universidade federal do pará

FACULDADES INTEGRADAS IPIRANGA
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
ANA CÉLIA SILVA MOREIRA
JOSÉ ARLINDO PALHETA DA SILVA
MARGARETH DE PAULA AGUIAR DA SILVA
ARTE−EDUCAÇÃO NOS ANOS INICIAIS: EM BUSCA DE UMA FORMAÇÃO
INTEGRAL DO SUJEITO
BELÉM
2013
FACULDADES INTEGRADAS IPIRANGA
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
ANA CÉLIA SILVA MOREIRA
JOSÉ ARLINDO PALHETA DA SILVA
MARGARETH DE PAULA AGUIAR DA SILVA
ARTE−EDUCAÇÃO NOS ANOS INICIAIS: EM BUSCA DE UMA FORMAÇÃO
INTEGRAL DO SUJEITO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade
Integrada Ipiranga, como requisito para obtenção do grau de
Licenciado em Pedagogia.
Orientador: Prof. ª Ma. Élen Lisbôa
BELÉM
2013
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
Moreira, Ana Célia Silva.
Arte−educação nos anos iniciais: em busca de uma formação integral
do sujeito/ Ana Célia Silva Moreira, José Arlindo Palheta da Silva,
Margareth de Paula Aguiar da Silva /; orientadora Prof. Ma. Élen Lisbôa —
2013
36 f.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Faculdades Integradas
Ipiranga, Belém, 2012.
1. Arte-educação. 2. Arte-educador. 3.Desenvolvimento integral. I.
Lisbôa, Élen, orient. II. Título.
CDD 23. ed.: 370
ANA CÉLIA SILVA MOREIRA
JOSÉ ARLINDO PALHETA DA SILVA
MARGARETH DE PAULA AGUIAR DA SILVA
ARTE−EDUCAÇÃO NOS ANOS INICIAIS: EM BUSCA DE UMA FORMAÇÃO
INTEGRAL DO SUJEITO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade
Integrada Ipiranga, como requisito para obtenção do grau de
Licenciado em Pedagogia.
Orientador: Profª. Ma.Élen Lisbôa
DATA: ____ / _____ / _________
Ana Célia Silva Moreira: ________________
José Arlindo Palheta da Silva:________________
Margareth de Paula Aguiar da Silva:____________
Banca Examinadora
Orientador prof.ª Ma. Elén Lisbôa
Prof.ª Ma. Creusa Barbosa dos Santos
Prof.ª Ma. Nilma do Socorro Nogueira Machado
Dedica-se este trabalho àqueles que se esmeram diariamente na tarefa de, por meio da
educação, buscar uma realidade menos alienante e formar cidadãos mais críticos e
conscientes de própria humanidade.
AGRADECIMENTOS
Aos nossos pais pela dedicação com que guiaram nossos passos. E a todos os nossos
amigos e professores, em especial à orientadora desta trabalho, Élen Lisbôa, pela
colaboração e compreensão nessa jornada de suma importância para nós, enquanto
profissional.
A arte-educação é um território que pede a presença de muitos, tem sentido profundo,
desempenha papel integrador plural e interdisciplinar no processo formal e não-formal da
educação.
(Noêmia Varela)
RESUMO
A Arte-educação é um movimento que ganhou destaque, no Brasil, a partir do final da
década de 1970, tendo como principal pioneira e divulgadora, a educadora Ana Mae
Tavares Bastos Barbosa (1942), por meio de sua proposta triangular. A arte-educação
trata-se de uma abordagem que se diferencia da Educação através da arte e da Educação
artística, uma vez que visa, não somente a técnica ou o apelo ao subjetivismo criador, mas
repensar a arte no processo de ensino-aprendizagem e em intensa e dinâmica relação, na
escola e fora dela, com outras áreas do conhecimento humano. Nesse sentido, o presente
estudo objetiva analisar a função da arte-educação no desenvolvimento integral da criança.
Para tanto, a metodologia adotada para concretização deste trabalho baseou-se na pesquisa
bibliográfica, a qual ocorreu por meio da leitura e análise de artigos e dissertações,
encontradas no portal de periódicos da Capes e no site Arte na escola e de publicações dos
teóricos, como: Ana Mae (1989), Berger (1987), Dondis (1991), Ferraz e Fusari (2010), Rossi
(2009), dentre outros. Chegou-se ao entendimento de que a Arte-educação permite olhar o
ensino de arte sob um ponto de vista das interações interpessoais e da interdisciplinaridade. O
arte-educador possuiria, então, uma função política, pois ao ensinar arte, auxiliaria na
compreensão de diferentes códigos e realidades culturais, na consciência de cidadania, na
leitura estética e cultural, no desenvolvimento emocional e afetivo, etc. cooperando para a
formação integral do educando e, consequentemente, para a constituição de um cidadão
crítico e transformador da sociedade em que vive.
Palavras-chave: Arte-educação. Arte-educador. Desenvolvimento integral.
ABSTRACT
The Art education is a movement that gained prominence in Brazil, from the end of the 1970s,
the main pioneer and disseminator, educator Ana Mae Barbosa Tavares Bastos (1942),
through its proposed triangular. The art education it is an approach that differs from the
Education through Art and Art education, since it aims not only to technical or appeal to
subjectivism creator, but to rethink the art in the teaching-learning and intense and dynamic
relationship, in and out of school, with other areas of human knowledge. Accordingly, this
study aims to examine the role of art education in the development of the child. Therefore, the
methodology adopted for implementation of this work was based on a literature search, which
occurred through the reading and analysis of articles and dissertations, periodicals found in
the portal site Capes and art in school, and publications of theoretical such as: Ana Mae
(1989), Berger (1987), Dondis (1991), Ferraz and Fusari (2010), Rossi (2009), among others.
Came to the understanding that Art education lets look at the teaching of art from a point of
view of interpersonal interactions, interdisciplinarity and transdisciplinarity. The art educator
possess, then a political function, as in teaching art, helps in the understanding of different
codes and cultural realities, in the sense of citizenship, reading and cultural aesthetic,
emotional and affective development, etc.. cooperating in the formation of the student and
thus to the formation of a critical citizen and transforming society in which he lives.
Keywords: Art education. Art educator. Development.
SUMÁRIO
1. 1INTRODUÇÃO..............................................................................................................
10
2. OBJETIVOS............................................................................................................13
2.1 GERAL............................................................................................................. ...... 13
2.2 ESPECÍFICOS.......................................................................................... ............. 13
3. METODOLOGIA................................................................................................
14
4. REFERENCIAL TEÓRICO
4.1 ARTE-EDUCAÇÃO: UM BREVE HISTÓRICO........................................................ 15
4.2 A ALFABETIZAÇÃO PLENA: A LEITURA ESTÉTICA NOS ANOS INICIAIS...
20
4.3 A
FUNÇÃO
DO
EDUCADOR
DURANTE
O
PROCESSO
DE
DESENVOLVIMENTO
ESTÉTICO
DO
EDUCANDO
NOS
ANOS
INICIAIS......................................................................................................................
25
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1 LUGAR
DA
ARTE-EDUCAÇÃO
NO
SISTEMA
DE
ENSINO
NACIONAL..................................................................................................................
29
5.2 ALFABETIZAR NÃO É APENAS ENSINAR O USO E A SIGNIFICAÇÃO DA
PALAVRA ESCRITA E LIDA.............................................................................
30
5.3 O ARTE-EDUCADOR E SUA FUNÇÃO PERANTE O DESENVOLVIMENTO
ESTÉTICO DO EDUCANDO ...............................................................................
32
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................. 33
REFERÊNCIAS....................................................................................... ............... 35
11
1.
INTRODUÇÃO
Ensinar arte não se trata apenas de possibilitar ao educando o domínio de técnicas
relacionadas à produção e ao entendimento da arte em si, mas vai além, pois se constitui como
forma de perceber as mais variadas e expressivas linguagens que fazem parte do contexto
cultural, social e histórico do educando. Fato reconhecido nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, pois ―a Arte pass[ou] a vigorar como área de conhecimento e trabalho com as
várias linguagens e visa à formação artística e estética dos alunos‖ (BRASIL, 1998, p. 19).
Arte é, assim, um modo de expressão e interação com o outro, comunicando
intenções, sentimentos, emoções, eventos, vontades, atos, etc., permitindo dizer que uma
pintura, uma foto, um espetáculo teatral, uma escultura nunca são apenas movimentos e
imagens, pois são manifestações de culturas, de religiões, de posicionamentos políticos e de
leituras de contextos históricos. O que implica falar que a arte nunca é apenas um conjunto
composicional de sons, formas, cores e texturas, mas sempre é algo a mais.
Essa potencialidade do ato artístico não pode ser estudada tendo vista somente as
técnicas e as formas que a compõem, visto que se estaria apenas compreendendo a
superficialidade da arte, e não o seu substrato. Nesse sentido, a Arte-educação responderia
mais eficientemente a essa expressividade e a função da arte na sociedade, posto que este
modo de conhecimento humano não é desvinculado de uma função social, educacional e
desenvolvimental do homem. Mediar o conhecimento do educando com arte é dotá-lo de uma
habilidade crítica e reflexiva de modo a permiti-lo se expressar e responder ativamente às
mais variadas linguagens que fazem parte do mundo atual.
A Arte-Educação no Brasil, no entanto, é uma área do conhecimento tratada com
pouca seriedade, como demonstra a entrevista1 dada pela arte-educadora Ana Mae Barbosa,
em 2006, ao site Carta Maior. Esta teórica vai afirmar que a arte desempenha uma função
muito importante na construção do conhecimento e no desenvolvimento social e cognitivo do
educando. Porém, apesar de as imagens, os sons e as texturas serem uma das primeiras formas
do homem expressar, compreender e transformar a realidade trazendo à tona até o que não
existe por meio da potência criadora e imaginativa, faltam ainda incentivos para que a ArteEducação ocupe o seu lugar de fato nos currículos da educação básica nacional.
Uma das provas desse descaso quanto a essa disciplina se refere ao pouco incentivo
dado aos arte-educadores para que se atualizem, à falta de profissionais das áreas cênicas e
1
CARTA MAIOR. Arte e Educação: entrevista – Ana Mae Barbosa. Disponível em: http://
ww.cartamaior.com.br /templates/ materiaMostrar.cfm?materia_id=11489. Acesso: 20 de fevereiro de 2013.
12
plásticas que possam trabalhar em sala de aula e fora dela em parceria com os arte-educadores
e à carência de recursos a fim de que se possa realizar uma parceria entre escola e instituições
de arte. Privilegia-se, no IDEB (Índice de Desenvolvimento Da Educação Básica), o aumento
das notas nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, mas o mesmo incentivo não é
dado à disciplina de artes, pois esta ainda é uma encarada como manifestação da livre
expressão e criatividade do educando, mera distração. Embora, no PCN de arte estejam
questões que merecem ser discutidas e postas em prática no ensino de arte, mas como
demonstra Ana Mae Barbosa, na entrevista citada, a importância da arte permanece enfatizada
apenas nos papéis.
Diante deste cenário do ensino de arte nas escolas, questiona-se e lança-se a seguinte
problemática: Será que a Arte-educação teria uma função no processo de desenvolvimento
integral da criança?
O estudo aqui apresentado parte da hipótese de que não se pode pensar em uma
educação que vise a formação integral do sujeito sem o ensino de arte em suas mais diversas
manifestações e contextos de existência, pois alfabetizar não é apenas ensinar a escrever e a
ler palavras, porém permitir à criança o desenvolvimento estético, por meio da aprendizagem
da leitura estética de eventos e imagens artísticas. Ser arte-educador é um ato político, visto
que este profissional é responsável por permitir ao educando perceber, entender e se inserir
em cenários que exigem não apenas a leitura de palavras, mas a compreensão, expressão e
criação de múltiplos elementos que formam e comunicam aspectos e eventos que compõem
uma determinada realidade individual, social, cultural e política.
Desse modo, o presente estudo se justifica como modo de repensar e ratificar a função
atual da arte-educação no cenário sócio-histórico e cultural da atualidade, porque, embora
muito tenha sido discutido a respeito da função da arte na vida do homem, ainda hoje, é válido
repensar esse lugar da arte-educação na educação brasileira, pois ainda se tem, atualmente,
um ensino de arte, em muitas escolas, pautado apenas em aspectos técnicos. Por essa razão se
quer com este estudo cooperar para o amadurecimento da ideia que se tem da função do
professor de arte, enquanto arte-educador, e da concepção real do que seja ensinar arte nos
anos iniciais.
Para a discussão aqui estabelecida, adotou-se a metodologia baseada na pesquisa
bibliográfica, defendida por Lakatos e Marconi como ―um levantamento de toda a bibliografia
já publicada, em forma de livros, revistas, publicações avulsas e imprensa escrita‖ (2010, p.
44). Os dados do estudo aqui proposto foram coletados em dissertações, artigos encontrados
no portal de periódicos da Capes e nos sites: www. google. br/ scolar (Google acadêmico) e
13
bdtd. ibict.br (banco de digital brasileiro de teses e dissertações). Além de livros de autores
como: Ana Mae (1989), Berger (1987), Dondis (1991), Ferraz e Fusari (2010), Rossi (2009),
dentre outros. Logo após esta coleta, foi feita a triagem do material pertinente a presente
pesquisa, para que se pudesse realizar a leitura e análise do corpus selecionado. Por fim,
passou-se para a escritura da monografia.
Esta que está dividida em uma introdução que aborda aspectos gerais da temática
escolhida, ou seja, ―Arte−educação nos anos iniciais: em busca de uma formação integral do
sujeito‖, destacando o porquê do estudo proposto, a metodologia adotada e as possíveis
hipóteses levantadas. Em seguida, apresentam-se os objetivos, tanto geral quanto específicos
que serão norteadores do desenvolvimento desta monografia. Para que se pudesse dissertar
sobre aspectos teóricos basilares para as reflexões realizadas no decorrer da pesquisa. Este
tópico da pesquisa contou com os seguintes sub-tópicos ―Arte-educação: um breve
histórico‖, ―A alfabetização plena: a leitura estética nos anos iniciais‖ e ―A função do
educador durante o processo de desenvolvimento estético do educando nos anos iniciais‖.
Após os posicionamentos teóricos, buscou-se destacar os resultados das reflexões
realizadas durante a leitura e a análise dos posicionamentos teóricos e a dissertação dos subtópicos. Para que se pudessem expor as conclusões a que se chegou ao final do presente
estudo, as quais permitiram uma visão interdisciplinar do ensino de arte, como maneira de
viabilizar um desenvolvimento integral do educando.
14
2.
OBJETIVOS
2.1
OBJETIVO GERAL
Analisar a função da arte-educação no desenvolvimento integral da criança
2.2
OBJETIVOS ESPECIFÍCOS
Entender o lugar da arte-educação no sistema de ensino nacional dando ênfase aos anos
iniciais.
Compreender que o conceito de alfabetização não se restringe ao uso e a significação da
palavra escrita e lida.
Discutir sobre quem é o profissional e sobre qual é a função do arte-educador perante o
desenvolvimento estético do educando.
15
3.
METODOLOGIA
A fim de que os objetivos destacados fossem alcançados e a problemática fosse
respondida, observaram-se os seguintes passos metodológicos rumo ao estudo do seguinte
objeto: arte-educação:
a) Tipo de pesquisa: Esta pesquisa constitui-se como bibliográfica, por se entender que
a metodologia baseada na pesquisa bibliográfica, defendida por Lakatos e Marconi, é ―um
levantamento de toda a bibliografia já publicada, em forma de livros, revistas, publicações
avulsas e imprensa escrita‖ (2010, p. 44). No que se refere à resolução da problemática
encontrada, ―a pesquisa bibliográfica procura explicitar um problema a partir de referências
teóricas publicadas‖ (RAMPAZZO, 2005, p. 53).
b)Abordagem: Para realização desta pesquisa se optou pela abordagem qualitativa,
pois ela ―trabalha com o universo dos significados dos motivos, das aspirações, das crenças,
dos valores e das atitudes‖ (GOMES, 1994, p. 21). Fato que parece se adequar aos objetivos
propostos, uma vez que se investiga a função da Arte-Educação, levando em consideração
teorias, opiniões e contexto em que essa disciplina se apresenta. Dentre os autores que fizeram
parte do universo desta pesquisa estão: Ana Mae (1989), Berger (1987), Dondis (1991),
Ferraz e Fusari (2010) e Rossi (2009).
c) Instrumento de coleta de dados: Como pesquisa bibliográfica, os dados do estudo
aqui proposto foram coletados em dissertações, artigos encontrados no portal de periódicos da
Capes e nos sites: www.google.br/scolar (Google acadêmico) e bdtd.ibict.br (banco de digital
brasileiro de teses e dissertações). Além de livros de autores, como: Ana Mae (1989), Berger
(1987), Dondis (1991), Ferraz e Fusari (2010), Rossi (2009), dentre outros. Logo após esta
coleta, foi feita a triagem do material pertinente a presente pesquisa, para que se pudesse
realizar a leitura e análise do corpus selecionado.
d)Tratamento dos dados da pesquisa: Após a coleta de dados e da triagem do material
encontrado, passou-se para a redação, considerando os seguintes eixos de discussão: ―Arteeducação: um breve histórico‖, ―A alfabetização plena: a leitura estética nos anos iniciais‖ e
―A função do educador durante o processo de desenvolvimento estético do educando nos anos
iniciais‖. Por meio destes eixos se buscou refletir sobre questões mais relevantes referentes à
função da Arte-educação no processo de desenvolvimento integral da criança. No que se
alude à análise dos dados, Gil (2009) explicita que esta fase da pesquisa ocorre de forma
paralela e coleta de dados, ainda Gomes (1994) específica que o tratamento dos dados é ―a
exploração do conjunto de opiniões e representações sociais sobre o termo que se pretende
16
investigar‖ (1994, p. 79).
4.
REFERÊNCIAL TEÓRICO
4.1
ARTE-EDUCAÇÃO: UM BREVE HISTÓRICO
A arte-educação no Brasil é uma área de conhecimento relativamente nova, surgindo
em meados da década de 70, como resposta às várias tentativas de determinar o lugar do
ensino de arte e o papel e a formação dos arte-educadores no cenário educacional brasileiro.
Por meio da luta de arte-educadores, como Ana Barbosa, por melhores condições de formação
profissional para os professores estarem aptos a lecionar essa disciplina, por um modo de ver
o ensino de arte com seriedade e compromisso, tiveram-se relevantes conquista na área da
Arte-edudcação.
Foram encontros como, Simpósio Internacional sobre o ensino de arte e sua história,
palestras, muitas ministradas por Ana Mae Barbosa, manifestos, organizações, dentre as quais
destacam-se: AESP (Associação de Arte-Educadores de São Paulo), ANARTE (Associação
de Arte-Educadores do Nordeste), AGA (Associação de Arte-Educadores do Rio Grande do
Sul), APAEP (Associação de Profissionais em Arte-Educação do Paraná), que surgiram com
o propósito de pensar a Arte-Educação, não como base para que se pudesse ensinar história,
política, técnicas de desenho industrial ou noções de arte erudita, servindo aos interesses de
alguns, ou como simples conjunto de tarefas sem um fim significativo. Mas pensar o ensino
de arte em diálogo com as mais diversas áreas do conhecimento humano, cooperando para o
desenvolvimento e a aprendizagem dos educandos tanto dentro da escola, quanto fora dela. As
conquistas dessas manifestações fizeram o ensino de arte, atualmente, está incluso na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei 9.394/96:
O ensino de arte, especialmente, em suas expressões regionais, constituirá
componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica,
de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (BRASIL,
1996, Art. 26, 2º p.)
Nesse artigo percebe-se que além da compreensão sobre a contribuição da arte no
desenvolvimento do ser humano, o ensino de arte possibilita também que o educando veja a
sua própria cultura sendo valorizada e ensinada, além de ter a oportunidade de entrar em
contato com outras formas de manifestações culturais.
17
A arte é um modo privilegiado de conhecimento e aproximação entre
indivíduos de culturas distintas, pois favorece o reconhecimento de
semelhanças e diferenças expressas nos produtos artísticos e concepções
estéticas, num plano que vai além do verbal. (BRASIL. PCN, 1997, p. 45)
Fato que possibilita um ambiente harmonioso e relações interpessoais significativas e
construtivas em um processo de ensino-aprendizagem, que valoriza o multicultural, pois o
educando entra em contato com diferentes valores presentes em diversos contextos
socioculturais, conhecendo-o e respeitando-os. O ensino de arte no Brasil necessitava dessa
ideia de inclusão, uma vez que ―o Brasil é uma nação eticamente plural e, em decorrência,
deve oferecer uma educação multicultural‖ (CARNEIRO, 2012, p. 205).
Não é sem razão que os conteúdos referentes à identidade de uma parcela da poluição,
que por se acha quase marginalizada e excluída do cenário sócio-político brasileiro e que há
muito tempo luta pelo fim do preconceito e pelo reconhecimento de sua cultura e de sua
história, foram acrescidos ao currículo do ensino de arte. Como demonstra a alteração feita na
LDB pela Lei 11.645, de 10/03/08:
Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história
brasileira. (BRASIL, 2008, Art. 26, 2º p.)
Mas para que no ensino de arte pudessem ser contempladas essas concepções de
inclusão e multiculturalismo, houve uma tradição para a qual estudar arte possuía várias
conotações, obedecendo às tendências pedagógicas de cada época. Como defende Gomes
(2010) ―o ensino de arte sofreu influências políticas, econômicas, sociais e culturais de
diferentes momentos históricos da sociedade brasileira‖ (GOMES, 2011, p. 27). Conforme
apresenta essa pesquisadora, o ensino de arte no Brasil data já no século XIX, por meio de um
decreto, nº 980, de 8 de novembro de 1890, regulamentado pelo, então, General Manoel
Deodoro da Fonseca, no qual se apresentava as disciplinas de Desenho, Música e Trabalhos
Manuais nos currículos das escolas.
Na semana de arte moderna, a defesa do ensino de arte nas escolas ganha cada vez
mais impulso, sendo em 1948 criados os Movimentos das escolinhas de arte, ―espécies de
atelier de artes onde as crianças e os adolescentes desenhavam e pintavam livremente‖
(GOMES, 2011, p. 27-28). Tais espaços são caracterizados por Ana Barbosa (1989) da
seguinte maneira:
18
Fora das universidades um movimento bastante ativo (Movimento
Escolinhas de Arte) tentava desenvolver, desde 1948, a autoexpressão da
criança e do adolescente através do ensino das artes. Em 1971 o "Movimento
Escolinhas de Arte" estava difundido por todo o país com 32 Escolinhas, a
maioria delas particulares, oferecendo cursos de artes para crianças e
adolescentes e cursos de arte-educação para professores e artistas.
(BARBOSA, 1989, p. 1)
No entanto, cabe destacar que estas estes espaços não eram escolas institucionalizadas
e nem estavam aptas a formar professores de arte, posto que não fossem universidades e, por
isso, não poderia fornecer formação que capacitasse os artistas lá formados a ensinar arte nas
escolas. Fato que, ao lado de divergências políticas e pessoais, enfraqueceu gradativamente o
movimento das Escolinhas de arte no Brasil, cedendo lugar às universidades.
O Movimento Escolinhas de Arte perdeu poder contra o poder das
universidades nos anos 70, e a célula mater do Movimento, a Escolinha de
Arte do Brasil no Rio de Janeiro perdeu credibilidade depois de uma
mudança de política interna nos anos 80, que afastou por idiossincrasias
pessoais os melhores mestres daquela entidade. (BARBOSA, 1989, p. 11)
Nesse contexto, o Governo Federal criou, por meio de decreto, o curso de Educação
Artística em 1973. No entanto, este curso possuía certas fragilidades, pois além de não
compreender a diversidade cultural e sócio-histórica de cada região brasileira, por possuir um
currículo único a nível nacional, não havia um curso que formasse de fato educadores em
artes.
O currículo de Licenciatura em Educação Artística na universidade
pretend[ia] preparar um professor de arte em apenas dois anos, que [fosse]
capaz de lecionar música, teatro, artes visuais, desenho, dança e desenho
geométrico, tudo ao mesmo tempo, da 1ª à 8ª séries e, em alguns casos, até o
2º grau. (BARBOSA, 1989, p. 2)
Surge, também, o movimento da Educação Através da Arte, que esteve presente no
cenário educacional, na década de 40, sob a influência do inglês Herbet Read. Segundo Ferraz
e Fusari, (2010), este movimento pensava o ensino de arte numa perspectiva humanística,
como colaborador no processo de desenvolvimento integral do educando, tanto no nível
emocional, estético, motor e cognitivo quanto em um nível político, cultural e social. Para
essa proposta o processo de conhecimento da arte teria tanta relevância quanto o próprio
objeto conhecido, a arte.
Tal posicionamento se justifica, pois A Educação Através Arte possibilitaria a
ampliação da sensibilidade e criatividade humana, sendo um modo de o homem reconhecer a
19
si mesmo, ao outro e suas potencialidades criadoras.
A Educação Através da arte é, na verdade, um movimento educativo e
cultural que busca a constituição de um ser humano completo, total, dentro
dos moldes do pensamento idealista e democrático. Valorizando no ser
humano os aspectos intelectuais, morais e estéticos, procura despertar sua
consciência individual, harmonizada ao grupo social ao qual pertente.
(FERRAZ; FUSARI , 2010, p. 17)
Na Lei 5.692/71 a Educação Artística é incluída no currículo escolar em uma tentativa
de possibilitar certo rigor e direcionamento ao ensino de arte, pois eram valorizadas a
tecnicidade e a profissionalização. Porém, ―a Educação Artística apresentava, na sua
concepção, uma fundamentação de humanidade dentro de uma lei que resultou mais
tecnicista‖ (FERRAZ; FUSARI, 2010, p. 17), porquanto, embora nessa lei houvesse uma
tentativa de permitir que o ensino de arte possibilitasse o desenvolvimento das capacidades de
criativas, interativas e expressivas do educando, a grade curricular da disciplina de arte
obedecia a uma proposta tecnicista de preparar homens e mulheres para o mercado de
trabalho. Assim, ―o ensino de arte não ficou ileso a esse pensar sobre a educação enquanto
preparação para o mundo do trabalho. As finalidades do ensino de arte eram ‗saber construir‘
e o ‗saber expressar-se‘ com o uso de materiais diversos‖. (GOMES, 2011, p. 29).
O problema de estabelecer uma metodologia e currículo para o ensino de arte que
objetivasse e fosse coerente de fato com o desenvolvimento e a aprendizagem do educando,
esbarrava, então, na falta de conhecimento dos educadores em relação ao que e como ensinar
a disciplina de artes, uma vez que faltava a estes profissionais uma formação eficaz para atuar
em sala de aula, posto que
Ficam evidentes a perplexidade e a desinformação dos professores que são
preparados em cursos de reduzida duração, em detrimento de uma formação
aprofundada em arte e no trabalho pedagógico na área. A questão do
aperfeiçoamento e formação do magistério para atuar nas escolas de ensino
fundamental e médio passa a ser um problema emergente que ultrapassa os
limites dos cursos e licenciaturas em Educação Artística. (FERRAZ;
FUSARI, 2010, p. 18)
Objetivando-se superar os problemas encontrados no cenário do ensino de arte, no
Brasil, que era pouco ou nada significativo para o aluno, por haver a falta de formação dos
docentes e dos materiais didáticos necessários para realização do trabalho pedagógico,
repercutido em uma metodologia precária e ineficiente, surge em meados da década de 70 o
movimento da Arte-Educação no Brasil. Este que propõe um ensino de arte como uma ―ação
20
educativa criadora, ativa e centrada no aluno‖ (FERRAZ; FUSARI, 2010, p. 18).
A Arte-Educação surge então como sugestão de ampliação dos objetivos que se tem
para o ensino de arte, uma vez que o domínio da técnica, o conhecimento sobre a história da
arte, tida como erudita, a livre expressão da criatividade sem a menor finalidade dão lugar a
ensino significativo em que o educando veja contemplados naquilo que aprende questões que
se referem ao seu contexto histórico, cultural, político, social etc. Assim, a concepção de
ensino de arte e a formação do arte-educador passam a obter uma importância, visto que não
se está tratando apenas de formas de expressar mundos imaginários, ou buscar entretinimento,
mas do desenvolvimento pleno de cidadãos, pois
Arte não é apenas básica, mas fundamental na educação de um país que se
desenvolve. Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma
diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário, e é
conteúdo. Como conteúdo, a arte representa o melhor trabalho do ser
humano. (GOMES, apud, BARBOSA, 2001, p. 32)
O modo como o aluno percebe, compreende e interpreta as várias manifestações
artísticas e culturais em sua realidade sócio-histórica e na do outro será decisivo para o ensino
de arte numa dimensão humana e valorizadora das diferenças. Nesse processo, em que o
educando desenvolve a sua criticidade, reflexão e julgamento sobre a arte, está baseada a
proposta metodológica triangular, que objetiva levar o educando a conquista das capacidades
de produção, apreciação e contextualização artísticas.
Arte-Educação não é apenas uma forma de conceber o ensino de arte nas escolas, mas
um modo de compreender a arte no processo educacional e a sua importância para o
desenvolvimento integral do educando. Por essa razão a Arte-Educação ―é um território que
pede a presença de muitos, tem sentido profundo, desempenha papel integrador plural e
interdisciplinar no processo formal e não-formal da educação‖ (FERRAZ; FUSARI , apud
VARELA, 2010, p. 18).
Nesse cenário, a arte não é apenas uma disciplina de desenho ou de história da arte,
mas desempenha um papel político por permitir ao educando entrar em contato, por meio do
ensino de arte, com uma variedade artística expressa na sua cultura e na dos mais diferentes
povos. Dessa forma, a arte-educação possibilita ao educando, por meio de um processo de
mediação de conhecimento, desenvolver um senso crítico, pois não lhe dito o que é a
―verdadeira arte‖, mas lhe é apresentado concepções formas de expressão, comunicação e
criação, com as quais pode interagir e expressar-se de forma crítica.
21
4. 2 A ALFABETIZAÇÃO PLENA: A LEITURA ESTÉTICA NOS ANOS INICIAIS NO
ENSINO DE ARTE
O conceito de alfabetização, segundo certas concepções, apresenta-se limitado ao
domínio da escrita e leitura da linguagem verbal, ou seja, a ―um processo de aquisição
individual de habilidades requeridas para a leitura e escrita‖ (TFOUNI, 2006, p. 14). No
entanto entre a linguagem verbal e as mensagens visuais há relações aptas a possibilitar um
processo de comunicação eficiente, pois ―a linguagem é um meio de expressão e
comunicação, sendo, portanto, um sistema paralelo ao da comunicação visual‖ (DONDIS,
2007, p. 228). Isso significa que, para que a interação ocorra, há muitos outros fatores
envolvidos, como um conjunto de elementos visuais e códigos verbais que, a todo o momento,
sofrem modificações.
O ato de alfabetizar não pode ser concebido como processo com começo, meio e fim
delimitados, posto que seja contínuo, segundo uma visão sociointeracionista. Igualmente é
válido afirmar que:
A alfabetização, enquanto processo individual, não se completa nunca, visto
que a sociedade está em contínuo processo de mudança, atualização
individual para acompanhar essas mudanças é constante. (TFOUNI, 2006, p.
14).
Esse processo interrupto se inicia pela convivência e leitura de imagens e outros
elementos relacionados aos aspectos sensoriais, pois são as primeiras formas de apreender o
mundo e interagir com ele, como afirma Berger: ―a vista chega antes das palavras. A criança
olha e vê antes de falar‖ (BERGER, 1997, p. 11). Porém é necessário que o sujeito aprenda a
compreender a imagem não apenas como meras representações, distrações ou abstrações
fantasiosas, mas como portadoras de intencionalidade comunicativa. Para tanto, como defende
Dondis (2007), o indivíduo precisa ser ensinado e possibilitado a entender os elementos e
características que formam a sintaxe visual2, pois se ver e comunicar-se são atos naturais, é
importante o estudo sobre as particularidades das mensagens visuais, para que haja
discernimento sobre as várias e diversas manifestações do elemento estético.
2
Sintaxe visual se refere aos ―elementos básicos que podem ser aprendidos por todos os estudiosos dos meios de
comunicação visual, sejam eles artistas ou não, e que podem ser usados, em conjunto com técnicas
manipulativas, para a criação de mensagens visuais claras‖ (DONDIS, 2007, p. 18).
22
Destarte o alfabetismo visual3 manifesta-se como a ―capacidade de expressar-se e
compreender, e tanto a capacidade verbal quanto a visual pode ser aprendida por todos. E
deve sê-lo‖ (DONIS, 2007, p. 230). Por essa razão desponta-se um novo tipo de concepção de
gramática, a visual, objetivando-se
Construir um sistema básico para a aprendizagem, a identificação, a criação
e a compreensão de mensagens visuais que sejam acessíveis a todas as
pessoas, e não apenas àquelas que foram especialmente treinadas, como o
projetista, o artista, o artesão e o asteta. (DONIS, 2007, p. 3).
Isso possibilita que se compreenda a alfabetismo visual como modo de permitir ao
educando o acesso e o entendimento sobre as diversas formas de expressão visual, visto que,
se há o anseio de possibilitar, aos indivíduos, a capacidade de interagir nas mais diversas
situações de comunicação, tanto diante da apreciação de quadros, fotos, filmes, peças teatrais,
etc., quanto de fatos corriqueiros de sua própria cultura e do mundo atual, é urgente que o
sujeito também entenda todas as particularidades da mensagem visual e o seu caráter
plussignificativo e universal. Estes que vão além do estudo sobre a forma, cor, estrutura, som
e personagem, etc, porquanto
a preocupação última do alfabetismo visual seja a forma inteira, o efeito
cumulativo da combinação de elementos selecionados, a manipulação das
unidades básicas através das técnicas e a sua relação formal e compositiva
com o significado pretendido. (DONIS, 2007, p. 3).
No entanto esse processo de educação estética não pode ser entendido apenas como
estudos sobre as particularidades das manifestações artísticas, mas também sobre a mediação
entre o que se vivencia culturalmente e se compreende por arte e o que pode ser considerado
como elementos artísticos universais, visto que ―aquilo que sabemos ou aquilo julgamos
afecta o modo como vemos as coisas‖ (BERGER, 1997, p. 12). É necessário que haja não
apenas identificação subjetiva entre a imagem e o receptor ou emissor, todavia uma seriedade
no que se refere à formação reflexiva e crítica do educando em relação à leitura estética
porque
Os juízos relativos ao que é factível, adequado e eficaz na comunicação
visual foram deixados ao sabor das fantasias e de amorfas definições de
3
Ao se referir ao alfabetismo visual não se está excluindo as pessoas que apresentam algum tipo de limitação
visual, posto que ―a consciência visual é percebida não apenas pela visão, mas através de todos os sentidos, e não
produz segmentos isolados e individuais de informação, mas sim unidades interativas integrais, totalidades que
assimilamos diretamente, e com grande velocidade, através da visão e da percepção‖ (DONDIS, 2007, p. 229)
23
gosto, quando não da avaliação subjetiva e auto reflexiva do emissor ou do
receptor, sem que se tente ao menos compreender alguns dos níveis
recomendados que esperamos encontrar naquilo que chamamos de
alfabetismo no modo verbal. (DONDIS, 2007, p. 17).
É preciso que o conceito de alfabetização receba uma ampliação e compreenda o
entendimento sobre as várias formas de expressão, tanto verbal quanto visual, por se referir à
Prática da alfabetização [que] não é meramente a habilidade abstrata para
produzir, decodificar e compreender a escrita; pelo contrário, quando as
crianças são alfabetizadas, elas usam a leitura e a escrita para a execução das
práticas que constituem sua cultura. (TEALE, 1982, p. 559 apud TFOUNI,
1997, p. 15).
Outro aspecto que merece ser focado, afastando o conceito de alfabetização de mero ato
decodificação de palavras, refere-se ao aspecto mutacional da sociedade de hoje, já que, além
de saber ler e escrever, o indivíduo necessita dominar os mais variados recursos tecnológicos
e informacionais, nas mais diversas esferas de representação das coisas e dos seres, pois se
vive em um constante ―processo de simbolização‖ (TFOUNI, 2006, p. 19). Além disso, o
sujeito precisa está em um estado de atualização em busca de novos conhecimentos, a fim de
compreender as situações a sua volta de modo crítico e participativo, visto que a leitura de
imagem ―é um meio para a conscientização de que somos destinatários de mensagens que
pretendem impor valores, ideias e comportamentos que não escolhemos‖ (ROSSI, 2009, p. 9).
Algo que não ocorre se não for permitindo ao aluno desenvolver uma dimensão crítica
em relação à arte, pois, a cada momento, o sujeito recebe cada vez mais informações tanto por
meio de linguagem escrita quanto da mensagem visual, sem o menor critério de seleção. Fato
perigoso para jovens e crianças que estão em processo de desenvolvimento, posto que, ao se
ter um ensino de arte que não dê valor à dimensão estética do educando, pode-se incorrer em
―uma das tragédias do avassalador potencial do alfabetismo visual em todos os níveis da
educação [que] é a função irracional, de depositário da recreação, que as artes visuais
desempenham nos currículos escolares‖ (DONIS, 2007, p. 17).
E, para se ter uma visão crítica em relação a arte, o processo de alfabetismo visual não
pode ser compreendido apenas como o convívio com as várias manifestações artísticas, mas é
essencial um estudo sobre todos os elementos que compreendem o estético e possibilitam a
sua leitura, uma vez que
Ao aprender a ler e a escrever, começamos sempre pelo nível elementar e
básico, decorando o alfabeto. Esse método tem uma abordagem
correspondente no ensino visual. Cada uma das unidades mais simples da
24
informação visual, os elementos, deve ser explorada e aprendida sob todos
os pontos de vista de suas qualidades e de seu caráter e potencial expressivo.
(DONDIS, 2007, p. 228).
Além disso, apesar de a manifestação artística ser recebida e compreendida de modo
particular por cada indivíduo, aspectos constituintes e conceituais da arte precisam ser
abordados, mesmo que sofram influência do contexto histórico em que são estudados, de
modo a se ter um entendimento de elementos intrínsecos a arte que permitem perceber uma
determinada manifestação cultural e humana, enquanto, verdadeiramente, arte, pois
Quando uma imagem é representada como obra de arte, o modo como as
pessoas olham pra ela é condicionada por toda uma série de pressupostos
adquiridos sobre a arte. Pressupostos que se ligam a beleza, verdade, génio,
civilização, forma, estatuto social, gosto, etc. (BERGER, 1997, p. 15).
Uma questão que se coloca, diante desse processo de alfabetismo visual, refere-se ao
lugar onde este deva ocorrer, porquanto se as manifestações artísticas acontecem em diversos
ambientes e de diferentes formas, haveria a necessidade de uma convivência com estético em
seus variados espaços e formas manifestações, pois ―o ambiente também exerce um profundo
controle sobre a nossa maneira de ver‖ (DONDIS, 2007, p. 19). Como justifica Dondis
(2007):
Devemos buscar o alfabetismo visual em muitos lugares e de muitas
maneiras, nos métodos de treinamento de artistas, na formação técnica de
artesãos, na teoria psicológica, na natureza e no funcionamento fisiológico
do próprio organismo humano. (DONDIS, 2007, p. 18).
Ao se compreender, para o ensino de arte nos anos iniciais, a importância do
alfabetismo visual no processo de desenvolvimento da ―inteligência visual‖ e da formação de
indivíduo crítico em relação às diversas manifestações artísticas presentes na atualidade, não
se pode adotar uma metodologia que objetive tão somente o exercício de uma livre
criatividade, sem uma finalidade. Mas ―o ensino da arte nas séries iniciais [deve] objetiva[r]
possibilitar aos alunos o acesso ao universo artístico através do fazer, do fruir, do refletir e do
apreciar a arte‖ (GOMES, 2011, p. 35).
É importante enfatizar que a leitura estética reflete também o grau de desenvolvimento e
aprendizagem do educando, pois, ao fazer parte da dimensão estética do sujeito, este ato de ler
imagens e entendê-las sofre modificações que dependerão do grau de convivência com arte e
do estado cognitivo do educando,
Porquanto ―os alunos vão gradualmente fazendo uso de ideias cada vez mais complexas,
25
sofisticadas e adequadas ao mundo da arte, desde que tenham oportunidade de interagirem
com ele‖ (ROSSI, 2009, p. 22). Vista desse modo, a leitura estética não é a leitura de um
objeto e de códigos de modo totalmente objetivo, posto que sua recepção requeira uma
interação entre o subjetivo e objetivo. Isso significa que ―conhecer arte envolve o exercício
conjunto do pensamento, da intuição, da sensibilidade e da imaginação‖ (BRASIL. PCN,
1997, p. 40).
Nesse sentido, a fim de que a alfabetização estética alcance um significado prático para
o educando, foi adotado no PCN de arte a proposta triangular apresentada por Ana Mae
Barbosa4, concepção que prever níveis de conhecimento da arte quais seja: ―experiência do
fazer formas artísticas [...] experiência do fruir formas artísticas [...] a experiência de refletir
sobre a arte como objeto de conhecimento‖ (BRASIL. PCN, 1997, p. 43). Assim, a arte não é
algo se apresente como manifestação ou objeto pronto, mas uma forma de expressão e
comunicação que se dá a conhecer por meio de um processo interativo e de coautoria entre a
arte e o seu espectador ativo, visto que ―a arte não é mais vista como algo isolado da vida das
pessoas, pois se atenuaram os seus limites com o contexto social‖ (ROSSI, 2009, 19). A arte
não oferece apenas uma leitura, todavia há uma interação entre esta e o seu leitor, este que a
reconstrói segundo suas concepções, contextos e práticas culturais diárias. Então ―interpretar é
significar. E o significado surge a partir do mundo do leitor, pois não existe interpretação
desconectada do mundo em que se vive‖ (ROSSI, 2009, p. 19).
A leitura estética, assim, não está presa a intencionalidade do artista que a produziu,
posto que a obra de arte e as manifestações artísticas ganham novas roupagens, dependendo
do tempo, lugar e por quem é lida, ou seja, ―a forma artística fala por si mesma, independente
e vai além das intenções do artista‖ (BRASIL. PCN, 1997, p. 38). A arte não procura postular
leis e regras irrevogáveis para seu entendimento, embora haja conceitos que fazem parte
essência daquilo que é arte, mas o significado da produção em si não está vinculado
mediatamente à realidade concreta, pois ―o conhecimento artístico não tem como
compreender e definir regras gerais que expliquem por que as coisas são como são‖
(BRASIL. PCN, 1997, p. 45). Abre-se, por meio da arte, antes uma esfera de possibilidades
de relações entre o homem e o mundo, entre o individual e o coletivo em razão de que ―a obra
de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de existência e
comunicação, além da realidade de fatos habitualmente conhecidos‖ (BRASIL. PCN, 1997, p.
36).
4
Esta autora concebe a recepção da arte por meio de uma inter-relação entre o fazer artístico, a leitura de obras
artísticas e a história da arte.
26
Outra face que merece destaque no processo de alfabetização estética é a possibilidade,
não de uma unificação de leituras, porém a apresentação, durante o ensino de arte, de uma
atividade humana que conjuga pontos divergentes entre indivíduos. Diferenças que, ao serem
conhecidas permitem um diálogo entre culturas e histórias diferentes, e, consequentemente, o
respeito pelo outro, por ser
a arte um modo privilegiado de conhecimento e aproximação entre
indivíduos de culturas distintas, pois favorece o reconhecimento de
semelhanças e diferenças expressas nos produtos artísticos e concepções
estéticas, num plano que vai além do verbal. (BRASIL. PCN, 1997, p. 45)
Promover a leitura estética é, portanto, possibilitar ao educando uma humanização; é
viabilizar relações amigáveis e de respeito mútuo entre pessoas diferentes; é permitir que o
estudante veja além da realidade concreta, criando novas possibilidades de compreender e
comunicar um determinado fato ou objeto; é incentivar o desenvolvimento cognitivo do
educando por propor a ele atividades que o desafiem e o façam desenvolver novas
habilidades; é envolver o aluno em uma atividade de encantamento que o permita lançar mão
de todas as suas possibilidade criativas e imaginativas. Desse modo, ler e comunicar-se
plenamente são urgências num mundo atual em que há indivíduos que se fecham em suas
próprias necessidades, em que é mais fácil deslumbrar-se e sensibilizar-se pela tecnologia de
última geração, do que por um belo quadro, ou pela tristeza de seu semelhante.
4.3 O ARTE-EDUCADOR E SUA FUNÇÃO PERANTE O PROCESSO DE
DESENVOLVIMENTO ESTÉTICO DO EDUCANDO NOS ANOS INICIAIS
Diante da indefinição pela qual passou a profissão de arte-educador, como visto no
primeiro sob tópico, pois se imaginava que esta seria a função do artista, autor e artesão, ou
que para formar arte-educadores bastavam conhecimentos básicos sobre elementos e história
da arte, noções que poderia ser conquistadas em apenas dois anos de estudo. Mas com a
promulgação da lei 9. 394, art. 26 da Lei de Diretrizes e Bases, a obrigatoriedade da formação
em nível superior, compreendendo quatro anos, para os arte-educadores tornou-se essencial.
Essa formação possibilita que o professor de arte, além de se preocupar com aquilo que
ensina, possa pensar em como ensina, ou seja, o processo de ensino-aprendizagem deve ser
considerado de suma importância pelo arte-educador.
Este que é um formador de cidadãos críticos em relação a uma dimensão da vida social
e humana que, muitas vezes, é relegada a meras distrações, a estética, porém adquire grande
27
relevância para o desenvolvimento pleno do educando, pois o arte-educador
pode concorrer para que seus alunos também elaborem uma cultura estética e
artística que expresse com clareza a sua vida na sociedade. O professor de
arte é um dos responsáveis pelo sucesso desse processo transformador, ao
ajudar os alunos a melhorarem suas sensibilidades e saberes práticos e
teóricos em arte. (FERRAZ; FUSARI, 2010, p. 51).
É importante observar que, nos anos iniciais, o educando está em pleno processo de
formação, e uma parcela daquilo que aprende na escola será essencial para a formação de sua
personalidade, determinando seus gostos, anseios, medos, seu modo de relacionar com outro e
consigo, sua maneira de ver e interpretar o mundo, etc. No que se refere à influência da arte
na vida do educando, há a necessidade que o educador possibilite ao educando se ver
envolvido por tudo aquilo que faz parte da arte, conhecendo suas particularidades, históricos e
formas de manifestação, a fim de que o educando possa estabelecer, por meio de um olhar
crítico e curioso, uma relação de familiaridade com as várias manifestações artística, as quais
terá contato ao longo de sua vida, ou seja,
É preciso garantir que nas aulas de arte, os alunos tomem gosto pela arte,
que consigam operar com seus materiais expressivos, com seus suportes e
técnicas e também que compreendam seus contextos de produção, sua
inserção no tempo, seus produtores. Que aprendam a apreciá-la de forma
crítica, curiosa e questionadora. Ensina-se arte com a própria arte. (CUNHA,
2007, p. 50-51).
Assim, é imprescindível que o arte-educador veja sua profissão com seriedade,
estudando por meio de cursos e leituras, conhecendo institutos culturais, mídias e outros
aparatos audiovisuais que propiciem melhores aulas, aperfeiçoando-se e reconhecendo a
importância de sua atuação enquanto professor. Afinal, como ato político, como afirma Freire
(1996), a ação de ensinar exige compromisso com educação que visa a transformação,
aprendizagem e desenvolvimento do educando; posicionamento crítico perante os fatos,
fidelidade e postura em relação às concepções de educação adotadas durante o processo de
ensino. No que se refere à arte-educação, o ―professor de Arte, a sua prática-teoria, artista e
estética deve estar conectada a uma concepção de arte, assim como a consistentes propostas
pedagógicas. Em síntese, ele precisa saber arte e saber ser professor de arte.‖ (FERRAZ;
FUSARI, 2010, p. 51).
Esse compromisso do arte-educador, embora a carga horária nas escolas seja reduzida,
deve ser cumprido não de qualquer modo, mas considerando os aspectos cognitivos e afetivos
do educando, posto que, como defende Barbosa (2006), estar-se desenvolvendo diversas
28
espécies de inteligência. Essa assertiva se justifica porque, como afirma Ana Mae Barbosa,
―na construção da arte utilizamos todos os processos mentais envolvidos na cognição‖
(BARBOSA, 2006, Carta Maior5), pois ao lado da capacidade de raciocínio, o educando
aprende a utilizar a imaginação criadora que, em muitos casos, não encontra uma
correspondência direta ou explicações racionais no mundo factual. Isso implica ao arteeducador o dever de ter a consciência sobre com quais manifestações artísticas trabalhará e
como motivará o seu educando a querer compreendê-las, garantindo um ensino significativo
em artes.
Por essa razão, o arte-educador deve sempre se propor a rever suas práticas, permitir-se
reformulá-las e mudá-las, pois não trabalha somente com a realidade concreta, mas parte desta
para aquela utópica, presente na arte, enquanto potência de um cenário social mais justo e
harmonioso. O arte-educador opera além dos limites impostos por determinada situação, posto
que ser professor de arte
é atuar através de uma pedagogia mais realista e mais progressista, que
aproxime os estudantes do legado cultural e artístico da humanidade,
permitindo, assim, que tenham conhecimento dos aspectos significativos de
nossa cultura, em suas diversas manifestações. (FERRAZ; FUSARI, 2010, p.
51).
Para tanto não basta ao educador ter pleno conhecimento sobre a história da arte, é
preciso vivenciá-la, posto que deva ensinar e ―compreender a arte na sociedade, seus usos e
funções, suas novas abordagens, sua praticabilidade‖ (CUNHA, 2007, p. 52). Como advindos
de uma cultura própria, é indispensável que o educador perceba o seu educando como alguém
que já convive e tem certa experiência com a arte em sua sociedade, ou seja, é necessário
―reconhecer o conhecimento artístico do educando‖ (CUNHA, 2007, p. 51). Isso é necessário,
pois a criança deve reconhecer naquilo que aprende elementos de sua própria identidade
cultural, relação esta que a possibilitará aprender de modo mais harmônico e significativo,
posto que o educando possa fazer relações entre o novo que lhe é ensinado e aquilo que já
sabe.
Além disso, é indispensável ao arte-educador inserir discussões e proporcionar
ambientes em que o fenômeno do multiculturalismo na arte seja debatido, compreendendo as
várias manifestações artísticas presentes nas mais diversas culturas. Esse ato possibilitaria
relações interpessoais mais amistosas, pois o educando, ao entrar em contato com o diferente,
5
Disponível em: http://www.cartamaior.com.br/templates/materiaMostrar.cfm?materia_id=11489. Acessado em:
22 de fevereiro de 2013.
29
acaba por livrar-se de certos preconceitos, aprendendo a conviver, entender e respeitar
distintas culturas e suas formas de expressão artística. O ensino de arte deve proporcionar uma
reinserção do educando no mundo da arte, onde aprenda a reconhecer-se e reconhecer o
direito do outro de também expressar-se plenamente, por meio de várias linguagens e
manifestações culturais, pois
Aprender arte é desenvolver progressivamente um percurso criação pessoal
cultivado, ou seja, alimentado pelas interações significativas que o aluno
realiza com aqueles que trazem informações pertinentes para o processo de
aprendizagem (outros alunos, professores, artistas, especialistas), com fontes
de informação (obras, trabalhos dos colegas, acervos, reproduções, mostras,
apresentações) e com o seu próprio percurso de criador. (BRASIL. PCN,
1997, p. 45).
Desse modo, retoma-se a proposta triangular de Ana Mae Barbosa, porquanto ao arteeducador não basta saber e fazer arte, contudo é preciso contextualizar a produção artística,
situando-a em relação ao tempo e espaço social-cultural em que é criada e em que é recebida,
pois ambos possibilitam perceber o alcance de uma determinada manifestação artística, em
relação ao seu público e aos valores que estabelece. O que faz do arte-educador um mediador
entre o horizonte da produção artística e aquele em que ela é recebida, permitindo ao
educando percebe-se enquanto espectador e recriador de uma manifestação artística, pois ao
recebê-la acaba por dotando-a de valores e sentidos que não possuía. Assim,
Ensinar arte em consonância com os modos de aprendizagem do aluno,
significa, então, não isolar a escola da informação sobre a produção histórica
e social da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de
imaginar e edificar propostas artísticas pessoais ou grupais com base em
intenções próprias. (BRASIL. PCN, 1997, p. 45)
Portanto, o arte-educador é o profissional que precisa vivenciar aquilo que ensina e
esclarecer o que e como vai ensinar, não somente ao educando, mas a ele mesmo, de modo a
buscar um comprometimento diante da função de educar. Para tanto é necessário considerar
as particularidades de aprendizagem de cada educando, propiciando ambientes em que o
educando possa viver e experienciar as manifestações artísticas, mesmo que isso signifique
sair da sala de aula para lugares onde há várias e diversas formas de arte, tanto aquelas que o
educando tem familiaridade quanto àquelas que desconhece. Assim ensinar arte é atitude de
humanização, pois possibilita ao aluno desenvolver sua sensibilidade, sua criatividade, sua
inteligência, respeito ao outro, permitindo-se olhar uma determinada realidade sobre diversos
ângulos e de modo crítico e participativo.
30
5.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1
O LUGAR DA ARTE-EDUCAÇÃO NO SISTEMA DE ENSINO NACIONAL
Para se pensar sobre a função que a arte tem tido na vida do homem contemporâneo,
fez-se necessário também compreender o percurso do ensino de arte nas escolas brasileiras e
qual seria o perfil do profissional capacitado a ensiná-la nos anos iniciais. Como foi visto no
referencial teórico, conhecimentos sobre arte vêm sendo ensinados desde o século XIX, mas o
ensino de arte era ministrado de forma superficial, privilegiando mais técnicas relacionadas
aos modos de produção das industrial do que o desenvolvimento pleno do educando.
Movimentos como Semana da Arte Moderna (1922) e Escolinhas de Arte (1948) contribuíram
para que essa concepção mais tecnicista de ensino de arte fosse aos poucos sendo deixadas, e
passasse a vigorar uma educação em arte voltada para livre expressão da criatividade e
capacidade criadora.
É importante frisar que a Arte nos currículos escolares também recebia forte influência
das correntes pedagógicas de cada época, a exemplo, a Escola Nova, porém ainda faltava
encontra-se o lugar desta disciplina nos currículos das escolas brasileiras, pois ainda esta área
do conhecimento carecia de profissionais aptos a ensiná-la e finalidades mais concretas e
coerentes para o seu ensino. Como esse propósito, surgem nuances de uma Educação através
da arte, como um movimento que pregava um ensino de arte capaz de favorecer o
desenvolvimento integral do sujeito, por aprimorar sua sensibilidade ao estético, sua
motricidade e sua afetividade em relação ao meio e ao outro. Para tanto, interessa acompanhar
a evolução do aluno em cada etapa de relacionamento com a arte, verificando suas
aprendizagens e desenvolvimentos.
Se a arte passou a ser pensada sob o enfoque dessa importância do próprio processo de
desenvolvimento humano, coube ao Governo Federal inseri-la nos currículos das escolas
brasileiras, em 1973, como a disciplina de Educação Artística, e preparar profissionais
capacitados a atuar nesta área na educação básica. Evento que enfraqueceu o movimento
Escolinhas de Arte e fortaleceu o surgimento de Universidades aptas a formar educadores em
arte. No entanto, tais cursos ainda eram insuficientes, pois eram conduzidos em um curto
período de dois anos, poucos para formação de educadores competentes a viabilizar o
conhecimento em arte como modo de humanização e desenvolvimento integral do sujeito.
31
Além disso, esbarrava-se em falta de condições materiais para que os profissionais de arte
pudessem desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade e significativo para o educando,
faltavam incentivos a inda a museus, exposições, espetáculos etc.
Depois de várias reivindicações e manifestos de instituições, como AESP, ANARTE,
AGA, dentre outras, surge a Arte-Educação, tendo como principal divulgadora a estudiosa
Ana Mae Barbosa (1989). Esta proposta oferece o conhecimento em arte como numa
interação com as demais disciplinas e com uma visão critica e transformadora da sociedade,
pois a arte possibilitaria que não somente a racionalidade fosse desenvolvida, mas aspectos
emocionais e sensíveis, cooperando para o desenvolvimento da inteligência racional e
emocional do sujeito. Esse movimento permite pensar-se sobre o conhecimento em arte
fundamentado em uma tríade das capacidades de produzir, apreciar e contextualizar arte.
Esta é a proposta mais divulgada na atualidade ao se falar sobre o ensino de arte,
embora este ainda careça de uma estrutura capaz de favorecer que a arte seja vista na
educação brasileira numa perspectiva desenvolvimental e favorecedoras do desenvolvimento
integral do aluno, pois ainda faltam instrumentos em sala de aula para que o professor de arte
trabalhe com os seus alunos, carece-se do professor de artes de incentivo para que faça
constantes formações e possa levar os seus alunos a centros de arte. Como denuncia Ana Mae
Barbosa (2006), muitas das propostas apresentadas nos PCN‘s de arte não existem de fato,
posto que para que aquilo apresentado nestes parâmetros, seriam necessários mínimas
condições para sua efetivação, como o trabalho em conjunto entre o artista e o educador em
sala de aula e fora dela. Nesse sentido, a arte ainda carece de um lugar melhor definido nos
currículos, que ultrapasse as meras uma ou duas horas de aula, em que o educador convive
com os seus educandos.
5.2
A ARTE COMO INSTRUMENTO DE FORMAÇÃO INTEGRAL DO SUJEITO
O conceito sobre o que seja alfabetizar de fato na atualidade é bastante discutido, pois
não se pode dizer que alguém que codifique letras, mas não tenha uma leitura de mundo, não
sendo capaz de compreender mensagens que ultrapassam do nível meramente verbal, seja de
fato alfabetizado. Ler e escrever palavras não podem ser a única finalidade do ato de
alfabetizar, posto que a vida em sociedade exija outros níveis de leituras, que não somente
escritas. Ler imagens, no sentido de interpretá-las de forma crítica, virou uma urgência, uma
vez que a todo o momento mensagens visuais são usadas na tentativa de convencer, impor e,
em alguns casos, ludibriar o receptor de tais imagens.
32
Então é necessário pensar em um ensino de Arte pautado em uma racionalidade que
permita o aluno conhecer, refletir, questionar, perceber e filtrar aquelas informações que de
fato contribuíram para o seu desenvolvimento e aprendizagem e as que não lhe são benéficas.
Surge então a urgência de que se pense, no contexto educacional, em um conceito de
alfabetização que compreenda a leitura, não apenas do código verbal, mas como a
interpretação de todo um conjunto simbólico de informação, as quais estão presentes tanto nas
imagens, gestos, melodias quanto em textos escritos.
Todavia, não se pode pensar que tal conhecimento seja viabilizado somente na escola,
visto que desde os primeiros anos de vida a criança passa a ver e apreender imagens,
atribuindo a estas diversas significações, como observa Berger (1997). O conhecimento sobre
a arte vai depender em grande parte do convívio da criança com a arte em si. E, ao adotar esse
posicionamento, cabe destacar que a escola precisa favorecer ambientes em que a convivência
com arte seja dinamizada, ou seja, devem-se apresentar novas e diferentes formas de
manifestações artísticas e proporcionar uma mediação entre aquilo que a criança já conhece
sobre arte e aquilo que lhe dado a conhecer.
Conforme esclarece Barbosa (1989), essa mediação mencionada acima interage com o
próprio processo dinâmico do ser humano e em que o mundo se encontra, favorecendo
inclusive o convívio com o diferente, possibilitando a construção de valores, como o respeito,
a solidariedade etc. Além disso, outras áreas do desenvolvimento do educando são abrangidas
durante o aprendizado de arte, como a intuição, pensamento, sensibilidade e imaginação.
É importante enfatizar que em sua dimensão plurissignificativa a arte nunca se apresenta
como um conhecimento pronto e acabado, posto que parte de sua significação e representação
é legado ao leitor, em um processo de coautoria entre obra artística e espectador ativo. Eis a
grande importância de buscar uma alfabetização em imagens, proporcionar ao leitor também
interagir e transformar aquilo que vê e ouve, de modo, a torna-se participante de fato do
contexto e da sociedade em que vive. A arte, muitas vezes, num plano utópico e infinito em
possibilidade, mas não impossível, favorece que se pense e crie um mundo e indivíduo mais
comprometidos com projetos de mudanças sociais mais próximas das necessidades de cada
um.
Desse modo, não se pode mais conceber que a imagem ou a música sirvam apenas como
meras distrações, como se fossem isentas de intencionalidade e não influenciasse o seu
ouvinte que não possui a visão crítica em relação as suas manifestações. Cada elemento
intrínseco a arte precisa ser ensinado, suas formas simbólicas necessitam ser esclarecidas, não
com a pretensão de formar futuros artistas, mas cidadãos reflexivos, críticos e capazes de
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entender e se comunicar nas diversas linguagens com as quais se interage e se compreende o
mundo e as pessoas ao redor.
5.3
O ARTE-EDUCADOR E SUA FUNÇÃO PERANTE O DESENVOLVIMENTO
ESTÉTICO DO EDUCANDO
O arte-educador passou por um processo de indefinição, pois ora era uma profissão
atrelada a função do artista, artesão, etc, ora era a função de um educador formado para
ministrar a arte, como disciplina de um currículo pré-estabelecido. Como foi discutido, da
década de quarenta a oitenta, houve várias transformação no campo educacional que
permitiram uma redefinição de quem seja o arte-educador. Entre essas mudanças, há a
exigência de uma formação superior de quatro anos para se aqueles que optam pela profissão
de arte-educadores, embora cursos de pós-graduação ainda seja realidade de poucas cidades.
Assim o arte-educador recebe novas atribuições, pois ele é o mediador entre o
conhecimento sobre diversas formas artísticas e aqueles que o educando já possui. Por essa
razão todo o processo de ensino-aprendizado deve ser considerado, pois se quer perceber o
desenvolvimento e o quanto a aluno é motivado a se apropriar de novas formas de conhecer a
arte em todas as suas dimensões, aprimorando a sua própria cultura estética. Dessa forma, o
arte-educador não é aquele que busca distrações para os seus educandos, mas formas de se
relacionar, interpretar e participar da sociedade em que vive, de modo reflexivo e crítico.
O arte-educador é aquele que tem a consciência que não apenas apresenta novas formas
de manifestação artística, mas incentiva o seu aluno a apreciá-las, contextualizá-las e produzir
a suas próprias. Por essa razão deve este educador entrar em contato com número cada vez
maior de manifestações artísticas, familiarizando-se e sabendo interpretar múltiplas
linguagens artísticas e fazer arte.
O arte-educador precisa ver em sua profissão a exigência de uma seriedade, posto que
precisa ser antes de tudo um apreciador, produtor e saber contextualizar todos os movimentos
artísticos de sua época e de outras. Isso só é possível ao educador que conviva e frequente,
constantemente, instituições de arte, leia sobre as novas manifestações artísticas e reveja suas
metodologias. Essa preocupação se justifica, pois o arte-educador atua na formação da
personalidade do educando em relação à arte e ao convívio com o diferente, visto que, ao
familiarizá-lo com a arte, proporciona a ele que desenvolva seu gosto em relação às diversas
manifestações artísticas assentado em sua sensibilidade e senso crítico.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A arte-educação, apesar de ter passado por influências de diversas correntes políticas,
culturais, literárias, filosóficas, possui hoje uma grande importância no currículo Brasileiro,
por ser uma disciplina que, dentre outros objetivos, é capaz de trabalhar com um conceito
mais amplo de alfabetização, a visual, permitido que o educando possa desenvolver o seu
senso crítico em relação as mais variadas manifestações culturais, artísticas e políticas. Por
essa razão esta disciplina afasta-se cada vez mais de um ensino meramente tecnicista, por não
se pautar puramente no saber fazer arte, mas principalmente em saber apreciar, interpretar e
compreender a sua função na sociedade de hoje.
Nesse sentido, revela-se a face política do ensino do ensino de arte, pois não se deseja
apenas formar cidadãos capazes de desenvolver habilidades como: desenho, música ou artes
cênicas, mas capacitá-los a interpretar e a expressar-se criticamente em relação às várias
manifestações artísticas. Essa necessidade se revela em virtude dos inúmeros apelos visuais
aos quais todos estão sujeitos na sociedade atual, carecendo que sejam preparados para
assimilar tais apelos de maneira coerente e crítica.
Se a arte-educação possibilita que o educando perceba as várias linguagens ao seu
redor de uma forma mais crítica, aprimorando sua sensibilidade e compreensão de mundo,
isso irá refletir no entendimento das demais disciplinas, por haver uma apreensão destas de
modo mais abrangente e questionador. Por exemplo, a Língua Portuguesa pode estabelecer
um diálogo com as artes por meio da relação entre a mensagem visual e mensagem verbal,
possibilitando o entendimento de que tanto a imagem quanto o código verbal fazem parte da
mensagem que se quer transmitir.
Essa relação interdisciplinar possibilita um ensino mais eficiente, pois não se busca
ensinar cada disciplina de maneira isolada e descontextualizada, mas em constante interação
entre o meio, as pessoas e os contextos históricos. Para isso a função do educador é
imprescindível, já que será ele o responsável por proporcionar o encontro da arte, de modo
mais abrangente, com educando, carecendo para isso de o próprio arte-educador vivenciar a
arte em seu cotidiano, sabendo fazer, apreciar e a interpretar as diversas manifestações
artísticas.
Se por meio da arte-educação é possível se ter um ensino mais integrador,
possibilitando um cidadão mais crítico em relação às várias manifestações artísticas e visuais
acaba-se por se ter uma educação integral, porquanto se desenvolve outras dimensões do
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educandos, como a estética e afetiva, que os possibilitarão a ele ter uma visão mais ampla
sobre o seu contexto e sobre as demais disciplinas escolares. Além disso, arte possibilita não
apenas uma percepção da realidade visual, mas viabiliza a prática de se querer e imaginar uma
realidade passível de ser vivida.
Fato que ratifica a hipótese de que não se pode pensar em uma educação que vise à
formação integral do sujeito sem o ensino de arte em suas mais diversas manifestações e
contextos de existência, porquanto a dimensão estética do educando é comtemplada ao se
ensinar arte de um modo entregador e interdisciplinar. Dimensão esta que não pode ser
negligenciada, pois se incorre no risco de formar cidadãos que serão meros receptores de
informações visuais, as quais poderão manipulá-los facilmente. Desse modo, a arte-educação
permite uma aprendizagem significativa, por abranger aspectos visuais e verbais presentes nas
mais diversas culturas e artes em geral.
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REFERÊNCIAS
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