Artigo 6

Anuário da Produção
Acadêmica Docente
ENSINO E APRENDIZAGEM1
Vol. III, Nº. 6, Ano 2009
As teorias da Psicologia
RESUMO
Maria Cristina Mesquita Barbosa
Faculdade Anhanguera de Valinhos
[email protected]
Ana Paula Basqueira
Faculdade Anhanguera de Campinas
unidade 3
[email protected]
As teorias psicológicas, sejam elas da aprendizagem ou não, são
pressupostos essenciais na orientação do processo pedagógico que se
concretizará na tarefa do educador. Estas teorias encerram discussões à
respeito de temas fundamentais para os educadores como: aprendizagem e
fundamentos das diferenças individuais. Uma questão se sobrepõe às
demais quando se trata de unir a teoria à prática no ofício do professor: qual
é o limite da aprendizagem? Respondem a estas questões as teorias
psicológicas da aprendizagem que podem ser genericamente reunidas em
duas categorias: as Teorias do Condicionamento e as Teorias Cognitivistas,
objetos desta reflexão.
Palavras-Chave: teorias da aprendizagem; teorias cognitivas; teorias do
condicionamento.
ABSTRACT
Psychological theories, learning related or not, assumptions are essential in
guiding the educational process which will take place in the task of the
educator. These theories contain discussions about key issues for educators
as learning and reasons for individual differences. One question overrides
the other when it comes to unite theory with practice during the teacher
performance: what is the limit of learning? Respond to these questions the
psychological theories of learning that can be broadly grouped into two
categories: the Theories of Conditioning and the Theories Cognitivists,
objects of this reflection.
Keywords: learning theories; cognitivists theories; conditioning theories.
Anhanguera Educacional S.A.
Correspondência/Contato
Alameda Maria Tereza, 2000
Valinhos, São Paulo
CEP 13.278-181
[email protected]
Coordenação
Instituto de Pesquisas Aplicadas e
Desenvolvimento Educacional - IPADE
Informe Técnico
Recebido em: 6/6/2009
Avaliado em: 30/1/2010
Publicação: 9 de agosto de 2010
ANUDO n6_miolo.pdf 75
1 Material da 3ª. aula da Disciplina Fundamentos Teóricos
do Ensino
Aprendizagem, ministrada no Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Didática e
Metodologia do Ensino Superior – Programa Permanente de Capacitação
Docente.Valinhos, SP: Anhanguera Educacional, 2009.
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Ensino e aprendizagem: as teorias da Psicologia
1.
INTRODUÇÃO
Desde as primeiras reflexões sobre a Paidéia grega, os educadores se preocupam em
desvendar a maneira como as pessoas conhecem e aprendem e as condições sob as quais o
fazem. A escola, seja ela para crianças, adolescentes ou adultos, tem na relação ensinoaprendizagem o seu aspecto central, uma vez que sua preocupação é, tanto compreender
como os alunos aprendem, quanto promover a qualidade desta aprendizagem.
Aprendizagem é o processo pelo qual uma atividade tem origem ou é modificada pela
reação a uma situação encontrada, desde que as características de mudança não possam
ser explicadas por tendências inatas de respostas, maturação ou estados temporários do
organismo (por exemplo, fadiga etc). (HILGARD apud CÓRIA-SABINI, 1986, p.1)
Esta definição, ainda que ampla e genérica, relaciona a aprendizagem a um
processo de mudança. Assim é que são considerados aprendidos, além de conhecimentos
e habilidades, preferências, preconceitos, relações objetivas e até características da
personalidade como manias e agressividade. Todas essas manifestações entendidas como
“reações dos indivíduos a certas situações ambientais [...] também são aprendidas”
(CÓRIA-SABINI, 1986, p.1).
Este é um entendimento comum às várias teorias psicológicas, o que não significa
que não haja controvérsias a respeito de outros aspectos, tais como:
•
Qual é o limite da aprendizagem? Qual é a participação do aprendiz no
processo de aprendizagem?
•
Qual é a natureza da aprendizagem?
•
Qual é a motivação subjacente à aprendizagem? O que é transferido da
aprendizagem inicial para situações novas?
E, ainda:
•
Qual é a natureza e a extensão das diferenças individuais? Quais as
características destas diferenças? Diferenças de inteligência? Diferenças de
personalidade?
Como se percebe o campo da Psicologia da Educação é complexo e extenso. Mas,
à maneira do saber filosófico-pedagógico, também as teorias Psicológicas agrupam-se em
alguns caminhos teóricos ao responder a estas várias indagações, como veremos a seguir.
2.
BREVE VISÃO DAS PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM
As teorias psicológicas, sejam elas da aprendizagem ou não, são pressupostos essenciais
na orientação do processo pedagógico que se concretizará na tarefa do educador. Estas
teorias encerram discussões à respeito da aprendizagem, motivação, desenvolvimento
cognitivo e também sobre o porquê das diferenças entre os aprendizes.
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Neste breve relato de algumas das teorias psicológicas, indicaremos alguns dos
principais pressupostos destes vários entendimentos. Comecemos pelas chamadas
Teorias da Psicologia Diferencial, que tentam explicar o porquê das diferenças entre o
comportamento explícito das pessoas. Estes estudiosos da personalidade tentam resolver
a questão desvendando:
[...] qual é a interação existente entre os diferentes aspectos responsáveis pela formação
da personalidade, tais como: aprendizagem, percepção, motivação (...) as várias teorias
da personalidade se distinguem pela descrição do modo pelo qual essa interação ocorre
e pelo peso de cada um dos fatores (aprendizagem, percepção e motivação) na
determinação da personalidade. CÓRIA-SABINI (1986, p. 90)
Como exemplo, dentre estas teorias, destacava a teoria psicanalítica de Sigmund
Freud que entende que:
[...] o comportamento explícito de uma pessoa só pode ser corretamente interpretado
quando há conhecimento de seus motivos, temores, sentimentos, etc. [...] [Freud]
considerava o comportamento humano como: a) um resultado de lutas e acordos entre
motivos, impulsos e necessidades; b) ocorrendo em diferentes níveis de organização, de
tal forma que comportamentos semelhantes podem expressar diferentes forças e a
mesma força pode ser representada por diferentes comportamentos; c) ocorrendo em
vários níveis de consciência. (CÓRIA-SABINI, 1986, p.91-92)
Freud relacionava o comportamento explícito do adulto com episódios de sua
vida infantil, possibilitando a nós educadores conhecer melhor o nosso aluno a partir de
sua “história”. Ainda como educadores, podemos orientá-lo a satisfazer os seus desejos
naturais, através da sublimação.2 (Seria a inteligência fator diferencial?)
Foi na linha da explicação inatista que surgiram os primeiros estudos
psicológicos com o objetivo de avaliar a inteligência humana. Um dos pioneiros desses
estudos foi o pesquisador francês Alfred Binet. Segundo ele, o que define a inteligência
não é a quantidade de conhecimento que a pessoa possui, mas sua capacidade de julgar,
compreender e raciocinar. Tal capacidade não pode ser aprendida, mas, ao contrário, é
biologicamente determinada. Assim, a inteligência é um atributo do indivíduo fixado pela
hereditariedade e variável de pessoa para pessoa. A inteligência é, portanto, inata.
A partir deste entendimento, os testes de inteligência (BINET-SIMON) passaram
a ser de uso quase que obrigatório na situação de ensino-aprendizagem, orientando as
ações específicas dos professores com os alunos tipificados.
Diferentes abordagens se seguem a esta da determinação hereditária da
inteligência, destacando-se a Epistemologia Genética de Jean Piaget. Para Piaget a
inteligência é tanto função quanto estrutura. Enquanto função a inteligência é uma
adaptação. Os processos da inteligência têm a finalidade de levar o sujeito a sobreviver por
2 Sublimação (em Freud) é a satisfação modificada dos impulsos naturais em atos socialmente aceitáveis. Tem importante
papel na construção da civilização produzindo, arte, religião, etc.
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adaptação. Adaptar-se ao meio, modificar o meio para adaptar-se melhor a ele, isso é
função da inteligência. Enquanto estrutura, a inteligência é uma organização.
A inteligência é uma organização de processos que permitem, se a organização
for abrangente, um nível de conhecimento mais complexo, superior, e se for um nível de
organização menos complexo, um nível de conhecimento inferior. Estes graus de
complexidade relacionam os estágios de desenvolvimento das pessoas.
A inteligência é, portanto, uma organização cujo crescimento não se dá pelo
acúmulo de informações, mas, sobretudo, por uma reorganização da própria inteligência.
Crescer é reorganizar a própria inteligência para ter mais possibilidade de assimilação.
Assimilação significa, em Piaget, interpretação. Ver o mundo não é simplesmente olhar o
mundo, mas interpretá-lo assimilá-lo e tornar seus alguns elementos deste mundo.
Conhecer o objeto é assimilá-lo, mas como esse objeto oferece resistência ao
conhecimento, a organização mental se modifica e a essa modificação se dá o nome de
acomodação. O crescimento da inteligência é um processo dinâmico e se dá por
desequilíbrio (diante do novo) e equilibração (estabilidade da organização mental que dá
conta do conhecimento). É um processo contínuo: desequilíbrio, equilibração.
Além disto, para Piaget, o desenvolvimento da inteligência não é linear, ou seja,
por acúmulo de informação, mas se dá por saltos e rupturas significando passagens para
estágios diferentes. A inteligência muda de qualidade e cada estágio representa uma
qualidade dessa inteligência.
Os estágios piagetianos são quatro: sensório-motor (0 a 24 meses); pré-operatório
(2 a 7 anos); operatório-concreto (7 a 12 anos) e operatório-formal (12 anos em diante).
Este seria o estágio dos nossos alunos universitários, o que os tornaria capazes de,
segundo Piaget, pensar sem cometer contradições, através de hipóteses e por hipóteses.
Segundo esta teoria,
[...] a prática deve sempre servir de base ao pensamento conceitual. [...] a prática deve
sempre preceder a atividade reflexiva. [...] a prática, longe de ser uma aplicação
conceitual, deve ser o ponto de partida do próprio conhecimento e a condição necessária
para qualquer reflexão posterior. (CÓRIA-SABINI, 1986, p. 88)
Atualmente, a tendência é a de considerar a contribuição tanto de fatores
hereditários quanto de ambientais na constituição da inteligência. A preocupação dos
pesquisadores é determinar de que maneira estes fatores hereditários e ambientais se
inter-relacionam e determinam as condições da inteligência.
Aqui lembremos, também, da perspectiva desenvolvida, a partir de 1983, por H.
Gardner e sua equipe da Universidade de Harvard, após longos estudos sobre a cognição
e a aprendizagem humanas. Trata-se da Teoria das Inteligências Múltiplas, que enfatiza o
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ser humano não como criatura restrita a uma ou duas únicas aptidões, mas como ser
pensante, capaz de manifestar-se por meio de diferentes inteligências e de expor o seu
aprendizado através de inúmeras linguagens, o que tornou mais complexo situar na
inteligência a determinação das diferenças pessoais.
Por esta amostragem teórica percebe-se como é difícil determinar o que estar por
detrás das diferenças. O que o pensamento contemporâneo afirma é a multiplicidade de
fatores. Embora todas as questões relativas ao entendimento psicológico da pessoa sejam
relevantes, para nós educadores, algumas, por suas especificidades, afetam diretamente a
nossa prática cotidiana em sala de aula. São elas:
•
Qual é o limite da aprendizagem?
•
Qual é a participação do aprendiz no processo de aprendizagem?
Estas questões foram respondidas por duas abordagens distintas da Psicologia da
Aprendizagem: as teorias Cognitivistas e as teorias do Condicionamento.
2.1. As teorias Cognitivistas sobre a Aprendizagem.
Para estes teóricos, o indivíduo não é passivo no processo de aprendizagem. Aprender é
mudar, o que importa, não é a mudança em si, mas o processo mental subjacente que
possibilita esta mudança.
A aprendizagem é o processo de descoberta das relações existentes entre os eventos [...]
é um processo de organização das relações descobertas e não apenas uma soma de
partes. [...] a pessoa que aprende responde à situação de acordo com sua interpretação e
percepção dessa situação. (CÓRIA-SABINI, 1986, p. 2)
O que é ensinado não será impresso na mente do aprendiz da maneira como
apresentado, será interpretado e integrado nas suas estruturas cognitivas, como já vimos
em Piaget. Para os cognitivistas o comportamento humano é inteligente e intencional. Os
teóricos cognitivistas vão fundamentar as teorias construtivistas de aprendizagem que se
esforçam na busca de caminhos que dêem conta da complexidade do processo de
conhecimento.
Antropologicamente, os cognitivistas/construtivistas entendem o ser humano
como existência histórico-social, situada no mundo por meio de um processo dinâmico
que se expressa de modo diferente no decorrer do tempo. O ser humano se faz e se refaz
pela interação social e por sua ação sobre o mundo.
Epistemologicamente,
os
cognitivistas/construtivistas
afirmam
que
o
conhecimento resulta de uma construção contínua, entremeada pela invenção e
descoberta. O conhecimento é construído: não é inato nem apenas dado pelo objeto, mas
antes se forma e se transforma pela interação entre ambos. O conhecimento se produz a
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partir do desenvolvimento por etapas, em estágios sucessivos nos quais as pessoas
organizam e reorganizam pensamento e afetividade.
O construtivismo realça a capacidade adaptativa da inteligência e da afetividade
dando condições para que o processo de amadurecimento não seja ilusório. São
representantes clássicos dessa tendência: Jean Piaget e Lev Vygotsky.
Sobre Piaget, ao tratarmos da sua concepção de inteligência adiantamos os
fundamentos de sua epistemologia genética, mas é sempre bom lembrar da sua concepção
de desenvolvimento mental. Para ele, o processo dinâmico da inteligência e da afetividade
supõe uma estrutura concebida como uma totalidade em equilíbrio, a inteligência que
exerce a função adaptativa por excelência, restabelece a auto-regulação.
Da inteligência (da Lógica) que evolui da simples motricidade do bebê até o
pensamento abstrato do adolescente; da afetividade, que parte do egocentristmo infantil
até atingir a reciprocidade e a cooperação, típicas da vida adulta; da consciência moral,
que resulta de uma evolução que parte da anomia (ausência de leis), passa pela
heteronomia (aceitação da norma externa) até atingir a autonomia ou capacidade de
autodeterminação, que indica a superação da moral infantil (ARANHA, 2006, p. 276). A
grande contribuição de Piaget para os educadores é a indicação sobre o estágio adequado
para serem ensinados determinados conteúdos, respeitando as reais possibilidades do
aluno, de acordo com o seu desenvolvimento intelectual e afetivo.
Lev Vygotsky, por sua vez, entende que o nível superior da reflexão, o
conhecimento abstrato do mundo, tem início com as interações sociais cotidianas, desde
as atividades práticas da criança até tornar-se capaz de formular conceitos. Para explicar
as “operações superiores”, Vygotsky usa o conceito de mediação, segundo o qual a relação
do indivíduo com o mundo não é direta, mas mediada pelos sistemas simbólicos,
histórico-sócio-culturalmente elaborados. Por exemplo: o entendimento entre as mentes
seria impossível não fosse a mediação da fala humana, cujo componente essencial é o
significado que, socialmente elaborado, possibilita a generalização.
Geralmente costumamos avaliar as crianças pelo seu desenvolvimento real [...] porém
existe em um estágio anterior [...] a ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL (ou
potencial) caracterizada pela capacidade de resolver problemas sob a estimulação de um
adulto ou em colaboração com os colegas [...] a fase de colaboração estimula o trabalho
coletivo, necessário para transformar uma ação interpessoal (social) em um processo
intrapessoal (internalização). (ARANHA, 2006, p. 278)
O desenvolvimento da reflexão (operações superiores) dar-se-á através da
passagem do interpessoal para o intrapessoal, possibilitando a independência intelectual e
afetiva, mediada pela discussão que é uma etapa para este desenvolvimento da reflexão.
A importância do pensamento de Vygotsky é ressaltar que a freqüência à escola não
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garante ao aluno se apropriar do acervo de conhecimentos sobre áreas básicas daquilo que
foi elaborado pelo seu grupo cultural. O acesso a este saber dependerá de fatores de
ordem social, política e econômica e da qualidade do ensino oferecido.
A qualidade do trabalho pedagógico está associada à capacidade de promoção de
avanços no desenvolvimento do aluno. Essa posição encontra fundamento no conceito de
zona de desenvolvimento proximal que descreve o espaço entre as conquistas já
adquiridas por este aluno e aquelas que, para se efetivar, dependem da participação de
sujeitos mais capazes, como o professor. A escola só desempenha bem o seu papel na
medida em que, partindo daquilo que o aluno já sabe (o conhecimento que traz do seu
cotidiano), consegue ampliar e desafiar a construção de novos conhecimentos.
2.2. Teoria Behaviorista de B.F. Skinner
Segundo Carrara (2004), as propostas da Análise Experimental do Comportamento na
área educacional perderam espaço para o recente predomínio de abordagens cognitivistas
e socioconstrutivistas. Muitas são as críticas direcionadas à Análise do Comportamento e
ao Behaviorismo Radical (a filosofia que fundamenta a Análise do Comportamento)
principalmente no que diz respeito à educação. Entretanto, as pesquisas nessa área têm
crescido mundialmente de maneira significativa, fato que poderia fazer da Análise do
Comportamento uma abordagem promissora em relação à área educacional. Segundo o
autor:
Historicamente, esse arranjo de pressupostos e condições, temperado pelo determinismo
probabilístico e centrado em incisivo antimentalismo, associado a freqüente
desconhecimento de algumas relevantes possibilidades de aplicação, tem sido
responsável constante por alguns temores, críticas, ou mesmo sumária rejeição à
abordagem. (CARRARA, 2004, p. 110)
Para compreender um pouco sobre a história do Behaviorismo e da Análise do
Comportamento, é importante falar sobre seu surgimento em 1913, com John Watson. A
proposta do Behaviorismo proposto por Watson era de que a psicologia científica deveria
lidar
exclusivamente
com
comportamentos
observáveis,
que
fossem
descritos
objetivamente, rejeitando qualquer termo mentalista. Segundo sua proposta, a psicologia
deveria se limitar ao estudo do que fosse passível de observação, utilizando métodos
objetivos e rígidos. Este Behaviorismo é denominado de Behaviorismo Metodológico,
constituindo-se como primeiro passo para o desenvolvimento do behaviorismo enquanto
escola de pensamento.
Segundo Baum (1999), a ciência do comportamento proposta por Watson tinha
como objeto de estudo apenas o comportamento objetivamente observável, evitando a
subjetividade da introspecção e analogias entre animal e humano. O comportamento foi
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definido como aquilo que é observável pelo outro, isto é, para ser considerado objeto de
estudo do behaviorista, o comportamento deveria afetar os sentidos do outro.
Para os behavioristas metodológicos a mente existe, mas seu status científico é
negado pela afirmação de que não poderíamos estudá-la por ser inacessível. Skinner
discordará da proposta acima, afirmando sobre ela:
Behavioristas metodológicos, assim como positivistas lógicos, argumentam que a ciência
deve restringir-se a eventos passíveis de serem observados por duas ou mais pessoas; a
veracidade de um fato depende da concordância. O que se pode ver através da
introspecção não se qualifica como tal. Existe um mundo interno de sentimentos e
estados da mente, mas ele está fora do alcance de uma segunda pessoa e, portanto, da
ciência. Certamente, essa não é uma posição satisfatória. Como as pessoas se sentem é
freqüentemente tão importante quanto o que elas fazem. O behaviorismo radical nunca
assumiu essa direção. (SKINNER, 1995, p. 13).
Assim, ao falarmos em Behaviorismo Radical estamos considerando as interações
entre organismo e ambiente. Isto significa que, ao mesmo tempo em que nossas ações
produzem alterações no mundo ao nosso redor, estas alterações também influenciam
diretamente nossos comportamentos. Nesse sentido, o comportamento ocorre diante de
determinadas situações, é alterado por elas e, também, altera o ambiente. Tais relações
funcionais entre organismo-ambiente são o objeto de estudo da Análise do
Comportamento, são caracterizadas por unidades mínimas de análise do comportamento,
definidas como tríplice contingência.
As relações organismo-ambiente são controladas por três tipos de história: a
filogenética, ou seja, a história de evolução da espécie, a ontogenética, isto é, a história de
vida de cada indivíduo e a cultura.
Segundo Goldenberg (2007), o Behaviorismo Radical e a Análise do
Comportamento produziram inúmeras pesquisas que originaram técnicas amplamente
utilizadas com crianças de desenvolvimento atípico. De modo geral, a proposta da
Análise do Comportamento não considera rótulos, mas analisa as relações funcionais
entre o comportamento (resposta) e as condições antecedentes e conseqüentes.
Diante da rápida diferenciação entre o Behaviorismo Metodológico proposto por
Watson e o Behaviorismo Radical (do qual Skinner é um dos principais autores) vamos
apresentar a seguir os principais conceitos da Análise do Comportamento e, na seqüência,
algumas das aplicações dos princípios na área educacional.
Para iniciarmos uma apresentação sobre os principais conceitos da Análise do
Comportamento, algumas definições básicas precisam ser entendidas. Podemos começar
pela própria definição de comportamento. Comportamento é o termo que descreve as
relações entre as atividades de um organismo (também denominadas respostas) e os
eventos ambientais (freqüentemente denominados estímulos) (SKINNER, 1987). Assim,
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qualquer relação entre estímulos e respostas, ou entre ambiente e organismo é chamada
de comportamento. As respostas dizem respeito a todas as nossas ações enquanto
organismos, isto é, andar, falar, comer, escrever etc. Os estímulos são os eventos
ambientais ou situações que podem anteceder ou estar presentes quando respondemos e
as situações que passam a existir após as nossas ações.
Partindo da definição de comportamento enquanto interação organismoambiente, os comportamentos podem ser classificados, a depender das relações entre
estímulos e respostas, em dois tipos: os comportamentos respondentes (ou reflexos) e os
comportamentos operantes. A seguir serão apresentadas suas principais características
definidoras.
Comportamento Respondente
Os comportamentos respondentes (ou reflexos) são aqueles em que um determinado
estímulo elicia uma resposta específica. Esta relação pode ser representada pela expressão
S – R. São exemplos de comportamentos reflexos a lacrimação eliciada diante do sumo de
cebola, a salivação diante do estímulo alimento etc. Assim, temos uma resposta específica
que é eliciada quando um determinado estímulo está presente. Esta relação não é
ensinada (nenhum de nós aprendeu a salivar!), as respostas em questão são inatas, ou
seja, filogeneticamente herdadas por membros de uma mesma espécie.
Como estas respostas são filogenéticas, ou seja, não aprendidas, há uma limitação
ou um número limitado de comportamentos respondentes presentes no nosso repertório
comportamental. Não aprendemos novas respostas reflexas, mas podemos estabelecer
novas relações S – R, isto é, as respostas inatas podem passar a ocorrer diante de
diferentes estímulos. A este processo através do qual uma resposta inata passa a ser
eliciada por diferentes estímulos denominamos condicionamento respondente (reflexo ou
pavloviano).
O condicionamento respondente, descoberto por Pavlov, consiste em um
procedimento no qual um estímulo neutro (ou seja, que não elicia a resposta), quando
pareado (associado/apresentado) várias vezes ao estímulo incondicionado (no sentido de
“não condicionado/não aprendido”) que originalmente elicia a resposta inata (ou
incondicionada, ou seja, “não aprendida”) passa a eliciá-la quando apresentado sozinho,
após os pareamentos. Foi isto que descobriu Pavlov ao realizar um experimento com cães,
em que o som de uma sineta era pareado ao pó de carne que eliciava a resposta de
salivação em cães; após vários pareamentos entre o som e o pó de carne, a resposta de
salivação passou a ser eliciada apenas na presença do som da sineta.
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Assim temos:
NS (estímulo neutro)
UR (Resposta Incondicionada)
SOM SINETA
SALIVAÇÃO
(não elicia)
US (estímulo incondicionado)
UR (Resposta Incondicionada)
PÓ DE CARNE
(elicia)
SALIVAÇÃO
NS + US
UR (Resposta Incondicionada)
SOM + PÓ DE CARNE
(elicia)
SALIVAÇÃO
CS (estímulo condicionado)
CR (Resposta Condicionada)
SOM SINETA
(elicia)
SALIVAÇÃO
Portanto, quando falamos em comportamento respondente ou reflexo, a única
forma de obtermos novas relações entre estímulos e respostas é por condicionamento
respondente, através do qual a resposta inata passa a ser eliciada por diferentes estímulos.
Este processo de condicionamento é considerado um tipo de aprendizagem que apresenta
limitações dada a característica inata da resposta, isto é, posso criar novas relações S – R,
mas não posso criar novas respostas, já que estas são herdadas filogeneticamente.
Comportamento Operante
A
maioria
dos
comportamentos
presentes
em
nosso
repertório
é
operante.
Comportamentos operantes são comportamentos aprendidos ao longo da história de vida
do organismo (ou seja, são ontogenéticos) e sofrem influência da cultura na qual está
inserido.
O comportamento operante é um tipo de relação na qual as respostas ocorrem
diante de estímulos antecedentes e, por sua vez, produzem conseqüências que afetam a
probabilidade futura de resposta. Dito de outra forma, os comportamentos operantes são
comportamentos que produzem conseqüências e que, portanto, alteram o ambiente. Estes
comportamentos podem ser representados pela expressão S’ – R Æ S”, definida como
tríplice contingência. A tríplice contingência é a unidade mínima de análise do
comportamento operante. É exatamente por ser sensível às conseqüências produzidas que
este comportamento “opera” sobre o meio, alterando-o e sendo modificado por ele – esta
é a razão da denominação operante.
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Assim como no caso do comportamento reflexo, os comportamentos operantes
também podem ser condicionados. Entretanto, no condicionamento reflexo eram
estabelecidas novas relações entre estímulos. Já no caso dos comportamentos operantes,
pode-se ensinar (ou condicionar) novas respostas através da modelagem. A seguir, serão
apresentados
os
principais
procedimentos
para
aquisição
e
manutenção
de
comportamentos operantes.
Técnicas ou Procedimentos para Aquisição e Manutenção do Comportamento
Alguns procedimentos podem ser utilizados para que um comportamento seja ensinado
e, posteriormente, mantido no repertório comportamental do indivíduo. É o caso da
modelagem, do reforçamento positivo, do reforçamento negativo, do controle de
estímulos e da técnica de economia de fichas.
Modelagem
A modelagem é um procedimento para que novos comportamentos sejam
ensinados através do reforçamento diferencial e do método de aproximações sucessivas.
Para que seja possível compreender o que isso significa, precisamos explicar o que vem a
ser reforçamento.
Reforçamento consiste no procedimento através do qual uma conseqüência que
segue uma determinada resposta aumenta a probabilidade de ocorrência futura da
mesma. Por exemplo: se o comportamento de estudar produzir como conseqüência uma
boa nota na prova, esta nota funcionará como conseqüência reforçadora se aumentar a
probabilidade de ocorrência do comportamento de estudar no futuro.
Assim, quando a modelagem é utilizada, o ponto de partida é o repertório de
comportamentos que o sujeito já possui, selecionando de todo o repertório quais
comportamentos seriam o ponto de partida para, gradualmente, chegarmos ao
comportamento final que se deseja. Desse modo, as respostas adequadas são reforçadas
para que voltem a ocorrer no futuro e, gradualmente, através de aproximações sucessivas,
os critérios vão sendo alterados para que essas respostas dêem lugar a outras, cada vez
mais próximas do que se espera, de fato. Nesse sentido, o reforçamento vai sendo
implementado diferencialmente, funcionando apenas para aquelas respostas mais
próximas do produto final e deixando de ocorrer para as respostas anteriores (o critério é
alterado gradualmente).
A técnica de modelagem por aproximações sucessivas, reforçando-se, seletivamente,
respostas parecidas com a resposta final esperada. (...) Ainda no exemplo precedente,
reforçam-se, portanto, respostas que se aproximem do repertório desejado, mas não
outras que escapem aos critérios estabelecidos. Está em curso o reforçamento diferencial,
procedimento em que se reforça uma resposta específica, colocando-se em extinção (ou
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diminuindo a força, mediante a retirada do reforço) todas as demais, porque, ainda que
possam ter alguma similaridade topográfica, estão fora dos critérios estabelecidos.
(CARRARA, 2004, p.119-120).
Para que este procedimento de modelagem fique mais claro, vamos dar um
exemplo. Imagine um aluno que freqüenta suas aulas, mas que não é participativo. Numa
determinada aula, diante de uma fala do professor, o aluno emite um comentário sobre o
conteúdo. O professor elogia o comentário dele, salientando as partes mais relevantes ou
corretas. Se o aluno voltar a fazer comentários na sua aula, significa que seu elogio
funcionou como reforço. Agora, você terá que, gradualmente, tornar esses comentários
mais embasados ou coerentes com a matéria, correto? Assim, você passará a
reforçar/elogiar apenas os comentários “corretos” e não mais qualquer opinião ou fala do
aluno. O que você estará fazendo é exatamente aplicando a modelagem para instalar
comportamentos participativos adequados em sala de aula (através de aproximações
sucessivas e reforçamento diferencial).
Reforçamento Positivo
Reforçamento positivo refere-se ao procedimento através do qual uma resposta
terá sua probabilidade de ocorrência futura aumentada pela produção ou acréscimo de
um estímulo ao ambiente. Por exemplo, estudar produz uma boa nota na prova e esta
aumenta a probabilidade futura da resposta de estudar. Desse modo, a resposta de
estudar foi reforçada positivamente pelo acréscimo de um estímulo (nota) ao ambiente.
Reforçamento Negativo
O reforçamento negativo também é um procedimento que aumenta a
probabilidade futura de uma determinada resposta. Entretanto, neste caso, a
probabilidade da resposta aumenta porque esta produz como conseqüência a remoção de
um estímulo aversivo. Por exemplo, se o comportamento de estudar remover uma nota
baixa, o mesmo poderá aumentar as chances de voltar a ocorrer (aumentar a
probabilidade futura da resposta) exatamente por ter removido um estímulo aversivo
presente. Outros exemplos do nosso cotidiano também tornam o reforçamento negativo
facilmente identificável; é o caso de retirarmos um sapato apertado do pé – se o
comportamento de tirá-lo remover o desconforto, esse comportamento terá maiores
chances de ocorrer no futuro.
Controle de estímulos
Controle de estímulos é um conceito essencial da Análise do Comportamento e
que diz respeito a duas dimensões: a generalização e a discriminação.
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Na generalização, o indivíduo se comporta de maneira semelhante em situações
diferentes, isto é, diante de estímulos antecedentes diferentes, responde de forma igual.
Por exemplo: diante do estímulo antecedente maçã-fruta e da figura de uma maçã a
pessoa emite a resposta “maçã” na presença dos dois estímulos.
Já na discriminação, o indivíduo responde de maneira diferente diante de
estímulos diferentes. No processo de discriminação, estão envolvidos pelo menos dois
tipos de estímulos antecedentes: um estímulo discriminativo (SD) e um estímulo delta (SΔ).
Respostas emitidas na presença de SD são reforçadas; já respostas emitidas na presença de
SΔ, não. A partir dessa diferenciação na disponibilidade de conseqüências, o indivíduo
passa a responder sistematicamente na presença do estímulo discriminativo. Por exemplo,
diante de diferentes animais (cachorro, gato, rato), saber nomeá-los diferentemente,
dizendo “cachorro” apenas na presença de cachorro significa que este é um estímulo
discriminativo para a resposta e que o gato e o rato são estímulos delta para esta resposta.
Os aspectos envolvidos em controle de estímulos são muito mais complexos no
ambiente natural e não é nossa proposta aqui, discutir este assunto profundamente. Tratase de uma das áreas centrais da Análise do Comportamento e para ser adequadamente
abordada, seria necessário criarmos um curso exclusivo para estudá-la.
Esquemas de reforçamento
Os
esquemas
de
reforçamento
referem-se
às
diferentes
formas
de
disponibilização do reforço a partir da emissão da resposta. Isso significa que a depender
da maneira pela qual as conseqüências serão apresentadas, teremos comportamentos com
características diferentes, podendo ser mais ou menos resistentes, estáveis etc.
De modo geral, podemos dizer que os esquemas podem ser divididos em
contínuo ou intermitente. No esquema de reforçamento contínuo toda resposta é seguida
de reforço; nos esquemas intermitentes, apenas algumas respostas são reforçadas e a
disponibilidade do reforço pode estar vinculada à razão ou ao intervalo. Nos esquemas de
razão é necessário que um determinado número de respostas seja emitido para que o
reforço seja disponibilizado. Este número pode ser fixo (Razão Fixa) ou variável (Razão
Variável). Já nos esquemas de intervalo é necessário que a resposta seja emitida após
transcorrido um intervalo de tempo. Da mesma forma que os esquemas de razão, no caso
do intervalo, este pode ser fixo (Intervalo Fixo) ou variável (Intervalo Variável).
Muitas propriedades específicas de respostas são geradas a cada esquema de
reforçamento. [...] esquemas intermitentes produzem repertórios de respostas com
resistência à extinção muito mais alta; os esquemas de razão produzem altas freqüências
de resposta; os esquemas de reforço contínuo asseguram a manutenção imediata das
respostas, sendo os recomendados quando se trata do momento de instalação de
comportamentos, mais que de sua manutenção. (CARRARA, 2004, p. 119)
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Ensino e aprendizagem: as teorias da Psicologia
Economia de fichas
A economia de fichas (token economy) é uma técnica amplamente empregada para
manutenção de comportamentos através do uso de reforçadores condicionados, ou seja,
estímulos que se tornaram reforçadores por terem sido associados a reforçadores
primários (como alimento, por exemplo). Assim, reforçadores condicionados são
disponibilizados
após
a
emissão
de
respostas
adequadas.
Estes
reforçadores
condicionados podem ser, quando acumulados, trocados por outros reforçadores.
A
economia
de
fichas
é
comumente
empregada
com
crianças
de
desenvolvimento atípico e em instituições. Um exemplo de uso dessa técnica é visto em
programas de televisão em que babás são chamadas por famílias que necessitam de ajuda
na educação de seus filhos. A utilização de quadros de recompensas por parte das babás é
um exemplo do uso da técnica. Outro exemplo bastante comum é aquele adotado por
empresas que criam programas de pontos para fidelização do cliente. Nesses casos, a
compra de produtos gera pontos que, quando acumulados, podem ser trocados por
descontos ou mercadorias. Nesse sentido, os pontos funcionariam como as fichas da
técnica e, assim, são trocados por reforçadores.
2.3. Técnicas ou Procedimentos para Redução do Comportamento
Apresentamos anteriormente técnicas ou procedimentos para aquisição e manutenção de
comportamentos. Nesse sentido, estávamos falando em comportamentos considerados
adequados e desejáveis, e é exatamente por esta razão que o objetivo era sua aquisição e
manutenção, certo? Mas, e quando falamos em comportamentos inadequados? O que
podemos fazer com eles? Falaremos agora de procedimentos que objetivam reduzir a
freqüência de comportamentos. São eles: a extinção, a punição positiva, a punição
negativa e o reforçamento de outras respostas.
Extinção
A extinção consiste em suspender o reforço após a emissão da resposta, ou seja,
uma resposta que anteriormente produzia conseqüências reforçadoras deixa de fazê-lo. A
ausência de conseqüências reforçadoras produzirá uma diminuição na freqüência da
resposta. Vários fatores podem influenciar a resistência do comportamento à extinção,
como por exemplo, o número de vezes em que a resposta havia sido reforçada, bem como
o esquema de reforçamento anteriormente empregado. Vale à pena ressaltar que, no
momento que a extinção é aplicada, verificamos um imediato aumento na freqüência e na
variabilidade de respostas, além da verificação de respostas emocionais.
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Difícil? De modo algum! Pense na criança que fazia birra e acabava ganhando o
brinquedo. Os pais, muitas vezes para cessar o comportamento inadequado
imediatamente, acabam cedendo às “chantagens” da criança. Agora pense que estes pais,
a partir de agora, não irão mais ceder. A criança, que antes começava a chorar diante do
primeiro “não”, chorar mais intensamente (aumento imediato na freqüência da resposta),
passará a gritar, jogar-se no chão (variabilidade comportamental) e, inclusive, morder ou
chutar os pais (respostas emocionais de agressividade). A manutenção do comportamento
dos pais em não ceder (e, portanto, não comprar o brinquedo) fará com que essas
respostas diminuam em freqüência, exatamente por não produzirem mais o acesso ao
reforço.
Punição Positiva
A punição positiva é um procedimento através do qual a probabilidade futura de
uma determinada resposta é diminuída devido à produção de uma conseqüência
aversiva. Ou seja, a resposta produz/adiciona um estímulo aversivo e a probabilidade de
emissão futura de resposta é reduzida. Um exemplo de punição positiva que é empregado
pelo professor é dar nota zero (estímulo aversivo) para um trabalho do aluno que foi
copiado da internet, ou que apresenta plágio: a resposta de copiar ou plagiar um conteúdo
é conseqüenciada pela produção de um estímulo aversivo (zero), diminuindo a
probabilidade futura de comportamento de cópia.
Punição negativa
A punição negativa também é um procedimento que diminui a probabilidade
futura de emissão da resposta, porém porque esta produz como conseqüência a remoção
de um estímulo reforçador. Um exemplo de punição negativa é empregado por
professores que, diante das conversas e barulho dos alunos em sala, aplica provas
individuais ou sem consulta. Ou seja, o comportamento inadequado (conversas/barulho)
é punido negativamente pela remoção do “benefício” de realizar provas em dupla ou com
consulta, diminuindo a probabilidade de barulho ou de conversas futuras.
Ao falarmos em punição, devemos ter claro que, apesar da diminuição na
freqüência da resposta, este procedimento produz muitos outros efeitos que tornam seu
uso desvantajoso, seja para a pessoa que pune ou para a pessoa que sofre a punição.
A punição destina-se a eliminar comportamentos inadequados, ameaçadores ou, por
outro lado, indesejáveis de um dado repertório, com base no princípio de que quem é
punido apresenta menor possibilidade de repetir seu comportamento. Infelizmente, o
problema não é tão simples como parece. A recompensa (reforço) e a punição não
diferem unicamente em relação aos efeitos que produzem [...] comportamentos sujeitos a
punições tendem a se repetir assim que as contingências punitivas forem removidas.
(SKINNER, 1983, p.50).
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Ensino e aprendizagem: as teorias da Psicologia
Reforçamento de outras respostas
O reforçamento de outras respostas (que não a resposta inadequada) deve ser um
procedimento empregado juntamente com a extinção. Dessa forma, ao mesmo tempo em
que se extingue a resposta considerada inadequada, outras respostas adequadas que estão
sendo emitidas passam a ser fortalecidas por produzirem conseqüências reforçadoras.
Este pode ser considerado o procedimento mais adequado quando tivermos
falando em reduzir comportamentos inadequados: extinção associada ao reforçamento de
outras respostas que são, via de regra, incompatíveis com as respostas que se busca
extinguir.
Este texto pretende ser apenas uma breve apresentação dos principais conceitos
da Análise do Comportamento. Portanto, as explicações e exemplos visam à compreensão
rápida de procedimentos que podem ser aplicados pelos docentes dentro da sala de aula.
Contudo, não se pretende esgotar o assunto aqui. A Análise do Comportamento é uma
ciência extremamente complexa e para aqueles que se interessarem em aprofundar os
conhecimentos, sugerimos que recorram às referências indicadas ao final.
2.4. A Análise do Comportamento e a Educação
Na década de 60, foram realizadas tentativas de se utilizar os conceitos da Análise do
Comportamento no Ensino Superior. No Brasil, a proposta surgiu com um com a vinda do
professor Keller ao Brasil e o plano para criação do curso de Psicologia na Universidade
de Brasília. Sobre a experiência, Keller (1968, p.80) relata:
Essa história começou, quando dois psicólogos brasileiros, juntamente com dois
psicólogos norte-americanos, tentaram organizar um Departamento de Psicologia na
Universidade de Brasília. A questão da escolha de um método de ensino surgiu quando
se procurava resolver o problema prático de estruturar um primeiro curso que estivesse
pronto dentro de um prazo determinado, para um certo número de alunos, na nova
Universidade. Tínhamos quase completa liberdade de ação, estávamos insatisfeitos com
os métodos convencionais e conhecíamos algo sobre instrução programada.
O método foi implementado como um projeto piloto na Columbia University em
1963, depois foi utilizado em Brasília em 1964 para um grupo de aproximadamente 50
alunos. Após a experiência em Brasília, o método foi também utilizado na Arizona State
University por cerca de cinco semestres. Mais do que saber um pouco de história, o
método baseado no ensino programado e individualizado denominado PSI (Personalized
System of Instruction, ou Sistema Personalizado de Ensino) baseia-se nos princípios da
Análise do Comportamento. Suas características principais podem ser assim resumidas:
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Os princípios básicos eram: o ensino deveria ser definido pela atuação do aluno (e não
pela do professor); a aprendizagem deveria ser feita em etapas pequenas, de acordo com
as características do aluno e de suas possibilidades de aprendizagem; o aluno deveria
poder prosseguir (demorando ou tendo mais ou diferentes condições) no curso
conforme ocorresse sua aprendizagem; a cada aprendizagem, em lugar de notas, o aluno
deveria ter conseqüências informativas, tanto técnicas como sociais, conforme seu
desempenho; e, finalmente, os processos de aprendizagem dos alunos e os
procedimentos do professor deveriam ser objeto de estudo constante e no próprio curso,
de forma a fornecer conhecimento para aperfeiçoamento, não apenas das técnicas mas
também dos conceitos fundamentais envolvidos nos processos de ensinar e de aprender.
(KUBO; BOTOMÉ, 2001, p.2)
Verifica-se que a Análise do Comportamento apresenta uma proposta de
descrição do processo de ensino-aprendizagem baseado na análise funcional, ou seja, na
análise das contingências. Desse modo, o comportamento do docente, de ensinar, pode ser
genericamente melhor apresentado em termos de tríplice contingência:
Quadro 1 – Esquema da tríplice contingência que constitui o comportamento de “ensinar” do docente.
Comportamento de Ensinar
Situação Antecedente
• Objetivos de ensino definidos, descrição
do que se espera do aluno ao final do
processo.
• Avaliação das características dos alunos,
do conhecimento inicial dos mesmos.
Classe de
Respostas do
Professor
Classes de respostas
do professor.
Situação Conseqüente
Desempenho do aluno comparando
com os objetivos anteriormente
apresentados.
Outros desempenhos dos alunos.
• Conteúdo programático a ser trabalhado.
• Condições de trabalho (equipamentos, sala
de aula, material).
Fonte: Adaptado de Kubo e Botomé (2001, p. 6)
Segundo Kubo e Botomé (2001) o processo denominado “ensinar” pode ser
melhor detalhado do que o apresentado no Quadro 1. Diante de situações problemas
presentes, contando com os recursos de ensino disponíveis e, considerando o sofrimento
do aluno diante dessas situações e bem como os prejuízos que possam ser produzidos,
caberia ao professor descrever as situações nas quais o aluno vai atuar, propor
comportamentos que devem ser emitidos pelos alunos, dispondo as condições
facilitadoras do processo com o objetivo de que o aluno seja capaz de solucionar os
problemas, futuramente seja capaz de se engajar em novas soluções para problemas
semelhantes e, assim, desenvolva sentimentos de autoconfiança. Essa descrição pode ser
visualizada no Quadro 2.
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Ensino e aprendizagem: as teorias da Psicologia
Quadro 2 – Exemplo de esquema da tríplice contingência que constitui o
comportamento de “ensinar” do docente.
Comportamento de Ensinar
Características da Situação
Antecedente
• Situação-problema para o
organismo ou para a sociedade
com a qual o organismo se
relaciona.
• Características gerais do
organismo: físicas, repertório,
interesses...
• Recursos disponíveis para o
organismo lidar com a situaçãoproblema.
• Prejuízos ou sofrimento
resultantes da situação-problema
e do desempenho do organismo
diante da situação-problema.
• [...]
• Recursos de ensino existentes:
materiais, tempo, técnicas,
ambientes...
Características das Classes de
Respostas do Organismo
• Descrever as situações-problema
existentes nos ambientes nos
quais o aprendiz vai atuar.
• [...]
• Propor os comportamentos
significativos que deverão
constituir os objetivos de ensino.
• Explicitar as aprendizagens
necessárias para a consecução
dos comportamentos-objetivo.
• [...]
• Dispor as condições e os meios
de ensino para desenvolver a
aprendizagem dos
comportamentos-objetivo.
• [...]
• [...]
Características dos Produtos ou
dos Resultados das Classes de
Respostas do Organismo
• “Aprendiz” apto a apresentar
condutas para a solução das
situações-problema da
comunidade.
• Situações-problema da
comunidade resolvidas ou
atenuadas.
• Diminuição do montante de
problemas sociais.
• Alta probabilidade de o aprendiz
voltar a apresentar
comportamentos iguais ou
semelhantes perante situações
equivalentes ou similares.
• Satisfação e auto-confiança (do
“aprendiz”).
• Melhoria na qualidade das
interações sociais na
comunidade.
• [...]
• Novos comportamentos
(objetivos) com alta.
• Probabilidade de generalização.
• [...]
Fonte: Adaptado de Kubo e Botomé (2001, p.12)
Já ao analisarmos o resultado das ações dos docentes, vamos ter acesso ao
aprendizado do aluno. Podemos diferenciar o processo de aprendizagem analisando as
contingências do aluno que “aprendeu” daquele que “não aprendeu”.
Pode-se fazer uma análise genérica do comportamento de “não aprender” de um
aluno. Ao observarmos o Quadro 3, verificamos que o aluno pode testar soluções
aleatoriamente, sem critérios ou fazendo uso de critérios inadequados o que produz como
conseqüência a manutenção (e não solução) de uma situação problema, o desgaste físico e
psicológico do indivíduo e o elevado custo de resposta, ou seja, uma alta exigência para
que o comportamento seja eficaz.
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Quadro 3 – Esquema da tríplice contingência que constitui o comportamento de “não-aprender” do aluno.
Comportamento de Quem “Não Aprendeu”
Características da Situação
Antecedente
• Situação-problema para o
organismo ou para a sociedade
com que o organismo se
relaciona.
• Características gerais do
organismo: físicas, repertório,
interesses...
• Recursos disponíveis para o
organismo lidar com a situaçãoproblema.
• Prejuízos ou sofrimento
resultantes da situação-problema
e do desempenho do organismo
diante da situação-problema.
• [...]
Características das Classes de
Respostas do Organismo
• Apresentar ações que conhece ou
com as quais está acostumado.
• Testar “soluções” diversas
(ensaio e erro), sem critérios ou
com critérios inadequados.
• Variar as ações de acordo com
critérios irrelevantes ou
inadequados
• Repetir uma mesma ação,
múltiplas vezes.
• Variar as dimensões (força,
forma, latência, freqüência etc.)
de uma mesma classe de
respostas.
Características dos Produtos ou
dos Resultados das Classes de
Respostas do Organismo
• A situação-problema permanece
inalterada ou insuficientemente
alterada para o indivíduo ou para
a sociedade com que o organismo
se relaciona.
• Alterações nas características do
organismo: desgaste físico,
cansaço, desânimo, diminuição
de autoconfiança...
• Alto custo para obter algum grau
de solução para a situaçãoproblema: muito tempo, muito
desgaste, pouco acúmulo de
“experiência”...
• [...]
• [...]
Fonte: Adaptado de Kubo e Botomé (2001, p.7)
Assim como no caso do comportamento de “não aprender”, podemos também
analisar as contingências em operação quando o processo de aprendizagem é efetivo. Se
compararmos os quadros 3 e 4, verificaremos que as condições antecedentes são as
mesmas, mas as respostas e conseqüências são distintas. Desse modo, ao analisarmos as
contingências do aluno que aprendeu, podemos notar que as respostas seguem uma
seqüência programada de ações, verificando dentre as várias possibilidades de solução do
problema, aquela que seria a alternativa mais indicada. Como conseqüência, o problema é
solucionado (ou amenizado) sem produzir um desgaste no indivíduo, aumentando o
repertório de solução de problemas e, assim, fortalecendo sua autoconfiança.
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Ensino e aprendizagem: as teorias da Psicologia
Quadro 4 – Esquema da tríplice contingência que constitui o comportamento de “aprender” do aluno.
Comportamento de Quem “Aprendeu”
Características dos Produtos ou
dos Resultados das Classes de
Respostas do Organismo
Características da Situação
Antecedente
Características das Classes de
Respostas do Organismo
• Situação-problema para o
organismo ou para a sociedade
com a qual o organismo se
relaciona.
• Estabelecer as características do
problema a ser resolvido.
• Situação-problema resolvida
(desaparece ou diminui).
• Explicitar alternativas de solução
apropriadas ao problema.
• Organismo obtém resultados de
interesse (dos quais necessita).
• Escolher qual a melhor
alternativa de solução em função
de suas características, dos
recursos disponíveis e dos
resultados de interesse.
• Comunidade (ou sociedade)
obtém resultados de interesse.
• Características gerais do
organismo: físicas, repertório,
interesses...
• Recursos disponíveis para o
organismo lidar com a situaçãoproblema.
• Prejuízos ou sofrimento
resultantes da situação-problema
e do desempenho do organismo
diante da situação-problema.
• [...]
• Apresentar ações precisas
correspondentes ao melhor
procedimento para solucionar o
problema.
• [...]
• Pouco desgaste do organismo.
• Experiência acumulada para lidar
com novas situações-problema
(ou com a mesma).
• Redução de prejuízos ou de
sofrimento.
• Aumento da probabilidade de, em
circunstâncias (ou situações)
semelhantes, apresentar
desempenhos parecidos.
• [...]
Fonte: Adaptado de Kubo e Botomé (2001, p.8)
Baseando-se nas informações apresentadas, as ações dos docentes constituem
uma ampla gama de comportamentos sobre os quais há pouco conhecimento. Entretanto,
o comportamento de ensinar deve ser planejado a partir do que é necessário produzir,
bem como com que realidade o aluno precisará lidar. A elaboração de etapas e de
questionamentos centrais de cada uma dessas fases pode facilitar o processo. Com que
situações o aluno precisará lidar enquanto profissional, o que deverá estar apto a realizar,
que recursos e repertórios ele já possui, como o conteúdo relacionado a estas
competências pode ser dividido e organizado? São exemplos de questionamentos que o
professor deverá fazer durante todo o processo. A partir da identificação dessas
informações será possível identificar os comportamentos necessários para que este
resultado seja produzido.
3.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente texto objetivou apresentar brevemente as principais teorias da aprendizagem,
enfatizando a proposta do Behaviorismo Radical de B.F. Skinner, os principais conceitos
da Análise do Comportamento e sua aplicação na área educacional. Uma breve análise
das contingências em operação tanto para o professor como para o aluno também foi
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Maria Cristina Mesquita Barbosa, Ana Paula Basqueira
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apresentada. O assunto é amplo e está muito distante de ser esgotado. Esperamos que este
texto, pelo menos, tenha fornecido uma base para a compreensão do processo de
aprendizagem segundo a proposta da Análise do Comportamento e que seja o primeiro
passo para revermos nossos comportamentos enquanto educadores, pensando quais dos
nossos comportamentos são efetivos para promover a aprendizagem. Para encerrar, faço
minhas as palavras do professor Keller (1968, p. 88),
[...] o aluno sempre tem razão. Ele não está dormindo, sem motivação ou doente e pode
aprender muito, se soubermos prever as contingências de reforçamento adequadas. Do
contrário, ele também poderá sentir-se inspirado a dizer “Adeus!“ à educação formal.
REFERÊNCIAS
BAUM, W.M. Compreender o Behaviorismo – Ciência, Comportamento e Cultura. Porto Alegre:
ArtMed, 1999.
CARRARA, K. Behaviorismo, Análise do Comportamento e Educação. In: CARRARA, K. (Org.).
Introdução à Psicologia da Educação. São Paulo: AVERCAMP Editora, 2004, p. 109-133.
GOLDENBERG, S. Contribuições ao Trabalho com Portadores de “Distúrbios de Aprendizagem”.
In: SISTO, F.F.; OLIVEIRA, G.C.; FINI, L.D.T. (Org.). Leituras de Psicologia para Formação de
Professores. 4. ed. Petrópolis: Ed. Vozes; Bragança Paulista: Ed. Universitária São Francisco, 2007,
p. 224-232. Programa do Livro-Texto – Anhanguera Educacional
KELLER, F.S. Good-Bye, Teacher... Journal of Applied Behavior Analysis, I, p.79-89, 1968.
Disponível em: <http://www.pubmedcentral.nih.gov/picrender.fcgi?artid=1310979&blobtype=pdf>.
KUBO, O.M.; BOTOMÉ, S.P. Ensino-Aprendizagem: uma interação entre dois processos
comportamentais. In: Interação em Psicologia. Universidade Federal do Paraná, v. 5, 2001.
Disponível em: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/psicologia/article/viewFile/3321/2665>.
SKINNER, B.F. O Mito da Liberdade. São Paulo: Summus, 1983.
______. Questões Recentes na Análise Comportamental. 2. ed. Campinas: Papirus, 1995.
______. Upon further reflection. New Jersey: Prentice-Hall, 1987.
Maria Cristina Mesquita Barbosa
Graduada em Filosofia pela Faculdade de Filosofia
Ciências e Letras de Poços de Caldas, MG (1969) e
mestre em Educação pela Universidade Estadual de
Campinas (2002), é professor adjunta das Faculdades
Anhanguera nos campi da Valinhos e Campinas
unidade 1, além de ministrar aulas no curso de
Capacitação
Docente.
Exerce,
atualmente,
a
Coordenação do Projeto de Extensão “Faculdade Aberta
da Terceira Idade” na Faculdade Anhanguera de
Valinhos. Tem experiência na área de Filosofia, com
ênfase em Filosofia e Filosofia da Educação atuando
principalmente nos seguintes temas: filosofia, educação,
ética, sociologia, didática.
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Ensino e aprendizagem: as teorias da Psicologia
Ana Paula Basqueira
Psicóloga formada pela Pontifícia
Universidade Católica de Campinas
(2002),
mestre
em
Psicologia
Experimental:
Análise
do
Comportamento
pela
Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo
(2006) e especialista em Terapia por
Contingências de Reforçamento pelo ITCR - Campinas
(2006). Atualmente é coordenadora de pós-graduação e
professora da Faculdade Anhanguera de Campinas (3),
professora da Faculdade Anhanguera de Jundiaí,
supervisora do curso de Especialização do ITCR Campinas e psicóloga clínica do Instituto de Análise
Aplicada de Comportamento. Tem experiência na área
de Psicologia, com ênfase em Análise do
Comportamento, atuando principalmente nos seguintes
temas: análise experimental do comportamento, análise
do comportamento e terapia comportamental.
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