possuem resíduos visuais;
- objetivam desenvolver as funções visuais, estimulando e motivando a
consciência visual e despertando o desejo de enxergar;
- buscam favorecer o controle dos mecanismos ópticos: a fixação, o segmento
visual, a focalização dos objetos;
34
- exercitar o controle da musculatura ocular e a coordenação dos movimentos
visuais, entre outros;
- é indispensável que o bebê receba a correção óptica adequada, prescrita
pelo oftalmologista especializado, e que seja submetido à avaliação funcional da
visão, de modo a receber as respostas educacionais correspondentes a suas
necessidades especiais.
As seguintes vivências favorecem o desenvolvimento da eficiência visual:
a. olhar o rosto da mãe, do pai e da professora, tocando-os, enquanto escuta
suas vozes e recebe carinho (Figura 4);
Figura 4: Criança conhecendo o rosto de uma
pessoa.
Fonte:
http://acaoesuperacao.blogspot.com.br/2008_07
_01_archive.html
b. tocar o próprio corpo, com ou sem ajuda;
c. olhar-se no espelho;
d. brincar de esconde-esconde, de roda, de teatro, etc.;
e. explorar objetos variados em cor, tamanho, forma, peso, textura,
quantidade, etc.;
f. executar variados movimentos no solo, na cama, na poltrona, com objetos,
etc.;
35
g. brincar com objetos sonoros;
h. seguir ou fixar objetos brilhantes (foco de lanterna, luzes coloridas, etc.);
i. brincar com jogos de encaixe, de montar, massa de modelar e com jogos
pedagógicos variados.
Algumas crianças não dispõem de resíduos visuais. São cegas. Despertar
seu desejo de brincar e de participar do mundo a sua volta é um dos objetivos do
programa de intervenção precoce.
Torna-se muito importante que o professor observe o uso eficiente dos
sentidos remanescentes para trabalhar com o bebê o conhecimento dos objetos, sua
função e sua interação com ele. Do mesmo modo, despertar o bebê para a presença
das pessoas e o prazer em interagir com elas.
O professor deve incentivar a criança a concentrar-se nos sentidos
remanescentes para conhecer o ambiente circundante, de forma a apropriar-se dos
conteúdos de sua cultura. Premiar a iniciativa, a intencionalidade e a criatividade,
apoiando a criança quando sentir medo de deslocar-se ou de tocar objetos
desconhecidos, oportunizar vivências construtivas para a criança cega, como se
segue:
- tocar o rosto da mãe, do pai, da professora, explorando cada parte,
enquanto ouvem sobre suas funções;
- tocar objetos de diferentes materiais, texturas, tamanhos, formas;
- brincar com objetos com diferentes sonoridades;
- massagear o corpo do bebê, para que sinta o prazer do toque e receba
afeto;
- ajudar a tocar as partes do corpo, para o bebê tomar consciência corporal e
de suas funções;
- exercitar movimentos corporais diversos na cama, no solo, etc.,;
- engatinhar, arrastar, caminhar, explorando diversas direções e velocidades
(devagar, rápido, antes da mamãe, depois da mamãe, etc.);
- sentir os objetos com as mãos, os pés, o corpo todo;
- entrar e sair de dentro de caixas, gavetas, sacos, etc.;
- brincar sentado, deitado, de pé, em várias posições;
- colocar e tirar objetos, nomeados pela professora;
- vencer obstáculos físicos, com apoio (rampas, escadas, entrar, sair,
atravessar uma caixa sem fundo, etc.;)
36
- brincar com rolo, rolar bola, empurrar e puxar carrinho;
- cantar, dançar, ouvir histórias;
- estimular a descoberta e o desejo de criar, incentivando as ações
espontâneas;
- brincar de balanço e em brinquedos variados no parque, experimentando
relações espaciais e temporais;
- passear, fazer compras, brincar com outras crianças, molhar as plantas,
guardar os brinquedos;
- participar da higiene pessoal e dos hábitos de alimentação para o exercício
do auto-cuidado;
- brincar com brinquedos móveis que apoiam a locomoção;
- andar no corrimão, nos caminhos sensoriais, rastrear.
As crianças com deficiências sensoriais apresentam problemas para
compreender a realidade do mundo, devido aos obstáculos a serem percebidos,
resultantes da ausência ou alteração das vias sensoriais afetadas.
O déficit sensorial tende a deixar a criança alheia, desmotivada e
desinteressada por aquilo que não pode perceber ou que percebe de forma
deficiente. O trabalho precisa da mediação do professor para estimular, incentivar e
encorajar a agir; despertar a curiosidade e o desejo de saber e favorecer o acesso
ao mundo físico e social.
O professor precisa ser preparado para trabalhar com essas crianças, como já
mencionado anteriormente.
VYGOTSKY (1995) ao referir-se à deficiência sensorial considera:
“deve-se e pode-se tratar o menino cego, surdo, etc., tanto do ponto de vista
psicológico como pedagógico, com a mesma medida do menino normal ... a
diferença está nos símbolos, nos métodos, na técnica e nos procedimentos formais,
embora exista uma identidade absoluta do conteúdo de qualquer processo educativo
e de ensino.” (p. 161)
Desta forma, a particularidade básica do desenvolvimento da criança cega é a
alteração das percepções e das representações espaciais, as limitações na
liberdade dos movimentos e as dificuldades com relação ao espaço. Segundo este
autor, “a palavra vence a cegueira. Precisamente, a linguagem e a comunicação
37
com os videntes, são o meio fundamental da compensação do menino cego.” (p.
162).
Ao referir-se à criança surda, Vygotsky (1995) salienta as possibilidades do
ensino de uma linguagem alternativa, mediada pela visão: “habilidade do menino
para perceber e compreender o quadro óptico da linguagem” (referindo-se à leitura
orofacial, a linguagem digital e gestual). Assegura que as possibilidades da criança
são diversas.
Quando Vygotsky (1995) pondera sobre a criança surda-cega, conclui que “se
sistema nervoso e psíquico no caso do cego-surdo não estão danificados, a criança
tem possibilidades ilimitadas de desenvolvimento e de educação.” (p. 163).
Um aspecto focalizado por todos os estudiosos, irrestritamente, é a
necessidade de estimular as vias cognitivas e socio-afetivas da criança. Do mesmo
modo, desenvolver a eficiência dos resíduos sensoriais e favorecer a reorganização
sensorial dos sentidos remanescentes, de modo a ampliar a capacidade perceptiva
da criança por meio das vias sensoriais alternativas.
A orientação e as recomendações do médico e do fisioterapeuta são muito
importantes, devendo ser buscadas e observadas.
No entanto, o professor deve evitar restringir as possibilidades de participação
da criança, atentando para atividades que não ponham em risco sua saúde. O uso
de mobiliários (mesa, cadeira e carteiras adaptadas), a aquisição de próteses e de
equipamentos adequados (computador, estabilizador de cabeça, de tronco e de
quadril, andador, etc.) são importantes como recursos de acesso ao programa
educacional.
Todas as atividades devem ser realizadas em um contexto lúdico e funcional,
sem a característica de “exercícios escolares” ou de treinamento.
Em algumas situações, o Programa de Intervenção Precoce conta com uma
equipe
profissional
integrada
por
psicólogos,
fisioterapeutas,
terapeutas
ocupacionais, fonoaudiólogos, assistentes sociais, médicos e outros profissionais.
Até mesmo serviços de manutenção em aparelhos e equipamentos de uso do
programa podem estar incluídos.
Nesse caso, o apoio direto ao professor é mais facilitado, conquanto essa
situação seja rara em nosso país.
Quando existe essa equipe, as funções desempenhadas em comum são,
entre outras, as seguintes (BRASIL, 1995):
38
- participar da triagem das crianças elegíveis para o programa;
- participar do processo de avaliação, integrando as contribuições de cada
área em parecer único;
- contribuir com as ações de intervenção em sua área de conhecimento, por
meio de ações diretas ou mediante orientação ao professor;
- elaborar relatórios com as contribuições de seu campo de conhecimento;
- prestar informações e orientações aos familiares;
- participar das reuniões de equipe para melhorar a qualidade do atendimento;
- propiciar a complementação do atendimento ou fazer encaminhamentos,
quando necessário.
Muitas vezes, esses recursos humanos das diferentes áreas não estão
reunidos no mesmo local. Nesse caso, o professor realiza o trabalho, com base em
sua preparação específica, orientando a família a buscar os profissionais e serviços
existentes na comunidade, adequados às necessidades do bebê. Cabe ao professor
trocar idéias com esses profissionais, na medida do possível, para melhor conduzir
seu trabalho, trazendo o máximo de benefício para a criança.
ANIMAIS DE ESTIMAÇÃO:
Salientamos que o convívio com animais de estimação proporciona diversos
estímulos que são fundamentais para a criança.
A criança corre, brinca e realiza uma série de atividades com o animal.
Atualmente, existem vários estudos que comprovam a importância dos
animais de estimação com uso em terapias.
Pet Therapy é classificada e dividida em TAA - Terapia Assistida por Animais;
EAA - Educação Assistida por Animais e AAA - Atividade Assistida por Animais e é
fundamentada na Zooantropologia, que é a uma ciência que estuda a relação do ser
humano com os animais.
Segundo FARACO et al. (2013), a Pet Therapy tem como objetivos o
melhoramento das condições físicas, sociais, emocionais e de linguagem das
pessoas que participam do projeto. A realização de uma terapia requer a presença
de uma equipe multidisciplinar, de acordo com o paciente, suas dificuldades e/ou
patologia. Tal procedimento não é aconselhado para todas as pessoas e nem para
todos os tipos de patologia.
39
Não são consideradas apenas as expectativas, a personalidade e a patologia
do paciente, mas também as características de personalidade do animal que será
utilizado.
O relacionamento entre criança-animal é seguramente um dos temas mais
interessantes de pesquisa em zooantropologia, pelo fato que o animal proporciona
uma grande curiosidade na criança e isso é uma forte motivação para melhorar e
criar percursos didáticos interdisciplinares, e também pelo fato de que o animal se
dispõe a ser um companheiro de brincadeiras, facilitando os momentos lúdicodidáticos que tem uma grande importância no processo de aprendizagem.
Pode ser desenvolvido um projeto pedagógico interdisciplinar em escolas,
com o objetivo de educar, informar e acima de tudo conscientizar e respeitar o
animal.
FARACO et al. (2013), informam que a Pet Therapy é dividida em: TAA
(terapia assistida por animais), EAA (educação assistida por animais) e AAA
(atividade assistida por animais) e de acordo com projetos específicos é possível:
- melhorar aspectos afetivos, emocionais e psicológicos;
- melhorar e/ou aumentar a interação verbal e elaboração da linguagem;
- melhorar/ou aumentar a atenção e a concentração;
- reduzir a ansiedade;
- reduzir a solidão, aumentando a socialização e interação com os outros;
- ajudar a desenvolver capacidade lúdica;
- melhorar conceitos cognitivos (cores e forma, habilidade de organização,
atenção e concentração, capacidade de resolver problemas);
- melhorar a memória a breve e longo período;
- ajudar o movimento físico de acordo com a possibilidade do paciente;
- ajudar a conhecer os sinais não-verbais da comunicação;
- oferecer um senso de proteção e de uma relação de dependência e cuidado;
- ajudar a aprender o senso de responsabilidade;
- melhorar a orientação e organização espacial;
- melhorar a recordar e reconhecer.
Foi realizada pesquisa por FARACO et al. (2013), onde constataram que
muitas pessoas observam aspectos positivos da interação entre humanos e animais,
entretanto, os resultados do estudo vão além e indicam que existe uma base de
cientificidade para apoiar o uso de terapias mediadas por animais em saúde mental.
40
Os resultados motivam para a necessidade de aplicar e investigar mais
extensamente sobre esta modalidade terapêutica. Os dados encontrados trazem
questões a serem abordadas em novos estudos e, especialmente, com respeito às
hipóteses de um período mais prolongado de duração das intervenções e/ou sua
freqüência semanal, como possíveis variáveis a serem manejadas para investigar
repercussões em outros contextos de interações cotidianas destas crianças e
adolescentes.
Salienta-se que, no caso de se fazer a escolha de ter um animal doméstico
em casa, devem ser consideradas várias questões. Por exemplo:
- Qual é a média de vida do animal?
- A família está preparada para as despesas que virão com o novo membro?
- O animal é dócil?
- O animal terá um lugar adequado para dormir e fazer suas necessidades?
- Quem será (ou serão) os responsáveis por tomar conta diariamente do
animal, servindo-lhe água, comida, etc.?
- Caso a família não se adapte ao animal, o que será feito dele?
Para responder a estas perguntas, sugerimos que a família leve emprestado
um animal de estimação de um amigo, apenas para passar alguns dias. Desta forma
será possível avaliar melhor. É claro que são esperados resultados positivos, e é o
que ocorre na maioria dos casos (Figuras 5 e 6).
Figura 5: Criança brincando com cão
41
Fonte: http://www.dogtherapy.com.br/index.php?pag=cat&show=10
Figura 6: Criança demonstrando carinho a um gato
http://portalcrescer.blogspot.com.br/2012/08/frase-de-gandhi.html
REFERENCIAS
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atendimento às necessidades educacionais de alunos com deficiência física/neuromotora. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC. - Brasília : MEC, Secretaria de
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______, Programa de capacitação de recursos humanos do ensino fundamental;
Deficiência múltipla v.1, Brasília; Ministério da educação, secretaria de educação
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Especial. Diretrizes educacionais sobre estimulação precoce. Brasília: MEC, 1995.
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FARACO, CB; PIZZINATO, A; CSORDAS, MC; MOREIRA, MC; ZAVASCHI, MLS;
SANTOS, T; OLIVEIRA, VLS; BOSCHETTI, FL; MENTI, LM.; Terapia mediada por
animais e Saúde Mental: um programa no Centro de Atenção Psicossocial da
Infância
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http://www.psicologiaanimal.com.br/arquivos/artigos/saudemental.pdf; Acesso em
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Geografia
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http://vejamos.com.br/145-da-populacao-brasileira-tem-alguma-deficiencia/, acesso
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Livro Técnico AS.; 1971.
43