DOCENCIA NO ENSINO DA

DOCÊNCIA NO ENSINO DE MATEMÁTICA – aprendendo sobre
formação com base nas ações do PIBID.
Gisane Fagundes Rodrigues1
Resumo:
Este trabalho busca fazer uma aproximação à docência e respectivos processos
formativos como uma das ações do PIBID em uma escola situada na cidade de Juazeiro
do Norte - Ceará. A oportunidade de penetrar no cotidiano escolar como bolsista do
PIBID possibilita não apenas a visualização, sobretudo interagir com os problemas do
cotidiano, oportunizando criar canais de diálogo com professores e estudantes. Os
achados indicam que a formação se processa em razão dos indicadores apresentados nas
avaliações interna e externa. Assim, a formação de professores se constitui
compromisso do Estado e dos profissionais, sendo apreendida e internalizada como
parte do processo de trabalho, na perspectiva de possibilitar novos conhecimentos que
qualifiquem o desempenho acadêmico e estimulem os estudantes para a aprendizagem
neste campo conceitual.
Palavras-chave: PIBID; ensino de matemática; formação de educadores;
Introdução
A análise histórica mostra-nos que as crises em todos os segmentos estão
cada vez mais profundas, por sua vez, afetam um número maior de sujeitos. As políticas
educativas incentivaram os processos de descentralização e transferência de
responsabilidades do Estado para a iniciativa privada, tornando as práticas e serviços
públicos vulneráveis e desacreditados socialmente, sobretudo no campo da educação.
A educação encarada nos últimos anos como um negócio levou o Estado a
estabelecer mecanismos de controle sobre os processos e produtos, objetivando atender
as determinações explicitadas em Jomtiem na Tailândia em 1990, onde 155 governos
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Aluna de graduação em Matemática/Bolsista PIBID/Universidade Regional do Cariri [email protected]
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presentes assinaram uma Declaração Mundial e um Marco de Ação, comprometendo-se
a garantir educação básica – satisfação das necessidades básicas de aprendizagem –
para a população mundial, mas uma tentativa de renovar a visão e o alcance de metas
para essa educação básica (TORRES, 2001, p. 8).
A Satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos
implicou numa agenda de ações a serem desenvolvidas a curto, médio e longo prazo,
sob o monitoramento dos quatro organismos internacionais que patrocinaram a
conferência: UNESCO (Organização das Nações Unidades para a educação, Ciência e
Cultura), UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a infância), PNUD (Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento) e o Banco Mundial (TORRES, 2001).
Uma destas ações relacionada diretamente à melhoria da educação básica se
expressa na qualificação dos segmentos que compõem a escola, a docência, gestão,
apoio logístico, técnico e/ou laboratorial. Essa ação demandou algumas redefinições em
termos de políticas nacionais focadas na profissionalização, seja em nível de
licenciatura ou por meio da amplitude da formação no âmbito dos processos Latu e
Stricto sensu. Tais políticas objetivaram também disseminar um discurso sedutor de
valorização e recuperação do prestígio social dos educadores, colocando a formação
permanente como condição essencial.
2. A escola como laboratório de formação – relatos da aproximação
Estudos avançados desenvolvidos pelos programas de pós-graduação de
universidades brasileiras e no cenário internacional sinalizam baixo interesse dos
estudantes dos cursos de Licenciatura, especialmente da área de Ciências da Natureza e
matemática para a docência. Nesse contexto, o governo brasileiro, por meio da
Coordenação de Pessoal de Nível Superior - CAPES, criou o Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), enquanto proposta que objetiva proporcionar
aos licenciandos a possibilidade de estudar, pesquisar e se aprofundar em aspectos
específicos da educação. Os estudantes são inseridos gradativamente nas escolas campo
de estágio, na perspectiva de realizar observações, contribuir com a prática dos docentes
titulares, envolver-se no desenvolvimento de projetos e atividades relacionadas ao
campo de conteúdos matemáticos, que qualifiquem o desempenho acadêmico.
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A oportunidade de penetrar no cotidiano escolar como bolsista do PIBID
possibilita não apenas a visualização, sobretudo interagir com os problemas do
cotidiano, oportunizando criar canais de diálogo com professores e estudantes.
Vivenciar a experiência na licenciatura em Matemática, como aluna em processo de
formação, oportuniza o contato com os muitos desafios, que permeiam a prática docente
e a própria escola, identificando avanços e retrocessos, assim como os dilemas e tensões
nas relações constituídas, bem como, perceber como os estudantes estruturam seus
processos de aprendizagem no campo matemático.
Nessa perspectiva, aprofundamos o estudo no que se refere à categoria de
educadores matemáticos, sua formação histórica e atual, por meio de recortes de
observações na escola, conversas informais com gestores e estudantes, entrevistas
estruturadas com professores, objetivando mapear as principais dificuldades que
nortearão o desenvolvimento desta pesquisa.
É importante ressaltar o compromisso assumido ao adentramos na
Licenciatura em matemática, mesmo reconhecendo os elevados níveis de rejeição por
muitos pré - universitários, pelo fato do estereótipo historicamente divulgado em
relação à disciplina de matemática: ser "difícil", "chata", "ter muitos cálculos"; todavia,
esse compromisso remete a um propósito pessoal de assumir efetivamente a docência e
vivenciar as rotinas específicas, com suas forças restritivas e possibilidades. Essa
rejeição, contudo produziu algumas indagações que nos ajudam a pensar de forma
organizada sobre os embates e tensões.
Assim, a presente reflexão se organiza com base nas indagações:
historicamente, como se constituiu os processos contínuos de formação dos professores
conciliando o trabalho e a qualificação? Que fatores indicam impossibilidades de
desenvolver um consistente processo de ensino e aprendizagem do conhecimento
matemático? Obviamente que, as indagações abertas servem como ponto de partida para
estas e outras reflexões, certamente ampliadas e fortalecidas com o alargamento da
compreensão em relação à docência, ao cotidiano e cultura escolar.
As queixas em relação à incompetência no domínio do conhecimento
matemático se ampliam historicamente, fazendo com que aumente a resistência e
tensões em relação aos formatos pedagógicos destinados ao ensino e aprendizagem
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desse campo conceitual. Lamentavelmente, identificou-se que a matemática ainda não
está tão difundida nas escolas como deveria, no sentido de que aquela quantidade de
cálculos, fórmulas e definições tem algum significado, dentre os quais, a mensuração do
desempenho por meio das avaliações externas do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica, materializado nos exames nacionais SAEB, ENEM, Provinha Brasil,
bem como, nos exames implantados pelos sistemas estaduais..
3. Formação dos professores de matemática desde o curso de graduação
A proposta do curso de matemática oferecida aos egressos, traz delineado o
perfil do candidato e o objetivo da Universidade Regional do Cariri – URCA, enquanto
campo legítimo de certificação dos processos de formação dos educadores que irão
compor os quadros da educação básica na região. Muitos destes candidatos já portam
impressões e concepções sobre o campo disciplinar e conceitual da matemática, querem
mesmo ocupar a docência de matemática, seja da educação básica, inclusive
visualizando o continuum da formação continuada - Stricto Sensu, mestrado e
doutorado.
Com papel fundamental nesse contexto, a Universidade como legitimadora
da atuação dos profissionais objetiva: Propiciar a formação profissional mínima de
professores de Matemática para o Ensino Fundamental e Médio; Propiciar uma visão
ampla do conhecimento matemático e pedagógico, de modo que este profissional possa
especializar-se posteriormente em áreas afins, tais como na pesquisa em Matemática,
Educação Matemática, Educação, nas Engenharias etc., ou nas áreas de Administração
Escolar. Assim, a função da licenciatura é formar professores e pesquisadores nas
diversas áreas do conhecimento.
O interesse nesta abordagem é pontuar aspectos contidos na formação, os
desafios e possibilidades, os estágios obrigatórios que objetivam inserir o licenciando
no contexto praxiológico da vida docente. Os diálogos construídos com os segmentos da
escola nessa fase de observação e intervenção como bolsista, nos mostrou que esse
processo é lento, pois a aquisição do conhecimento matemático deve ser cuidadoso, para
que a aprendizagem matemática tenha relevância para o graduando.
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Assim, as observações e interlocuções focam a estruturação do estágio
supervisionado em quatro partes segundo a legislação institucional, identificando que o
mesmo contempla a observação, trabalho fundamental dos licenciandos em matemática
até a prática em sala de aula sob a supervisão do professor titular. No caso do subprojeto
PIBID, os alunos-bolsistas, ao ingressarem na disciplina de estágio, já são portadores de
uma carga diferenciada de compreensão sobre a realidade, cultura e cotidiano escolar,
ou seja, são detentores de conhecimentos prévios apreendidos em disciplinas de
formação pedagógica como: psicologia da educação, didática, política educacional,
fortalecidos na interlocução e experiência de seus professores-supervisores.
As observações e contatos com os professores titulares, nesse processo de
aprendizado continuum facilitado pelo subprojeto PIBID, nos permite compreender que,
as relações da matemática com o contexto escolar mostra que, a formação de
professores ao se constituir em situação de compromisso, é apreendida e internalizada
de forma efetiva, possibilitando espaço para novos conhecimentos.
É importante reconhecer, com base nas observações e interlocução, que o
conhecimento para a formação integral do professor nesse campo vai se
complementando gradativamente, sobretudo porque não podemos separar a formação
do contexto de trabalho, pois o contexto condicionará as práticas formadoras, bem
como sua repercussão nos professores e, sem dúvida, na inovação e na mudança
(Imbernón, 2010, p. 9).
4. PIBID: intermediando a formação de professor para o ensino de matemática
A estrutura do PIBID como intermediador dessa formação no ensino de
matemática auxilia os alunos bolsistas do curso de graduação em matemática para o
aprendizado de saberes até então desconhecidos, visto que, a fase de aluno - professor
passa a ser futuro professor - professor, observando minuciosamente o trabalho deste
professor. A atuação dependerá em parte da forma como interagimos com o contexto
escolar a partir das observações, favorecidas e fortalecidas por meio dos estágios
obrigatórios e da atuação como bolsista PIBID.
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O conhecimento apreendido por meio das trocas envolvendo o corpus
escolar é fundamental para que o futuro professor conheça a realidade em que atuará,
identificando as forças restritivas e as possibilidades, o nível de interesse dos alunos,
como os pais participam e se envolvem com o processo de aprendizagem dos filhos,
enfim, um mapeamento na totalidade, da aparente realidade escolar. Nesse sentido, o
programa PIBID tem fortalecido a nossa compreensão, pois as ações desenvolvidas não
visam somente observar os contextos e cenários da escola, mas, compreender sua
dinâmica, investigar as dificuldades, buscar elementos complementares que contribuam
para o entendimento das alterações produzidas pelo confronto e conflitos no campo
social que impactam a realidade no ambiente escolar.
Para Freire (2011), não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. A
pesquisa em seu contexto delimita as evidências referentes ao ensino de matemática, é
provável que o formando em matemática necessite desta pesquisa para sua formação, os
elementos vão tomando forma a partir dos interesses que mobilizam a pesquisa.
Pesquisar sobre o processo de aprendizagem e aprender com as evidências mapeadas
implica buscar conhecimentos mais aprofundados sobre o campo conceitual – suas
implicações e aplicações, seja na matemática pura, educação matemática ou educação.
As vivências dão o cenário do que seria um professor que nunca buscou a
pesquisa e limitou sua formação exclusivamente ao universo acadêmico. É possível
afirmar que essa formação é distanciada da realidade, pois ausente da dinâmica que a
compõe, só a visualiza por meio da descrição em estudos nem sempre completos sobre a
realidade. Ou seja, o campo de conhecimento ficaria reduzido e o professor poderia
ensinar matemática como uma matéria decorativa, não como uma disciplina dinâmica e
criativa.
O ensino de matemática precisa passar por mudanças, no sentido de
melhorar a qualidade, o que certamente poderá contribuir para desconstruir a opinião
negativa ainda existente em relação à área. Nessa direção, a formação do educador não
seria apenas para tornar monótonas suas aulas, aprender mais fórmulas para desenvolver
cálculos complexos, mas possibilitar uma visão mais abrangente da formação
continuada como prática social de educação que mobiliza todas as possibilidades e
saberes dos profissionais envolvidos (Falsarella, 2004, p. 50).
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É válido destacar também o que preceitua o PCN de matemática, o
conhecimento da história dos conceitos matemáticos precisa fazer parte da formação
dos professores para que tenham elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a
Matemática como ciência que não trata de verdades eternas, infalíveis e imutáveis, mas
como ciência dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos.
No sentido de melhorar o ensino e aprendizagem da disciplina é importante
buscar os novos rumos que a matemática vem tomando, formas mais diversificadas de
repassar determinados conteúdos, com o intuito de obter melhores resultados. Não resta
dúvida que a profissão do educador é complexa, com dificuldades diversas, acentuadas,
sobretudo pela condição da estrutura do sistema de educação brasileiro, o que não
compete discutir dentro dos limites dessa comunicação.
Além das lacunas identificadas na formação outras problemáticas como a
violência, falta de interesse por parte dos alunos, desprestígios social da profissão,
desvalorização, carência de apoio pedagógico, limitações de ordem estrutural e técnica
dos laboratórios podem comprometer ainda mais a compreensão e o entusiasmo por
esse campo conceitual, seja pelos licenciandos em Matemática, seja pelos professores
atuantes, seja pelos próprios alunos da educação básica.
5. A formação de professores na escola campo
Dentro dos limites de uma política estadual de formação docente, a escola
campo, EEFM Figueiredo Correia, localizada em Juazeiro do Norte - Ceará organiza e
desenvolve oportunidades formativas para seus professores, visando o aprofundamento
do conhecimento, saberes e práticas para o ensino de matemática. Os diálogos
estruturados com a gestão pedagógica foram esclarecedores, em relação ao formato
adotado na instituição, para que os professores possam participar de cursos e oficinas
que auxiliam no melhoramento do desempenho e resultados. Nessa dimensão Falsarella
(2004) afirma que:
A discussão sobre a formação contínua deve considerar a identidade
profissional do professor, sua construção como sujeito historicamente
situado e a mobilização dos saberes da docência (científicos,
pedagógicos e de experiência), de forma que o incentive a caminhar
no sentido de sua autonomia profissional, por meio da contínua
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apropriação de saberes, dentro de determinado contexto e pela
interação com os demais sujeitos da ação educativa (p. 50).
A escola campo está vinculada administrativa e pedagogicamente a CREDE
19, instância responsável pela execução, monitoramento e avaliação de programas e
projetos de formação. Articulações na própria escola e na CREDE indicaram que
algumas ações estão atreladas à política nacional de formação docente, dentre outras
determinações, que a Licenciatura específica é condição essencial para a atuação na
disciplina.
Também foi possível identificar que alguns professores já buscaram
especializações na área, pois já estão com sua formação inicial dentro dos parâmetros
estabelecidos pela LDB. 9.394/96. Há também professores participando do curso de
mestrado profissionalizante em Matemática, o PROFMAT. Todavia, percebemos que
falta uma formação mais consistente, ou seja, uma formação que
Valorize o conhecimento docente e os saberes profissionais presentes
no cotidiano escolar; o local de trabalho como base do processo;
considere a experiência profissional construída pelo docente;
articulada ao projeto da escola e as especificidades da comunidade
(Falsarella, 2004, p. 50).
É interessante destacar que não basta apenas a preocupação da escola com
os professores, é necessário que cada professor em seu contexto e com suas dificuldades
faça da sua formação um meio norteador e desencadear de outras formações, novas
concepções sobre os conteúdos referentes às suas disciplinas e, sobretudo seja capaz de
analisar os acertos e os erros e ter consciência de tudo o que resta conhecer e avançar.
[...] A teoria e a prática da formação, seus planos, suas modalidades e estratégias, seu
processo, etc, devem ser introduzidos em novas perspectivas (Imbernón, 2010, p. 10)].
A formação desenvolvida seja pela CREDE ou na escola, por sua vez,
precisam focalizar as necessidades e demandas da disciplina, objetivando inserir outras
formas de ensinar matemática, para além da monotonia que vem marcando a prática
desenvolvida, que se restringe ao uso do quadro branco e do livro didático que às vezes
não têm/dão suporte suficiente com novas metodologias. Vale destacar ainda as
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possibilidades com o uso da informática no ensino de matemática, pois a aula
tradicional perde espaço para alunos cada vez mais conectados.
Algumas considerações para concluir provisoriamente o debate
Nos últimos anos temos acompanhado um fértil debate sobre a formação de
professores em tempos de mudança. Muitas concepções, receitas, modelos e modismos
foram implantados, avaliados, repensados e reaplicados, sempre com a perspectiva de
melhorar os indicadores. Alguns autores defendem que temos uma situação alarmante
quanto à formação dos professores.
Mesmo com os avanços da pesquisa, da legislação e do debate renovado,
ainda é fato que professores não graduados ministram aulas na educação básica,
particularmente em Matemática ou, alguns atuam na disciplina com formação em outra
área do conhecimento. Nessa direção, consultamos o EDUCASENSO 2007, que
reafirma esse dado visível identificado no cotidiano escolar, no Brasil, cerca de 600 mil
professores em exercício na educação básica pública não possuem graduação ou atuam
em áreas diferentes das licenciaturas em que se formaram.
A formação e o interesse pela área demanda não apenas formação, mas,
sobretudo valorização e reconhecimento profissional, pois esse discurso foi propagado
reiteradas vezes durante o período de observações. As observações sobre a escola, como
produz e reproduz seus saberes e prepara os estudantes para a cidadania e o mercado de
trabalho só foi possível pela ação do PIBID, que proporciona aos bolsistas essa
interação com os professores e alunos, possibilitando que apreendamos quais os
benefícios e deficiências da profissão.
dados compilados durante as observações, os diálogos com professores e
gestores apontam que o educador precisa de uma formação consistente, além de
renovado entusiasmo, apoio do Estado e das famílias, além de reconhecimento e
prestígio por parte da sociedade, pois historicamente a categoria acumulou sempre
perdas. Sobre a questão é importante destacar o que nos ensina Imbernón (2010): A
formação continuada dos professores, mais do que atualizá-los, deve ser capaz de criar
espaços de formação, de pesquisa, de inovação, de imaginação, etc., e os formadores
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de professores devem saber criar tais espaços para passarem do ensinar ao aprender
(p. 11).
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Acesso em: 26 de maio de 2013, 12:12:01.
FALSARELLA, A. M. (2004). Formação continuada e prática de sala de aula: os
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Autores Associados, (Coleção Formação de Professores).
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
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TORRES, R. M. EDUCAÇÃO PARA TODOS: a tarefa por fazer. Trad. Daisy Vaz de
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