relações entre escola especial e família: um estudo a

RELAÇÕES ENTRE ESCOLA ESPECIAL E FAMÍLIA: UM ESTUDO A
PARTIR DAS CONCEPÇÕES DO PROFESSOR
AMBRÓZIO∗, Carolina Ribeiro - UFPR
[email protected]
MOREIRA**, Laura Ceretta - UFPR
[email protected]
Resumo
O presente artigo tem como objetivo expor os resultados de uma pesquisa realizada numa
escola especial de Curitiba. O estudo busca investigar as relações entre escola especial e
família a partir das concepções dos professores da escola de educação especial, bem como
possibilitar uma discussão dos paradigmas dominantes neste contexto e, de que modo
influenciam no trabalho do professor e na relação com a família. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa que se utilizou da técnica de questionário com intuito de realizar uma análise
qualitativa dos dados coletados. Dentre os resultados, pode-se destacar que a formação
acadêmica dos professores e os anos de atuação no magistério são bastante heterogêneos.
Percebe-se uma motivação pelo trabalho na área de educação especial em 47% dos
professores. Quanto à participação da família na escola, 29% dos pesquisados concebem
como satisfatória a participação dos pais, 24 % relatam que é satisfatória, mas com algum tipo
de restrição, e 47% dos professores relatam que a participação dos pais na escola é
insatisfatória. Aponta-se que a família do aluno com necessidades educacionais especiais
requer apoio e orientações de ordem psicológica e pedagógica e que, para tanto, é importante
que a escola identifique-as e trabalhe de forma cooperativa com a família. O estudo indica
ainda que dentre as inúmeras dificuldades para que esta realidade se efetive estão os modelos
educacionais individualizados e pouco cooperativos, bem como as dificuldades que o
professor e família enfrentam frente às mazelas históricas vivenciadas pela educação especial.
Por fim, conclui-se que os sistemas educacionais e as escolas, em conjunto com a família,
devem implementar estratégias de apoio que beneficiem o aluno com necessidades
educacionais especiais de modo que ocorra a ruptura do paradigma segregacionista entre
escola-família-aluno, bem como a busca pela inclusão do alunado da escola especial no
âmbito escolar, familiar e social.
Palavras - chave: Escola Especial; Professores; Família.
Introdução
O presente artigo propõe-se a relatar e analisar os resultados obtidos numa pesquisa
realizada numa Escola Especial da cidade de Curitiba em 2007. Este estudo foi realizado com
professores que trabalham na área de Educação Especial, com alunos das mais variadas idades
∗
Aluna mestranda do Programa de Pós – Graduação em Educação da UFPR.
Professora Doutora do Programa de Pós – Graduação em Educação da UFPR. Coordenadora do Núcleo de
Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais (NAPNE) da UFPR.
**
2695
e níveis de deficiências. Em linhas gerais, a pesquisa tem os seguintes objetivos: expor as
concepções que o professor da escola de educação especial tem a respeito da família das
crianças especiais; analisar as relações existentes entre a escola especial e a família; e discutir
as concepções educacionais que permeiam esta relação. Pretende-se, por meio das respostas
obtidas, analisar como está estabelecida a relação entre a escola especial e a família, e como
se dá o envolvimento desta na escola especial por meio do olhar do professor.
O interesse por este tema justifica-se principalmente pela escassez de bibliografia
nesta área. Muito se estuda sobre o ensino regular, como por exemplo: a produção do
fracasso, a situação do ensino regular no país, os planos políticos pedagógicos e a situação do
professor no ensino regular. Contudo, pouco se reflete acerca do professor docente de ensino
especial e da família do aluno com necessidades educacionais especiais, muito menos sobre a
relação entre essas duas instituições: escola especial e família.
Um estudo importante no Brasil que analisou o ensino regular está retratado na
pesquisa de Maria Helena Souza Patto, que foi publicada em forma de livro: “A Produção do
Fracasso Escolar”, inicialmente em 1990. É importante destacar que nessa obra há uma
profunda revisão das causas históricas das desigualdades educacionais, bem como um estudo
brilhante sobre os pensamentos e paradigmas dominantes na educação e sua relação com o
fracasso escolar. Neste sentido, a autora adverte o quanto o pensamento educacional brasileiro
possui um modelo de educação centrado no aluno que exclui a contribuição de outros
contextos, demonstra a forte influência do modelo biomédico na educação e a tendência a
culpabilizar a família e o individuo pelo fracasso escolar.
O nascimento da Psicologia Escolar no seio da medicina centra as dificuldades dos
escolares em patologias, fato que foi fundamental para o enraizamento do modelo médico na
área da educação, sobretudo, da educação especial. Silva (1998) denuncia que houve por parte
das teorias de educação um movimento com intuito de converter problemas considerados
morais em problemas científicos, assim lançou-se um olhar supostamente cientifico sobre
questões sociais, inferindo explicações científicas através da hereditariedade e do ambiente
social.
Segundo Lima (2006) as produções escritas sobre aluno ou criança-problema
1
apareciam nos discursos educacionais, como um caso intermediário entre o aluno anormal e o
aluno normal. Na verdade, o que houve foi uma “substituição ao termo pejorativo e estreito de
1
Dentre as obras brasileiras vale destacar: Arthur Ramos, A. (1939) que escreveu A criança problema: A
higiene mental na escola primária e Ofélia B. Cardoso (1945) que publicou: Alguns problemas de perturbação do
caráter, na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.
2696
“criança anormal”, para indicar todos os casos de desajustamento caracterológico e de
conduta da criança ao seu lar, à escola e ao currículo escolar” (LIMA, 2006, p.133). Nesta
linha de pensamento, as dificuldades na escola eram geralmente atribuídas à inadequação do
ambiente familiar, considerava-se assim, as famílias produto das determinações do ambiente
social e responsáveis diretas pelos desajustes psicológicos de seus membros, em especial das
crianças. Portanto, as famílias1 eram vistas como: “meios desajustados”, meios de “conflitos
domésticos”, “péssimos modelos a imitar”, locais “de hostilidade nas relações pais-filhos” e
de “pais problemas”. (Patto, 1999).
Há, portanto, uma forte produção educacional que inicia no final da década de 1930
que influencia pedagogos e psicólogos educacionais no sentido de reduzir as condições
deficitárias do aluno a ele mesmo ou a sua família.
Já entre a década de 1960 e 1970, o Brasil recebe a influência da teoria da carência
cultural onde as desigualdades são explicadas através das diferenças no ambiente cultural em
que as crianças se desenvolvem. Nesse momento, o fracasso escolar das crianças pobres é
entendido a partir das deficiências da pobreza ambiental em que vivem. De acordo com
Francisco (2002), embora essa nova concepção faça uma crítica sobre as desigualdades
sociais, permanece compatível com a ideologia liberal, pois alimenta a crença na necessidade
de um desenvolvimento econômico que elimine essas diferenças. E, de igual modo, reforça a
tese biologizante, já que entende que as crianças provenientes de um meio sociocultural
empobrecido serão naturalmente inaptas para aprender. Mais uma vez o meio e,
consequentemente, a família são utilizados para explicar e naturalizar o fracasso e
desajustamento da criança.
A criança de ensino especial na sua grande maioria é oriunda de classes sociais
menos favorecidas. A relação entre pobreza e deficiência é um consenso histórico, entretanto,
a inclusão da educação especial, particularmente das escolas especiais, em políticas públicas
compromissadas com o caráter público de qualidade, infelizmente, não faz parte de nossa
história. Esta realidade, certamente, em nada colaborou para que se descaracterizasse o ensino
especial como assistencialista e filantrópico, ou seja, um problema a ser enfrentado pela
família da criança deficiente.
Contudo, além da constatação de que há um pensamento dominante de
culpabilização e isolamento da família, de medicalização e de tecnificação da deficiência e do
1
Sobre a culpabilização da família na década de 50, as idéias lançadas por Cardoso, O. B. (1945) estão presentes
no sentido de acreditar que a escola procura construir e a família destruir, pois introduz nos filhos formas
amorais de reação bem como, comportamentos anti-sociais.
2697
fracasso escolar que atravessa décadas, há que se considerar que vários estudiosos brasileiros
que contribuíram para o repensar desses paradigmas, dente eles é possível destacar: Jannuzzi
(1985), Mello (1987), Smolka (1989), Moysés & Collares (1992), Abramowicz (1997), Patto
(1990) e Bueno ( 1993).
Segundo Francisco (2002) a partir de 1998 se instaura uma tendência, no âmbito dos
programas de pós-graduação em Psicologia brasileiros, em aprofundar o estudo das variáveis
concernentes ao contexto escolar na compreensão dos determinantes da problemática
referente às Dificuldades de Aprendizagem. Neste sentido, há uma tendência de deslocar o
foco de análise do fracasso da família e do aluno para a escola. Entretanto, o autor adverte que
ainda é necessário avançar no sentido de uma explicação mais abrangente e efetiva das
ocorrências que compõem esse contexto.
[...] há vários estudos empenhados em demonstrar a implicação do contexto escolar,
muitos outros continuam procurando as determinantes das queixas escolares
exclusivamente na criança ou na família, ou seja, de acordo com as produções
examinadas, ainda não foi superado o modelo tradicional. (Francisco, 2002, p.101)
Entende-se que ao atribuir às deficiências - emocionais, cognitivas, motoras,
perceptuais – ao aluno, transfere-se para o mesmo a responsabilidade pelo seu próprio
desempenho escolar, retirando do Estado, da escola e do professor a responsabilidade pelo seu
insucesso. Vale ressaltar, que a concepção de que a família deve ser culpabilizada pelo
fracasso dos alunos na escola ainda é uma realidade vivenciada no cotidiano escolar.
Os caminhos metodológicos percorridos
Lüdke e André (1986, p.01 e 02) afirmam que:
Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as
evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento
teórico acumulado a respeito dele. Em geral, isso se faz a partir do estudo de um
problema, que ao mesmo tempo desperta o interesse do pesquisador e limita sua
atividade de pesquisar uma determinada porção do saber, a qual ele se compromete a
construir naquele momento.
Sendo assim, para a realização da presente pesquisa, primeiramente definiu-se a
população a ser pesquisada. Neste caso, 20 professores do sexo feminino, concursados pela
Prefeitura Municipal de Curitiba, atuantes na área de Educação Especial sem restrição de
tempo de serviço, idade, escolaridade e nível social.
Para a investigação, utilizou-se como instrumento um questionário composto de 12
questões abertas, incluindo uma questão que oferecia espaço para informações adicionais, se
2698
os professores desejassem preenchê-la com outros dados que considerassem relevantes. O
questionário estava dividido em duas partes: Parte I – Formação e Atuação do Professor e
Parte II – Concepções sobre a relação Escola Especial e Família.
Optou-se por questões abertas justamente pela riqueza de informações que poderiam
surgir da escrita livre dos professores. Além disso, elaborou-se um termo de consentimento
esclarecido que explicava a finalidade da pesquisa e garantia o sigilo dos participantes. Todos
os professores receberam uma breve explicação a respeito desse estudo e de seus objetivos, e
foram convidados a participar voluntariamente da pesquisa. A seleção do grupo foi feito, por
meio de sorteio dos nomes e, em seguida entrou-se em contato com mesmos. Ofereceu-se a
todos o tempo de dois dias para o preenchimento do questionário, a fim de garantir que o
preenchimento fosse feito com calma em lugar adequado e de forma individual.
Deste modo, seguiu-se a seguinte seqüência de procedimentos:
1) Definição do tema de pesquisa e público alvo;
2) Elaboração do termo de consentimento esclarecido e questionário de pesquisa;
3) Seleção dos professores, por meio do sorteio dos nomes dos professores
presentes na escola na data de entrega do questionário;
4) Breve relato e esclarecimento sobre o estudo piloto;
5) Assinatura do termo de consentimento esclarecido e preenchimento do
questionário;
6) Entrega do questionário respondido pelos professores após o período de dois
dias.
A análise dos dados baseou-se nos pressupostos da abordagem qualitativa o que
pressupõe trabalhar com todo o material e as informações obtidas durante a empiria. Para
tanto, sistematizou-se os dados a partir da fala dos professores e de indicadores quantitativos,
que visaram auxiliar na análise e discussão dos resultados.
Análise e discussão dos resultados
A idéia inicial do estudo era utilizar os relatos de 20 professores, contudo apenas 17
entregaram o questionário respondido. É importante esclarecer, que devido ao fato das
questões serem abertas, sempre que possível, agrupou-se as respostas em categorias.
As primeiras questões buscaram obter um perfil profissional do grupo pesquisado.
Constatou-se, então que apenas um dos 17 participantes da pesquisa não possui o nível
superior completo. A formação de maior predominância é a Pedagogia. Quanto ao tempo de
2699
atuação na área de Educação Especial, observou-se que assim como há professores com cinco
anos há também no grupo pesquisado profissionais que atuam a 30 anos na área de educação
especial. No que se refere à formação em cursos de pós-graduação, há uma homogeneidade
em relação ao interesse pela Educação Especial, já que mais de 85% dos professores
pesquisados relatam estar realizando ou já realizaram cursos diretamente relacionados à área
de Educação Especial.
Quando indagados sobre as razões para atuar na Educação Especial foi possível
extrair das respostas dos professores as categorias abaixo. Ressalta-se ainda que, para uma
melhor compreensão alguns fragmentos das respostas foram selecionados e trazidos para
reflexão no presente texto.
Categoria A – Motivação Pessoal relacionada a uma identificação direta do
professor com os alunos com necessidades especiais, ou seja, há uma empatia do professor
com o aluno especial. Neste sentido, os professores destacam sua “identificação” e “interesse
pelo trabalho diferenciado com o aluno”; “o desejo e o desafio de conhecer o diferente”; “a
crença no potencial das crianças”; “a pureza das crianças especiais”; “o interesse em estar
próximo e ajudar no desenvolvimento das crianças especiais”; “tenho várias pessoas na
família com necessidades especiais e comecei a me interessar pelo trabalho que era realizado
com eles” e “o interesse pela criança com aprendizagem diferente”.
Categoria B - Interesse Profissional e posterior satisfação profissional. Nesta
categoria, destacam-se as seguintes respostas: “recebi convite para trabalhar na área e depois
me apaixonei”; “meu interesse inicial foi pelo salário e depois me encontrei
profissionalmente”; “tinha curiosidade pela área e depois me apaixonei pelas crianças”.
Categoria C – Não relatam uma razão especifica, sem uma motivação especifica.
Dentre as respostas é possível elucidar: “Eu não sabia o que fazer na época que me formei”;
“sem razão nenhuma”; “foi por acaso”; “não planejei”.
Os dados revelam que há uma prevalência da Categoria A em 47%, demonstrando
que há uma motivação pessoal dos professores pelo trabalho com o aluno especial, ou seja, há
uma identificação marcante na escolha do exercício profissional em educação especial.
Segundo Arroyo (2000, p. 127)
Cada um de nós sabe o que nos identifica com o magistério e como foi se dando esse
processo de identificação, a ponto de sermos professores (as). Podemos até pensar
que é uma identificação necessária [...] entretanto sem o mínimo de identificação
seria insuportável.Exatamente seria insuportável por ser uma das profissões mais
envolventes, pelo fato de ser uma permanente relação com pessoas e não com coisas.
2700
Na questão que trata mais especificamente sobre a participação dos pais na escola de
educação especial, é possível destacar que para 29% dos pesquisados os pais têm uma
participação satisfatória. Um dos professores relata: “os pais são bem participativos,
preocupados com o desenvolvimento dos seus filhos”. Já 24 % relatam que a participação dos
pais é satisfatória, mas há algum tipo de restrição. Neste contexto, destacam-se algumas das
respostas obtidas: “os pais são bastante participativos, só não há melhor participação, devido
ao trabalho da família”; ”notei que quando os pais confiam no professor e na escola alguns
procuram orientação”; “provavelmente por ter sido inaugurada há pouco tempo [a escola
pesquisada tem apenas um ano de funcionamento] os pais tem se mostrado interessados,
participativos e satisfeitos”; “os pais pouco participam, a maioria só vem na escola quando
chamados por alguma razão ou para reclamar”; “quando a professora consegue encantar e
falar aos pais como é importante sua participação e os pais estão sensíveis e sensibilizados
neste momento os pais participam”. Por fim, 47% dos professores relatam que a participação
dos pais na escola dos filhos com necessidades especiais é insatisfatória. Os seguintes relatos
expressam essa realidade: “os pais são muito distantes e ausentes”; “sua participação é
precária”; “os pais são alheios e até displicentes”; “os pais não participam como deveriam”;
“não há retorno da família”.
Os dados acima são preocupantes e demonstram o quanto família e escola estão
distantes de um trabalho inclusivo e cooperativo. Realidade está que, sem dúvida, interfere na
prática pedagógica do professor e no processo de ensino e aprendizagem do aluno.
Para Lopes e Marquezan (2000) a participação da família da criança com
necessidades especiais é decisiva no seu processo de integração/inclusão escolar e
indispensável para sua construção pessoal e participativa na sociedade. Portanto, a escola em
conjunto com a família, deve implementar estratégias de ensino e aprendizagem para que o
aluno com necessidades educacionais especiais dela se beneficie e nela permaneça.
O grupo pesquisado ao ser indagado sobre como entendem que deveria ser a
participação dos pais na educação especial se posicionam da seguinte forma: 41% acreditam
que os pais deveriam ser mais participativos e integrados à escola, contudo não relatam como
deveria ser esta participação; 13% afirmam que o trabalho entre escola e família deveria ser
cooperado e que a escola e a família deveriam possuir planos de ação em comum; 25%
relatam que a participação dos pais deveria ser no sentido de atender as solicitações e
encaminhamentos da escola e, 21% afirmam que os pais deveriam participar modificando sua
2701
maneira de agir com os filhos, auxiliando no desenvolvimento de seus filhos ou estimulandoos melhor.
Cumpre salientar que, sobretudo, a família do aluno com necessidades educacionais
especiais requer apoio e orientações de ordem psicopedagógica, para tanto é de suma
importância que a escola e família trabalhem de forma integrada e cooperativa. Para Wood
(1998) os modelos de colaboração entre professores, pais e outros profissionais da escola são
fundamentais para atender a diversidade, já estão devidamente reconhecidos como estratégias
poderosas para uma mudança bem sucedida. Para tanto, se faz necessário à adoção de novos
conceitos e estratégias educacionais que perpassem por mudanças nos sistema educacionais e,
consequentemente, nas escolas, sejam elas especiais ou regulares.
No que se refere às formas de contatos que o grupo pesquisado possui com a família
evidenciou-se os seguintes resultados: 40% relatam que seu contato com a família restringe-se
a bilhetes pela agenda escolar; 25% afirmam não ter contato com a família; 15% afirmam ter
contato pessoal e direto com os pais na entrada e saída dos alunos; 10% afirmam ter contatos
apenas nas reuniões semestrais e 10% afirmam ter contatos freqüentes, contudo não
especificam o tipo de contato.
As dificuldades com relação ao contato entre professor e família podem ser
compreendidas sobre diversos aspectos, dentre eles: as dificuldades impostas pelas próprias
condições de trabalho adversas a que são submetidos os professores, as condições sociais das
famílias, e os sentimentos e percepções que os pais têm a respeito do ambiente bastante
vinculados a uma posição de submissão e constrangimento frente à escola. Esses sentimentos
podem ser potencializados quando se trata de uma “criança especial”, pois muitas vezes a
família está influenciada por sentimentos de desesperança e falta de perspectiva positiva com
relação ao desenvolvimento futuro de seu filho. Para que esses sentimentos não se perpetuem
Glat e Pletsch (2004) chamam atenção para a necessidade de a família receber, desde o início,
orientação e esclarecimento profissional sobre as possibilidades de desenvolvimento de seu
filho. Este tipo de encaminhamento por parte da escola será um facilitador no sentido dos pais
adquirirem um olhar que vai além da “anormalidade”, carência ou deficiência do filho, isto
possibilitará uma melhor aceitação dele entre os demais membros da família, bem como
“transformará o olhar desses pais sobre si mesmos, despido do véu da impotência,
recuperando sua auto-estima e o reconhecimento de seus valores e competências para lidar
com a situação”. Glat e Pletsch, 2004, p.35)
Quando indagados se enfrentavam dificuldades com a família e se enfrentavam quais
eram as mais freqüentes verificou que 29% dos professores afirmam que não possuem
2702
nenhuma dificuldade com relação à família da criança. Já 60% indicam que as maiores
dificuldades estão relacionadas aos que não respondem as solicitações da escola, sobretudo as
enviadas via agenda escolar e 11% dos pais demonstram descaso pelos filhos e não colaboram
com as atividades sugeridas pelos professores. Sobre essas queixas, é interessante lembrar
Poppovic (1976) apud Patto (1999) ao afirmar na década de 1970 ser freqüente a ausência dos
pais nas reuniões convocadas pela escola, assim como o desinteresse dos pais frente às tarefas
escolares de seus filhos. Como se pode observar, essa afirmação sobre a ausência da família é
uma queixa constante na educação e cabe a nós profissionais da educação pensar até que
ponto a culpabilização da família não está relacionada ao modelo de Estado, sociedade e
escola que possuímos.
Na pesquisa realizada, foi possível constatar que 53% dos professores pesquisados
manifestam grande preocupação com os atendimentos clínicos de seus alunos. É bastante
presente a crença de que os serviços médicos e a medicalização é condição real para o sucesso
do aluno especial. Esta concepção chama atenção, pois retira o empenho da família, da escola
e, consequentemente do professor, no que se refere aos avanços e progressos alcançados pelo
aluno da escola especial. Esse fenômeno de patologização pode ser explicado pelo ainda
vigente modelo biomédico de pensamento que tanto influenciou o pensamento educacional
nas últimas décadas. A força desse modelo é muito mais forte na educação especial, pois
ainda é marcante a concepção da patologia como algo confirmado e imutável, realidade esta
que necessita ser resignificada.
Considerações Finais
Os dados obtidos demonstram que não há trabalho cooperativo e de apoio entre a
escola e família e que este modelo pode colaborar com a valorização da cultura familiar da
criança e com os conhecimentos que a família pode trazer para dentro da escola.
Erwin & Schreiber (1999) apud Mendes (2006) sugerem que na definição dos apoios
sejam seguidos os seguintes princípios:
a) O apoio deve ser o mais comum, não-estigmatizante, e cuidadoso possível.
b) É preferível o apoio fornecido preferencialmente pelos colegas.
c) As famílias devem estar envolvidas na identificação dos apoios.
d) Deve existir um clima que promova a pertinência e o espírito de comunidade, sem
que nenhuma criança fique isolada ou estigmatizada.
e) A fonte mais importante de avaliação deve ser a própria criança especial que
deverá manifestar suas prioridades, preferências, aversões e interesses.
2703
f) O apoio deve refletir o direito das crianças de exercer controle além do ambiente e
de suas próprias vidas.
Outro aspecto importante que pode ser considerado no processo colaborativo é a
orientação profissional que uma família que possui um filho com necessidades educacionais
especiais deve receber. De acordo com Glat e Pletsch (2004, p. 38)
O objetivo primordial da orientação profissional é ajudar as famílias a encontrar o
equilíbrio entre a aceitação das limitações e dificuldades que seu filho terá em
conseqüência de sua necessidade especial por um lado, e a crença em suas
possibilidades de amadurecimento, aprendizagem e inclusão social, por outro. Muito
importante, também, é abrir o caminho para que as famílias a encontrem o prazer e a
realização na relação com esse filho especial.
Por outro lado, as concepções dos professores pesquisados com relação à família
ainda denotam um pensamento educacional voltado para a culpabilização da mesma no que
diz respeito às dificuldades para a realização de um trabalho inclusivo entre aluno-familaescola. Em contraponto, a essas análises, percebe-se também por parte dos professores um
grande desejo de mudança em relação a este contexto, apesar de ainda não saberem
claramente como poderia ocorrer está mudança de paradigma e como seria esse novo modelo
de relação. As respostas dos professores demonstram a necessidade de um modelo que
valorize a presença da família na escola promovendo assim, uma cooperação conjunto para o
desenvolvimento não apenas educacional, mas também social da criança com necessidades
especiais. Esta concepção é vital para que ocorra uma ruptura no paradigma segregacionista
entre escola-família-aluno bem como, para se buscar a inclusão do alunado da escola especial
no âmbito escolar, familiar e social.
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