A EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

A EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
EM FLORIANO-PI
Satila Evely Figuereido de Souza1
Cândida Caroline Mousinho de Sá2
Ana Célia de Sousa Santos3
RESUMO
Este artigo é resultado parcial de uma pesquisa desenvolvida no município de Floriano/PI
que tem como objetivo analisar quais as contribuições e reflexões desenvolvidas por
professores/as acerca da educação inclusiva de pessoas com deficiência auditiva,
identificando seus efeitos, limites e possibilidades para a prática educativa. Trata-se de
uma pesquisa qualitativa, na qual será aplicada entrevista e questionário com
professores/as e alunos/as da rede municipal, estadual, privada e instituições filantrópicas
que atendem pessoas com surdez. Utilizamos os estudos de Goldfeld (2002), Peixoto
(2006), Lacerda (2006), Silva (2007), dentre outros/as. Constatamos que existem 19
pessoas com deficiência auditiva atendidas no município de Floriano. Destas, 12 estão
inseridas no ensino regular na rede pública e 07 são atendidas num Centro Educacional
Especializado. Destas 02 estão inseridas também na rede particular de ensino, 03 são
atendidas apenas por uma instituição filantrópica e 02 não frequentam o ensino regular.
Ressaltamos que os dados iniciais da pesquisa demonstram que as pessoas incluídas no
ensino regular não são acompanhadas por professores/as que dominam a linguagem dos
sinais em sala de aula. A maioria está inserida no atendimento educacional especializado
(AEE) no contra turno, ficando o restante do atendimento destinado às duas instituições
especializadas.
Palavras-chave: Educação. Inclusão. Deficiência Auditiva
Introdução
1
Acadêmica de Psicologia pela Universidade Estadual do Piauí – UESPI, Bacharel em Enfermagem
pela Faculdade de Ensino Superior de Floriano – FAESF e bolsista do Programa de Iniciação
Científica PIBIC/UESPI.
2
Acadêmica de Psicologia pela Universidade Estadual do Piauí – UESPI, colaboradora no projeto
de pesquisa de Iniciação Científica PIBIC/UESPI.
3
Professora Assistente/UESPI, Mestra em Educação, orientadora da Pesquisa.
A sociedade, ao longo da história, tratou o deficiente auditivo com desprezo e
indiferença. Esta realidade teve reflexo nos processos educativos desenvolvidos na escola.
De acordo Goldfeld (2002), a educação dos surdos foi marcada até o século XV pela
crença na impossibilidade de educá-los. Assim, o pensamento de que o surdo era uma
pessoa primitiva fez com que ele não pudesse ser educado, ficando totalmente à margem
da sociedade e sem nenhum direito assegurado.
No entanto, a partir do século XVI começaram a surgir os primeiros educadores/as
de surdos. Assim, novas metodologias e estratégias de aprendizagem tiveram que ser
elaboradas para ensinar os deficientes auditivos e melhorar a interação com o/a professor/a.
A língua de sinais facilitou a comunicação e o entendimento permitindo aos deficientes
aprender e dominar vários assuntos e exercer diversas profissões. Segundo Goldfeld (2002)
no momento em que a língua de sinais passou a ser mais difundida, os surdos tiveram
maiores condições de desenvolvimento intelectual, profissional e social.
Na perspectiva de Kyle (apud COOL et al., 2004), depois de rever os estudos sobre
os efeitos da integração, sustenta a necessidade de garantir o acesso à interação
interpessoal das crianças surdas, pois, apenas as escolas que asseguram tais condições
podem ser consideradas adequadas para a educação de tais crianças.
Nessa perspectiva, pesquisas realizadas, no exterior e no Brasil, demonstram que
crianças com deficiência auditiva submetidas há vários anos na educação regular sem as
condições adequadas de inclusão apresentam um desempenho muito abaixo daquele das
crianças ouvintes, apesar do desenvolvimento cognitivo ser semelhante. O que mostra uma
inadequação do sistema de ensino, revelando a urgência de medidas que favoreçam o
desenvolvimento pleno das crianças surdas (LACERDA, 2006). De acordo com Goldfeld
(2002), no momento em que a língua de sinais passou a ser mais difundida os surdos
tiveram maiores condições de desenvolvimento intelectual, profissional e social.
Para reforçar a utilização da língua de sinais na escola, em abril de 2002, a
Presidência da República sancionou a Lei Federal 10.436, que oficializa a libra em todo o
território brasileiro (BRASIL, 2002). Para Capovilla et al. (2004) essa Lei reconhece a
libra como meio de comunicação e expressão das pessoas com deficiência auditiva no
Brasil. Determina que o poder público se empenhe na disseminação da libra como meio de
comunicação objetiva, que as instituições de ensino públicas prestem atendimento aos
surdos em libras, que os sistemas educacionais federais, estaduais e municipais incluam o
ensino de libras nos Parâmetros Curriculares Nacionais nos cursos de formação em
Educação Especial, Fonoaudiologia, Magistério, no Ensino Médio e Superior. Contudo, o
cumprimento dessa Lei vem sendo impedido pela carência de materiais de ensino e
avaliação desenvolvidos, especialmente, para a criança surda brasileira.
Discutir a educação de surdos implica discutir também o tema inclusão escolar,
tratado mundialmente. Ribeiro (2003) aborda que na Conferência Mundial sobre educação
para Todos na Tailândia foi relatada a importância de universalizar o acesso à educação
destacando que as necessidades de aprendizagem das pessoas com deficiência merecem
atenção especial e é preciso tomar medidas que garantam a igualdade.
O movimento da chamada educação inclusiva, que se apóia inicialmente na
Declaração de Salamanca (1994) defende o compromisso que a escola deve assumir de
educar cada estudante, contemplando a pedagogia da diversidade, pois todos deverão estar
dentro da escola regular, independente de qualquer condição.
Assim, de acordo com Mazzota (1996) a implementação da inclusão tem como
pressuposto um modelo no qual cada criança é importante para garantir a riqueza do
conjunto como um todo, sendo desejável, que na classe regular estejam presentes todos os
tipos de aluno/a. Para isso, a escola necessita ser criativa no sentido de buscar soluções
visando manter os diversos alunos/as no espaço escolar, levando-os/as a obtenção de
resultados satisfatórios em seu desempenho acadêmico e social.
A inclusão escolar é vista como um processo dinâmico e gradual que pode tomar
formas diversas dependendo das necessidades dos/as alunos/as, já que se pressupõe a
integração/inclusão. Dessa forma, deve possibilitar, por exemplo, a construção de
processos lingüísticos adequados, aprendizados de conteúdos acadêmicos e de uso social
da leitura e da escrita, sendo o professor responsável por mediar e incentivar a construção
do conhecimento através da interação entre ele e os demais colegas (LACERDA, 2006).
Contudo, a inclusão escolar não ocorre ainda da forma como deveria,
principalmente, em locais carentes de materiais e profissionais treinados.
Nesse sentido pretendemos aprofundar essa temática desenvolvendo uma pesquisa
de natureza qualitativa com o objetivo de analisar como é realizada a educação de pessoas
com deficiência auditiva, no município de Floriano-PI, identificando os rendimentos, as
dificuldades e as estratégias utilizadas pelos educadores/as para promover a inclusão destas
pessoas.
1. A deficiência auditiva e o ensino de libras
A deficiência auditiva na infância apresenta uma prevalência mundial de 1,5/1000
nascidos vivos, com variação de 0,8 a 2/1000. De acordo com o Bureau International
D’Audiophonologie (BIAP), classifica-se a perda auditiva em leve (20 a 40 dBNA),
moderada (40 a 70 dBNA), severa (70a 90 dBNA) e profunda (acima de 90 dBNA). Esse
tipo de deficiência é bastante frequente, pois segundo estimativas da Organização Mundial
de Saúde (OMS), cerca de 15% da população brasileira é portadora de alguma deficiência
auditiva (BRASIL,1996).
Para Ferreira (1998), a audição é o sentido por meio do qual se percebem os sons.
E, quando isso acontece, usualmente, denomina-se essas pessoas de surdos ou deficientes
auditivos. Na perspectiva de Oliveira et al. (2002), a surdez é considerada atualmente um
verdadeiro problema de Saúde Pública devido não só à sua elevada prevalência, mas
sobretudo às múltiplas consequências que acarreta sob os mais variados prismas.
Assim, de acordo com Ciccone (1990) a privação auditiva se configura como um
grave distúrbio neurológico sensorial que afeta a capacidade de comunicação oral e de
aprendizagem dessas pessoas. Ainda, de acordo com esse autor os deficientes auditivos
podem ser classificados em surdos totais e surdos parciais. O totalmente surdo é aquele em
que a audição não é funcional na vida comum; e, parcialmente surdo é aquele em que a
audição, embora deficiente, é funcional, com ou sem prótese auditiva.
Assim, a língua de sinais aparece como uma alternativa que possibilita a integração
entre o professor/a e o/a aluno/a e os processos de ensino e aprendizagem. No que se refere
à língua de sinais como a primeira língua do surdo, é válido destacar que o encontro desses
sujeitos com a escrita é precedido e possibilitado pela língua de sinais. Quanto mais efetivo
é o acesso da criança surda à língua de sinais, melhores chances ela tem de fazer uma
apropriação mais consistente da escrita (PEIXOTO, 2006).
Nesse sentido, a linguagem utilizada pelos ouvintes comuns é a oral; a usada pelos
surdos é a libras ou Língua Brasileira de Sinais. Entretanto, a língua oral e a língua de
sinais não são línguas opostas e sim canais diferentes para a transmissão e a recepção de
mensagens (SKLIAR, 1998). Essa forma de comunicação com a finalidade de uniformizar
os gestos emitidos pelos surdos no ato da comunicação (PAGLIUCA, 2007).
Atualmente, a Libras é reconhecida cientificamente como um sistema linguístico de
comunicação gesto-visual, com estrutura gramatical própria, independente da língua
portuguesa. Desse modo, os surdos utilizam as mãos, em combinação com outras partes do
corpo e abordam qualquer tipo de assunto. Cada país, porém, possui a sua própria língua de
sinais, mas como a maioria destes se refere aos objetos e ao ser humano, existem alguns
sinais comuns entre as diversas línguas do mundo (NOGUEIRA; CAETANO, 2000).
Dessa maneira, a Libras pode ser entendida como uma sistematização destes sinais,
embora sob influência da cultura e do regionalismo no Brasil e em outros países
(PAGLIUCA, 2007).
Embora existe a comunicação através da libras, Lacerda (2000) alerta para o fato de
que o aluno surdo, frequentemente, não compartilha essa língua com seus colegas e
professores, estando assim em desigualdade linguística na sala de aula, sem nenhuma
garantia de acesso aos temas abordados, pois geralmente estes não são contemplados pelas
práticas inclusivas.
Para proporcionar a inclusão das pessoas surdas na escola, educadores/as elaboram
propostas no sentido de garantir a pessoa com deficiência auditiva uma educação bilíngüe.
Neste sentido, Lacerda (1998) diz que o objetivo da educação bilíngüe é que a criança
surda possa ter um desenvolvimento cognitivo-lingüístico equivalente ao verificado na
criança ouvinte, e que possa desenvolver uma relação harmoniosa também com ouvintes,
tendo acesso às duas línguas: a língua de sinais e a língua majoritária.
Para Peixoto (2006) embora o surdo esteja inserido em ambientes onde a maior
parte das pessoas utiliza a língua oral majoritária, ele também está ligado a espaços e
pessoas que se comunicam por uma língua de sinais. Reconhecer, portanto, a condição
bilíngue do surdo implica aceitar essas duas línguas e, mais do que isso, que ele se
constitui e se forma a partir delas. A língua de sinais, historicamente tão repulsada, passa a
ser percebida como parte positiva da vida do surdo, como elemento indispensável para
garantir sua apropriação dos elementos culturais, de integração à sociedade e de acesso ao
conhecimento, além de um bom desenvolvimento cognitivo e afetivo.
Apesar dos grandes avanços, percebe-se ainda a dificuldade de muitos professores
em utilizar a língua de sinais. Desse modo, Goldfeld (2002) afirma que é muito raro
encontrarmos escolas que utilizem a língua de sinais em sala de aula. O que ocorre em
muitos casos é que os alunos conversam entre si pela língua de sinais, mas as aulas são
ministradas em português por professores/as ouvintes que não dominam libras, o que
praticamente impossibilita a compreensão por parte dos/as alunos/as.
2. Os caminhos da Pesquisa
Este trabalho consiste numa pesquisa qualitativa, entendida como aquela capaz de
incorporar as questões de significado e de intencionalidade como inseparáveis dos atos, das
relações e das estruturas sociais (MINAYO, 2006). É, também um estudo quantitativo, que
segundo Richardson et al. (1999) caracteriza-se pelo emprego da quantificação tanto nas
modalidades de coleta de informações quanto no tratamento delas por meio de técnicas
estatísticas.
Os sujeitos da pesquisa serão 19 alunos/as com deficiência auditiva, professores/as
e educadores que trabalham com esta deficiência na cidade de Floriano. O campo de
pesquisa serão as escolas municipais e estaduais, centros e instituições que atendem
pessoas com deficiência auditiva. Os dados serão coletados através de um questionário
socioeconômico com questões fechadas para a identificação dos professores/as e alunos/as
participantes da pesquisa. Neste questionário identificaremos a idade, grau de instrução,
situação econômica, sexo, etnia, tipo de residência, além de outros aspectos relevantes para
o estudo.
Realizaremos, também, uma entrevista com questões semi-estruturadas para
identificar o rendimento, as dificuldades e as estratégias utilizadas por alunos/as e
professores/as para promover a inclusão das pessoas com deficiência auditiva nas escolas
de Floriano.
Os/as professores/as e alunos/as serão reunidos nas escolas correspondentes e
orientados quanto aos objetivos da pesquisa, na qual ocorrerá na presença das
pesquisadoras.
Os dados serão analisados a partir dos estudos de Bardin (2000) que propõem a
análise do conteúdo como estratégia e obtenção os dados dentro de uma profundidade que
a pesquisa requer.
Pretende-se, também, realizar um seminário, no final da pesquisa, para
apresentação dos resultados obtidos.
3. Alguns resultados
De acordo com dados da Secretaria Municipal de Educação de Floriano, o número
de matrículas na Educação Especial em classes regulares, que em 2005 eram 17, aumentou
para 33 em 2006, 109 em 2007, 115 em 2008, 128 em 2009 e 135 em 2010. A partir destes
dados, constatamos que existem 19 pessoas com deficiência auditiva atendidas no
município de Floriano. Destas, 12 estão inseridas no ensino regular na rede pública e 07
são atendidas num Centro Educacional Especializado. Destas, 02 estão inseridas também
na rede particular de ensino, 03 são atendidas apenas por uma instituição filantrópica e 02
não frequentam o ensino regular.
As escolas da rede pública que atendem pessoas com deficiência auditiva são as
escolas: Francisco Dutra, Antonieta Castro, Francisquinha Silva, Frutuoso Pachêco, Creche
Eduardo Neiva e Raimundinha de Carvalho, Dorinha Carvalho, Magnólia de Miranda,
Ministro Pedro Borges, Sete de Setembro. E a escola da rede privada Primeiro de Maio,
além do centro estadual especializado Agrônomo Parentes e a instituição filantrópica
APAE – Associação de pais e amigos dos excepcionais todas localizadas na rede urbana.
A partir desses dados percebe-se que nem todos os alunos com deficiência auditiva
estão inseridos no ensino regular e que, as escolas particulares atendem uma quantidade
mínima desses alunos. Outro fato observado é que os alunos inseridos no ensino regular
não são acompanhados por um interprete de libras, ficando esta função somente aos
professores do atendimento educacional especializado (AEE).
Este artigo apresenta um resultado parcial, no qual se enfatizou a quantidade de
escolas e instituições que prestam um atendimento educacional às pessoas com surdez e o
número de alunos que frequentam essas escolas. Estes dados iniciais serão um ponto de
partida para se chegar ao conhecimento da qualidade das práticas educativas realizadas
pelas escolas e por professores da rede regular de ensino do município de Floriano-Pi.
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