DESAFIOS EM ESTAGIO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

DESAFIOS EM ESTAGIO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL: REALIDADES
DIFERENTES, OBJETVOS CONVERGENTES
CAMARGO, Renata Gomes – UFSM
[email protected]
SARZI, Luana Zimmer – UFSM
[email protected]
Eixo Temático: Práticas e Estágios nas Licenciaturas.
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Pensar em uma educação inclusiva de qualidade para uma pluralidade de alunos com jeitos e
personalidades discrepantes, todos imersos em uma sala de aula, convivendo uns com as
singularidades dos outros, pode-se dizer que se configura como um desafio ao professor.
Nesse sentido, buscamos problematizar aqui: Como o professor, em sua prática, deve
estabelecer e traçar objetivos que venham a abranger a todos, inclusive aqueles com alguma
necessidade educacional especial? Esses desafios puderam ser vivenciados por nós em uma
prática de estágio curricular em Déficit Cognitivo solicitado no curso de Educação Especial
da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM, e instigaram-nos a constituir o presente
artigo. Tem-se, então, por objetivo principal, fazer uma reflexão acerca das propostas de
trabalho estabelecidas junto a dois alunos com Déficit Cognitivo em um atendimento
educacional especializado, bem como, com as suas turmas de 1º e 4º anos do ensino
fundamental, em que se realizou um trabalho de Bidocência. Nesse sentido, desenvolveu-se a
análise abordada neste artigo, através de um cunho metodológico qualitativo pautado em um
caráter explicativo. Tendo por base teórica autores como VYGOTSKY (2006); CARVALHO
(2000); PALANGANA (2001); BEYER (2006), que vem discutindo a aprendizagem e as
práticas docentes ponderando a temática da inclusão. Para tanto, considera-se relevante
discutir aqui, de que formas uma proposta pedagógica em educação especial implica na
qualificação do processo de ensino aprendizagem dos alunos com cognitivo, de maneira que
se trabalhe em um contexto de inclusão. Discutindo a realidade vigente no atendimento
educacional especializado, bem como das propostas de trabalho conjunto com a professora da
classe comum, visando atender a todos indistintamente.
Palavras-chave: Práticas pedagógicas. Inclusão. Estágio Curricular. Educação Especial.
Bidocência.
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Introdução
Quando se objetiva trabalhar com a apreciação e valorização da diversidade, principio
este que norteia as ações da Educação Especial, logo se coloca o desafio de como poderíamos
contemplar este objetivo.
Partindo desta afirmação, objetivamos com este trabalho apresentar e discutir nossa
experiência de estágio curricular em Déficit Cognitivo, vivenciado no curso de Educação
Especial da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM-, no período de agosto a novembro
de 2010, em uma escola municipal da cidade de Santa Maria – RS.
Para tanto, utilizamos a pesquisa qualitativa, explicativa, uma vez que nos colocamos
na postura de educadoras/pesquisadoras, colocando o olhar investigativo sobre a nossa
atuação profissional através da discussão/análise teórica da nossa proposta de intervenção.
Segundo Gil, 1991 apud Silva; Menezes (2001, p.21) a pesquisa explicativa “visa
identificar os fatores que determinam ou contribuem para a ocorrência dos fenômenos.
Aprofunda o conhecimento da realidade porque explica a razão, o “porque” das coisas”. Esse
caráter explicativo verifica-se quanto à análise teórica da proposta pedagógica que
estabelecemos para nossa prática, embasando e justificando o trabalho realizado de maneira
que se atenda os desafios de uma educação inclusiva, considerando o efetivo desenvolvimento
dos alunos em foco.
A referida atuação realizou-se com duas turmas do ensino fundamental, sendo estas o
1º e o 4º ano, com periodicidade semanal, de forma separada, porém com objetivos
consonantes, tendo por foco a qualificação da aprendizagem de dois alunos com Déficit
Cognitivo, estando um em cada turma.
Optamos pela realização de um trabalho de Bidocência, o qual é o foco deste trabalho,
concomitante ás intervenções individualizadas, impulsionadas pelo entendimento que o
trabalho do educador especial é muito qualificado pela extensão deste ao ambiente escolar
mais frequentado pelo aluno: a classe comum. Ainda, a atuação é realizada junto á alunos que
frequentam anos escolares e necessidades educacionais especiais diferenciadas.
Desenvolvimento
Faz-se pertinente iniciarmos esta parte do texto com a descrição dos alunos atendidos,
os quais nomearemos ao longo do trabalho pelas iniciais G. e R., para que o leitor possa
entender a discussão proposta para este artigo.
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A aluna G., do sexo feminino e idade de 7 anos, que frequentava o 1º ano do ensino
fundamental é uma menina bastante afetiva e alegre, em geral receptiva.
G. é diagnosticada como consta em parecer realizado por médico neurologista como
com deficiência mental, afirmando que a menina tem uma dissonância entre a idade mental e
cronológica, uma vez que, em pareceres médicos consta que seu intelecto corresponde ao de
uma criança de dois anos de idade, justificando alguns comportamentos, como birra quando é
contrariada, segue uma definição de deficiência mental que nos auxilia na compreensão do
caso de G.
[...] incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento
intelectual e no comportamento adaptativo e está expresso nas habilidades práticas,
sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade” (AAMR,
2006, p. 20).
O aporte de atenção profissional às necessidades relativas ao seu atraso no
desenvolvimento são bastante significativos, G. tinha sessões semanais com fonoaudióloga e
psicóloga, bem como acompanhamento de médicos psiquiatras e neurologistas.
A maior dificuldade centrava-se na interação e linguagem, pois G. pronunciava poucas
palavras e tinha uma expressividade muito limitada, o que acreditamos ser proveniente das
suas experiências anteriores relacionadas á interação e ainda ser característica própria da
deficiência mental.
Desde o seu ingresso na escola no inicio do ano letivo G. já apresentava grandes
avanços, pois antes não estabelecia qualquer tipo de interação com os colegas, quando
iniciamos o estágio, mesmo que fosse através de sorriso ou expressão carinhosa, já respondia
às tentativas dos mesmos de interagir com ela. A linguagem expressiva apresentava-se menos
desenvolvida que a compreensiva.
O aluno R, sexo masculino, com 11 anos de idade. Frequentava o 4º ano do Ensino
Fundamental, é um menino muito ativo e receptivo.
R. é diagnosticado como talassêmico, a talassemia é uma doença de origem
majoritariamente hereditária, causada por uma desordem do sangue que causa anemia leve ou
severa, decorrente da hemoglobina reduzida e menos células vermelhas sanguíneas que o
normal, que são aquelas que carregam oxigênio para todas as partes do corpo. “Formas
severas de talassemia são geralmente diagnosticadas cedo na infância e é uma condição para
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toda a vida” (ALVES, 2000, p. 2), segundo os pareceres médicos, presentes na escola, essa
doença pode causar lentidão no raciocínio.
O aluno tem crises convulsivas frequentemente, que consiste em uma alteração breve e
temporária da função cerebral, causada por uma atividade elétrica anormal nas células
nervosas de uma pequena área do cérebro (PIMENTEL, 2003) causando micro lesões
cerebrais, que tendem à aumentar, justificando seu Déficit Cognitivo, estas afirmações foram
feitas pela mãe à educadora, que colocou que estes dados constam em pareceres do
neurologista do menino.
Segundo os pareceres médicos arquivados na escola o aluno foi classificado no
Manual de Diagnósticos CID 10, como o caso F 900, que apresentado como desatenção com
atraso na aprendizagem.
O fato de R. ter Talassemia tem ainda, influenciado sua na aprendizagem, no que diz
respeito à frequência nas aulas ser muito reduzida em função de tratamentos que ele precisa
realizar, o que prejudica seu desenvolvimento escolar e significação das aprendizagens, já que
estas não tem a continuidade necessária para ter a qualidade que se deseja.
Ainda, quanto as convulsões que possivelmente tenham gerado seu Déficit Cognitivo,
tendo o aluno dificuldades em desenvolver habilidades principalmente no âmbito da leitura e
escrita.
Pois segundo DSM-IV-TR™ (2003) a criança com déficit cognitivo pode ter
diferentes áreas cognitivas afetadas, apresentando dificuldade na atenção, concentração,
compreensão, assimilação, memória visual, memória auditiva e raciocínio.
Neste sentido, têm-se que indivíduos que apresentaram ou apresentam déficit
cognitivo leve em determinado momento de suas vidas, o que é verificado através do fracasso
em tarefas de aprendizagem na escola, podem desenvolver, com estimulação e alternativas de
desenvolvimento apropriadas, boas habilidades adaptativas possivelmente não mais
apresentar o nível de comprometimento necessário para o diagnóstico de déficit cognitivo,
logo não considera-se como um transtorno vitalício (DSM-IV-TR™, 2003).
Analisando o caso de cada aluno, pensando na apreciação das suas singularidades foi
que elaboramos nossa proposta de intervenção pedagógica, a qual discutiremos a seguir.
A importância da interação que foi colocada como princípio norteador da prática
desenvolvida neste estágio curricular, foi assim elegida pela relevância que tem sobre as
aprendizagens dos alunos, voltando o olhar especificamente para G. e R. esta se intensifica,
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pois a aluna G. precisava desenvolver a sua linguagem oral e R. não sentia-se motivado à
aprendizagem em sala de aula, espaço onde encontrava-se à margem, sendo que era apontado
como um dos que “ não sabem nada”.
É fato comprovado à sociedade que as crianças não aprendem apenas com o
professor, mas também com as outras crianças. As estratégias de aprendizagem
cooperativa têm efeitos positivos no rendimento escolar, na auto-estima, nas
relações sociais e no desenvolvimento pessoal. (BRASIL, 2003, p. 165)
Neste sentido, apresentamos também o entendimento que se tem de aprendizagem,
como um processo que precisa considerar as singularidades de cada aluno, e em cada
planejamento contemplar aquilo que o instiga à aprender, no caso de G. atividades que
envolviam desenho, pintura, músicas e histórias, já R. o jogo, o desenho e a valorização da
auto-estima.
Aprender não é copiar a realidade ou a informação externa sem alterá-la, mas sim,
proceder a uma representação pessoal e única de tal realidade. Esta representação
não ocorre no vazio, mas, sim, a partir dos conhecimentos anteriores, das
experiências e motivações de cada pessoa, o que faz com que, em cada caso, o
processo de aprendizagem seja único, sem condições de repetir-se. (BRASIL, 2003,
p. 31).
Pensando no anseio principal da atuação junto à G. e R., que implicou
primordialmente a qualificação das interações na sala de aula, visamos a qualificação das
aprendizagens que mais eles necessitavam desenvolver durante a realização do estágio.
Visando a promoção da sua inclusão educacional, pensamos que o trabalho ganharia
em extensão e eficácia, com a ampliação deste para o espaço da classe comum, sendo que é
neste ambiente em que os alunos passam a maior parte do tempo que estão na escola, pois
Definitivamente, a educação inclusiva centraliza sua preocupação no contexto
educacional e em como melhorar as condições de ensino e aprendizagem, para que
todos os alunos participem e se beneficiem de uma educação de qualidade
(BRASIL, 2003, p.41)
Neste sentido, apoiamos a nossa prática no documento norteador mais atual da
Educação Especial no país que é a Política Nacional para Educação Especial na Perspectiva
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da Inclusão (2008) onde se prevê que na atuação da Educação Especial nas escolas, o
profissional possa estar auxiliando no que condiz à orientações e práticas colaborativas com
os professores da classe comum, para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais
especiais.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a
proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades
educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que
implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma
articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades
educacionais especiais desses alunos. A educação especial direciona suas ações para
o atendimento às especificidades desses alunos no processo educacional e, no
âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de
apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o
desenvolvimento de práticas colaborativas. (BRASIL, 2008, p.9)
Sendo assim, além de realizar o atendimento educacional especializado, atuamos com
o sistema de bidocência, visando a promoção da inclusão educacional dos alunos atendidos,
aonde trabalhamos durante as semanas de estágio, um turno com trabalho individualizado
com cada aluno e outro com toda a turma do ano que frequentavam.
O sistema de bidocência, empregado há anos nas experiências europeias de inclusão,
tem por princípio norteador a parceria entre o professor da classe comum e um colega
profissional com conhecimento específico na área das necessidades educacionais especiais.
(BEYER, 2006)
Faz-se importante ressaltar que isto não significa a ação de apenas um especialista na
área, porém é igualmente importante que os conhecimentos de ambos docentes, sejam
compartilhados entre os mesmos, e disponibilizados a todas as crianças em sala de aula, não
apenas àquelas que apresentam necessidades educacionais especiais.
As atividades foram pensadas de forma que contemplassem a necessidade educacional
especial mais relevante de G. e de R., através de ações que instigassem a interação e por meio
desta o desenvolvimento de aprendizagens significativas pelos alunos em foco e seus colegas,
ou seja, “[...] mesmo que a escola seja eminentemente o lugar do coletivo, é fundamental que
haja uma reflexão sobre a escola que queremos, onde a educação seja pensada a partir de cada
um, visando o pleno desenvolvimento de todos. (SENRA et al., 2008, p.19-20)
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Lev Vigotsky (2006) apresenta a teoria sócio-interacionista da educação, na qual se
evidencia que através das interações, experiências e vivências sociais que se estabelecem as
aprendizagens em um primeiro plano, para posterior a isto se caracterizarem como internas e
autônomas na criança.
Sendo que a necessidade educativa especial de R. estava mais relacionada á leitura e
escrita e a de G. com a linguagem oral, considerando as observações dos alunos que
realizamos no semestre anterior a realização do estágio, ponderamos que o princípio norteador
ou tema da nossa intervenção deveria centrar-se na qualificação das interações como
primordial para o desenvolvimento de aprendizagens significativas e efetivação do processo
de inclusão destes alunos com déficit cognitivo.
A escolha justificou-se na própria necessidade de cada aluno que apesar de serem
diferentes estavam ligadas ao mesmo principio: a comunicação, e quando se fala nesta logo se
coloca a interação como fundamental para o desenvolvimento da mesma nas suas diferentes
modalidades.
Temos o entendimento de que as aprendizagens são ampliadas e qualificadas pela
interação, pois é na troca entre pares que o entendimento é facilitado, pois como o próprio
nome sugere estão aprendendo entre iguais, portanto o trabalho na classe comum é pertinente
para que estas sejam instigadas neste espaço de encontro da diversidade.
Assim, tivemos por objetivo geral, qualificar as interações entre os alunos atendidos e
seus colegas em prol da efetivação da sua inclusão, partindo deste principio comum tivemos
por objetivos específicos: desenvolver a linguagem oral de G, desenvolver a leitura e escrita
de R e a potencializar a aprendizagem de ambos os alunos através de um trabalho de
motivação e valorização de suas capacidades.
Falar em linguagem oral, leitura e escrita, se colocam linguagens diferentes que se
encontram em uma base comum que é o exercício de interação que as impulsiona, logo
entendemos que a linguagem é “[...] uma forma de interação: mais do que possibilitar uma
transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar
de interação humana” (GERALDI, 2000).
Por isso, a importância de significar para os nossos alunos estas aprendizagens: Porque
era relevante para G. falar? Porque era relevante para R. ler e escrever? Estes
questionamentos nos guiaram na elaboração de cada planejamento de atividades em que os
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mesmo percebam a importância destas praticas, através da necessidade colocada pela
interação.
Interação esta que se colocava como valorização também, dos papéis em uma sala de
aula que trabalha na perspectiva da educação inclusiva precisam ser colocados de forma que
na convivência com os colegas todos estejam sentindo-se importantes e funcionais, isso se
mostra nas relações interpessoais que se desenvolvem na interação neste espaço.
Carvalho (2000, p.38) trata destas responsabilidades quando diz:
A educação inclusiva tem sido conceituada como um processo de educar
conjuntamente e de maneira incondicional, nas classes do ensino comum, alunos
ditos normais com alunos - portadores ou não de deficiência – que apresentem
necessidades educativas especiais. A inclusão beneficia todos, uma vez que sadios
sentimentos de respeito à diferença, de cooperação e de solidariedade podem se
desenvolver.
A autora afirma que a inclusão pode beneficiar não só o incluído, mas todos que com
ele estabelecerem interações. Ela complementa a relevância do tema ao afirmar que além de
uma escola inclusiva precisamos de um mundo inclusivo. Um mundo no qual todos devem ter
acesso às oportunidades de ser e estar na sociedade de forma participativa, onde a relação
entre o acesso às oportunidades e as características individuais não sejam marcadas por
interesses econômicos, ou pela caridade pública.
Para tanto, buscando essas relações de respeito e acesso ao conhecimento por todos
os alunos indistintamente, é que estabelecemos a nossa proposta de Bidocência, estando essa
baseada em um trabalho grupal em que todos tenham que ser participativos e ativos em meio
às atividades, para a efetiva realização das mesmas.
Com isso, ponderamos a busca pela valorização de todos os alunos da classe comum,
inclusive de R e G, que através das atividades desenvolvidas passassem a sentir-se parte
integrante e importante do grupo em que estão inseridos e dessa forma, podem atuar como
agentes ativos de sua própria aprendizagem.
Para tanto, optamos por trazer para a turma do 4º ano uma proposta de uma gincana
educativa, em que, divididos em equipes, teriam tarefas semanais relacionadas aos conteúdos
que vinham sendo trabalhados em sala da aula, tendo que serem realizadas em um trabalho de
equipe. Com isso, buscamos em meio a todos um reconhecimento de suas especificidades,
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cultivando valores como o respeito às diferenças, visto que, toda a tarefa visava o bem da
equipe e deveria ser realizada em conjunto.
Já na turma da aluna G., o 1º ano, o trabalho grupal aconteceu na forma de dinâmicas
com diferentes temas, dentre estes, construção de histórias coletivas e teatro de fantoches,
aonde os alunos eram estimulados a buscar no colega o apoio para a efetivação de cada
atividade proposta.
Neste sentido, para conseguir contemplar todos os aspectos apresentados centramos
nossa prática durante o estágio nos estudos de Lev Vigotsky, que apresenta a interação como
primordial para aprender, em outras palavras, internalizar conhecimentos.
A internalização do conhecimento acumulado pelos homens ao longo de sua história
e disponível no meio social em que a criança vive se dá, especialmente pela
linguagem. Interagindo com as pessoas que integram seu meio ambiente, a criança
aprende significados lingüísticos e, com eles, o conhecimento de sua cultura. O
funcionamento mental mais complexo das crianças emerge graças às regulações
verbais realizadas por outras pessoas, às quais vão sendo substituídas
gradativamente por auto-regulações, à medida que a fala vai sendo internalizada
(PALANGANA, 2001, p.131).
A interação, em uma proposta de educação inclusiva, configura-se com um dos
aspectos preponderantes, visto que, não beneficia apenas os alunos, mas a todos que com ela
se envolvem.
Sendo assim, pode-se dizer que, é através do reconhecimento das diferenças e
singularidades que se dá a construção das identidades, sendo essas de extrema relevância no
processo de ensino aprendizagem dos alunos, visto que assume um papel motivador, diante do
reconhecimento das potencialidades individuais de cada um.
Considerações Finais
Partindo da crença de que, a significação das aprendizagens e efetivação dos processos
inclusivos na escola é em grande parte influenciada pela qualidade das interações que se
estabelecem no espaço escolar, foi que elaboramos a nossa proposta de intervenção do
Estágio Curricular em Déficit Cognitivo.
Esta crença foi confirmada pela apreciação da atuação, pois ao término do estágio
verificamos o quanto importante é envolver os alunos nas atividades, de forma que tenham
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interesse pelas mesmas e desenvolvam aprendizagens significativas pela oportunidade de
enriquecimento das mesmas através da interlocução com os colegas.
As intenções discutidas acima sempre estiveram presentes nos nossos planejamentos e
aplicação destes, e, acreditamos que por isso conseguimos atingir os objetivos propostos para
este estágio com eficácia, o que já foi demonstrado pela apreciação das atividades feitas na
análise da intervenção.
Pensando mais especificamente no desenvolvimento de G., consideramos que esta
evoluiu muito desde o inicio da nossa atuação junto a aluna.
A aluna foi afirmando-se mais participativa e envolvida nas atividades, nos dois
espaços em que realizamos as práticas, concomitantemente ao seu progresso na utilização da
linguagem oral, pela ampliação do vocabulário e utilização do mesmo, ainda, nas demais
aprendizagens, dentre as quais, destacamos como mais significativa às relativas à organização
do desenho.
Quanto ao aluno R., consideramos que um bom envolvimento com a turma, que antes
do nosso trabalho, não era verificado, passou a ser fato propulsor da constituição do seu
processo de inclusão, bem como melhor aproveitamento das aprendizagens, e ainda aumento
da sua auto-estima.
A prática de Bidocência realizada nos proporcionou uma ampliação de olhares sobre a
atuação da Educação Especial, que por vezes fica limitada ao espaço da sala de atendimento
educacional especializado, desta forma, sentimos que, a proposta e objetivos para a
intervenção junto aos alunos com necessidades educacionais especiais é muito enriquecida e
qualificada através deste tipo de trabalho, pois é na classe comum que estes passam a maior
parte do tempo que estão na escola.
Porém, o sistema de Bidocência é um desafio para a profissão, pois os educadores
especiais precisam se propor a trabalhar colaborativamente com diferentes profissionais, logo
diferentes visões e perspectivas sobre ensino, metodologia e relações interpessoais. Estas
precisam ser respeitadas e combinadas, no intuito de atingir a finalidade de construção dos
processos educacionais inclusivos, em prol do bem maior que é a busca do atendimento das
singularidades dos alunos, tenham eles ou não necessidades educacionais especiais.
Por fim, pensamos que grande parte dos processos inclusivos se edificam
essencialmente na relação aluno-aluno, sendo missão dos profissionais que atuam na
educação promover através do seu trabalho a qualificação desta, ampliando e enriquecendo as
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possibilidades de aprendizagem, e ainda, favorecendo a minimização das necessidades
educacionais especiais dos alunos que as apresentam.
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