perspectivas feministas modernas e pós-modernas e

PERSPECTIVAS FEMINISTAS MODERNAS E PÓS-MODERNAS
E EDUCAÇÃO CIENTÍFICA EQUÂNIME QUANTO AOS GÊNEROS
Juliane Priscila Diniz Sachs – [email protected]
Denise Caroline de Souza – [email protected]
Walter Anibal Rammazzina Filho – [email protected]
Rosana Figueiredo Salvi – [email protected]
Irinéa de Lourdes Batista – [email protected]
Universidade Estadual de Londrina
Londrina – Paraná
Resumo: A condição pós-moderna trouxe muitos desafios para a educação. No caso da
educação científica, um desafio refere-se à superação das disparidades de gênero. A esse
respeito, perspectivas feministas têm contribuído historicamente para a redução dessas
disparidades. Em iniciativas de educação científica equânime quanto aos gêneros nem sempre
se encontram claros ou explícitos os pressupostos relacionados ao entendimento de como
homens e mulheres se envolvem na Ciência/Educação científica. O esclarecimento desses
pressupostos é importante, uma vez que implicam em diferentes ações/abordagens de ensino
que visem equidade de gênero. Esse trabalho seguiu o percurso metodológico de um ensaio e
teve por objetivo apresentar possíveis relações entre diferentes perspectivas feministas com os
pensamentos moderno e pós-moderno e apresentar os diferentes pressupostos assumidos por
distintas perspectivas feministas e suas consequências para uma educação científica equânime
quanto aos gêneros. As relações estabelecidas revelam que as perspectivas feministas
estudadas apresentam, em maior ou menor grau, elementos que se aproximam tanto de
discursos modernos como de pós-modernos. A crítica às abordagens de equidade de gênero
aponta para a abordagem sensível ao gênero como tendo um maior potencial para equidade
de gênero em um contexto pós-moderno.
Palavras-chave: Abordagem sensível ao gênero, Condição pós-moderna
1
INTRODUÇÃO
Na modernidade, pós-industrial e pós-guerra, as sociedades vêm sofrendo profundas
mudanças culturais, em um mundo cada vez mais globalizado, que nos deixa diante de uma
nova condição, muitas vezes denominada de condição pós-moderna.
O contexto pós-moderno coloca grandes desafios para a educação. De uma demanda
quantitativa para uma formação de um/a profissional técnico/a, em atendimento a linhas de
produção em escala, passa-se para a necessidade de uma formação cultural mais qualitativa,
voltada para atender o desenvolvimento da cidadania e para o acolhimento das necessidades
idiossincráticas dos/as sujeitos/estudantes, valorizando o desenvolvimento da criatividade,
autoestima, flexibilidade, capacidade de liderança, de trabalho coletivo e de atualização
constante, entre outras.
A educação científica e tecnológica se destaca como fundamental para o desenvolvimento
de um/uma cidadão/cidadã crítico/a e consciente, uma vez que é responsável pelo
desenvolvimento de habilidades/competências relacionadas à proteção da saúde e do meio
ambiente, ao combate às doenças, ao desenvolvimento da agricultura, da indústria e das
tecnologias, entre outros exemplos (SINNES, 2005).
Dos desafios que podem ser destacados, permanecem e se exacerbam, na condição pósmoderna, as desigualdades sociais que promovem as injustiças sociais por todo o mundo, sendo
que, a esse respeito, a educação é vista como um importante agente de transformação.
Dentro da conjunção das desigualdades, encontra-se a situação das mulheres. Essas,
conforme Louro (1997), foram historicamente submetidas à segregação social e política, que
trouxe como consequência “sua ampla invisibilidade como sujeito – inclusive como sujeito da
Ciência” (LOURO, 1997, p. 17). No contexto da educação científica, tal invisibilidade e subrepresentação feminina pode desestimular o ingresso de meninas nas carreiras científicas.
Um dos objetivos da Cúpula do Milênio (organizada pela ONU e ocorrida em setembro de
2000) foi o de promover a igualdade entre os sexos e a autonomia das mulheres, eliminando
disparidade nos diversos níveis de educação até 2015. Embora já se tenha discutido
extensivamente e documentado os benefícios do desenvolvimento social e econômico em se
conceder educação às mulheres, em muitos países não é dada oportunidades justas para as
meninas de participação na educação científica. Áreas de Educação Científica, Tecnológica e
Matemática são as áreas que concentram, dentro do sistema educacional, as maiores
disparidades entre os sexos em vários países, principalmente nos mais pobres. No entanto,
mesmo países ricos como a Noruega possuem disparidades de gênero nas carreiras científicas
e tecnológicas. (SINNES, 2005; SINNES & LØKEN, 2014).
A respeito das reduções dessas disparidades de gênero, movimentos, teorias e críticas
feministas, desde o século XVIII, vêm contribuindo para mudar esse quadro nos vários âmbitos
da sociedade. Na Ciência, a atuação feminista tem desempenhado importante papel que vai
desde mudanças que derrubaram barreiras formais para o ingresso de mulheres no
empreendimento científico até o de proporcionar um novo olhar do que é Ciência e para
ampliação do conceito de gênero (que passa a se distinguir de sexo).
Perspectivas feministas distintas resultam em pressupostos diferentes acerca das formas
como homens e mulheres se envolvem na Ciência/Educação Científica e, em função desses, são
derivadas distintas ações para iniciativas que visem promover equidade de gênero nas áreas e
no Ensino de Ciências, Engenharias, Tecnologias e Matemática. Embora qualquer iniciativa de
equidade de gênero reflita em certos entendimentos acerca das semelhanças/diferenças entre
homens e mulheres e em como estes/as se envolvem na Ciência/Educação Científica, tais
entendimentos geralmente não se encontram explicitamente formulados e, como consequência,
geram falta de consciência acerca das suas implicações em relação às recomendações de ações
que busquem alcançar equidade de gênero (SINNES & LØKEN, 2014).
Em função do exposto até aqui, este trabalho, seguindo um percurso metodológico de um
ensaio (ALVES, 2000), pretendeu apresentar relações entre os pensamentos moderno e os pósmoderno com algumas perspectivas feministas, a fim promover um entendimento dos
pressupostos que orientam ações que queiram promover equidade de gênero na Educação
científica. Acreditamos que esta exploração possa auxiliar pesquisadores/as e professores/as,
que aceitaram os desafios do milênio, na elaboração de propostas de Ensino de Ciências
equânime quantos aos gêneros.
2
SITUANDO O PENSAMENTO MODERNO E O PÓS-MODERNO
Modos de pensar pós-moderno começam a ser identificados em um momento da
modernidade no qual se instala uma sociedade globalizada, com bases neoliberais, altamente
consumista e tecnológica. O pensamento da modernidade – liberal (que colocou o ser humano
como um ser pensante, livre para escolher e se estabelecer no mundo, independente da vontade
divina), de fundamentos iluministas (que coloca a inteligência e racionalidade humanas como
capaz de explicar e controlar os fenômenos da natureza), que implicou na Ciência Moderna
(surgida em bases racionalistas - empirista) – no século XX começa a declinar.
No pensamento moderno, havia a crença de que a racionalidade autônoma levaria à
emancipação humana e a uma sociedade racional, igualitária e democrática, porém tal ideal não
correspondeu à realidade, sendo que a instrumentalização do conhecimento serviu ao poder de
dominação. Ocorre, então, a chamada crise da razão, com o declínio dos conceitos e valores
modernos, com efeito em toda produção cultural moderna. Tal crítica da razão moderna
implicou no relativismo, que contrapõe a ideia de universalidade do conhecimento e sua
fragmentação, e no niilismo, perda de valores supremos de uma cultura, conforme pensamento
de Nietzsche. A Ciência e a cultura passam a ser entendidas como expressões ideológicas da
modernidade. É neste contexto de crise do paradigma cultural da modernidade que surge a
condição pós-moderna (OLIVEIRA et al. 2013).
A condição pós-moderna nasce da modernidade, como um dos resultados da organização
dos modos de produção capitalista: “como produto da cultura capitalista” (OLIVEIRA et al.,
2013, p.182), “como necessidade cultural do capitalismo tardio, marcado principalmente no
contexto da terceira fase da revolução industrial e no advento da revolução tecnológica”
(OLIVEIRA et al., 2013, p. 182) e se traduz em descrença no discurso filosófico metafísico
moderno que produz meta-discursos, criador de conceitos universais.
De acordo com Lampert (2007), estudiosos da “pós-modernidade” a situam como uma
“fase cultural do capitalismo em seus estágios mais avançados, em que a nova tecnologia da
informação e de comunicação ocupa posição dominante na infraestrutura econômica”
(LAMPERT, 2007, p. 12). Nessa fase, tem papel fundamental os meios de comunicação em
massa, sendo o consumo cultural a essência do funcionamento do capitalismo; ocorre: mudança
na concepção de Ciência e de verdade; tendência para indeterminações; ameaça aos valores
culturais humanistas; aumento de fragmentação, pluralismo, ecletismo e individualismo; as
instituições ficam debilitadas; os partidos políticos de massa perdem lugar para os movimentos
sociais (de sexo, raça, etnia, meio ambiente, p. ex.); concentração de populações em grandes
centros, opondo-se à dispersão, entre outras mudanças/ocorrências.
Com as duas guerras mundiais, países ocidentais e orientais investiram na indústria de
ponta, necessária ao desenvolvimento político, econômico, social e cultural. Esse investimento
se acirrou com a Guerra Fria nos países capitalistas e socialistas. Ocorre mudança na percepção
de Ciência com a constatação de seu poder ameaçador de destruição. A Ciência neutra,
associada ao esclarecimento humano, passa a ser questionada em seu valor de uso. No pósindustrialismo, o conhecimento passou a ser a principal força de produção. A riqueza de um
país passou a ser definida pela quantidade/qualidade de informação técnico-científica, sendo a
Ciência a forma de organizar, armazenar e distribuir informações. Neste contexto, o ensino e a
pesquisa, que na modernidade tinha por alvo descobrir verdades, passaram a buscar formar
competências para o mercado capitalista (LAMPERT, 2007).
3
FEMINISMO: MODERNO OU PÓS-MODERNO?
O feminismo pode ter sua trajetória identificada na modernidade, desde a Europa do século
XVIII. A exemplo disto, podemos identificar Olympe de Gouges e Mary Wollstonecraft e seus
escritos “Declaração dos Direitos da Mulher” (1791) e “Reivindicação dos Direitos da
Mulheres” (1792), respectivamente.
Pode-se dizer que, em um primeiro momento, o feminismo adota um discurso moderno,
uma vez que havia uma convergência de interesses a respeito da promessa de igualdade e
emancipação das mulheres – na busca pelos direitos civis (voto), do trabalho assalariado, à
educação, dentre outros. Com as ocorrências e mudanças que resultaram na condição pósmoderna, na qual se agravam desigualdades socioeconômicas e concentração do poder político,
o discurso feminista passa a ser repensado. O encontro entre o pensamento pós-moderno com
o feminismo ocorreu a partir da problematização da diferença, sendo ambas vertentes do
pensamento da diferença, porém cabe ressaltar que o feminismo não deve sua filiação ao
pensamento pós-moderno. O pensamento pós-moderno contestando o regular, constante e
universal, valoriza a diversidade, contrapondo-se a uniformidade – o sujeito se fragmenta, perde
sua identidade unificada e estável, não pode mais identificar seus interesses por classe, é
composto por várias identidades, muitas vezes contraditórias. O feminismo na perspectiva pósmoderna pensa a diferença ao refletir acerca da impossibilidade de colocar todas as mulheres
em uma única categoria universal - independente de raça, credo, classes, etc. Um outro ponto
de encontro do feminismo com o pensamento pós-moderno é o esforço de desconstrução, com
críticas contra o binarismo e o essencialismo (MACÊDO, 2011).
Atualmente, o feminismo pode ser visto como uma corrente político-cultural crítica da
filosofia e da sociologia que procura contribuir com perspectivas que contrapõem àquelas vistas
como tradicionais dessas áreas. A trajetória dos estudos feministas contam com abordagens
teórico-metodológicas diversas e que não são homogêneas e plenas quanto suas escolhas
epistemológicas. Tais abordagens podem ser resumidas nos chamados “feminismo de
igualdade”, “feminismo da diferença” e “estudos relacionais de gênero” e encontram-se
relacionadas às fases da trajetória dos estudos feministas. A primeira fase, denominada por
feminismo da igualdade buscou denunciar e protestar contra a discriminação e violência às
mulheres, tornando público os instrumentos de dominação, e, depois, colocou a mulher na
centralidade dos estudos dando-lhe visibilidade nos diversos espaços e igualando seu status ao
do homem. Na fase do feminismo da diferença, buscou aprofundar o conhecimento acerca da
realidade da mulher, questionar a depreciação do feminino, analisar o processo sócio histórico
de desigualdade entre os sexos. Na fase dos estudos relacionais de gênero, esses questionavam
a generalização e universalização da mulher, mostrando que o discurso generalizante não pode
explicar todos os fatos, em todos os lugares. As análises adotaram caráter relacional e
concepção de construção social. O termo “gênero” substituiu o termo “mulheres”, para integrar
e legitimar os estudos acadêmicos e ampliar o campo de investigação (MENDES, 2002).
Com a crítica social pós-moderna – que abandona os pressupostos tradicionais da filosofia,
rejeitando teorias fundamentalistas e de caráter universal – o conhecimento torna-se sensível às
diferenças e partidário da diversidade cultural, sem ter que apelar para princípios universais.
Tanto pensadores(as) feministas como pós-modernistas “(re)pensaram a relação entre a
filosofia e a crítica social, desenvolvendo paradigmas da crítica sem filosofia” (MENDES,
2002, p. 227), no entanto, cada um “têm partido de direções opostas” (MENDES, 2002, p. 227):
“Os pós-modernistas têm se concentrado primariamente no lado filosófico do
problema, elaborando perspectivas antifundacionais e meta filosóficas para, então, dar
forma à crítica social. Para, as feministas, a filosofia esteve sempre subordinada à
crítica social, sendo assim, desenvolvem primeiro perspectivas políticas críticas para
depois considerar o status da filosofia. (...)” (MENDES, 2002, p. 227)
Em muitos casos, críticas feministas se apoiam em pilares tradicionais, formulando teorias
sociais que são quase metanarrativas, identificando causas e características do sexismo nas
culturas de forma mais empírica que filosófica e assumem métodos e conceitos que não
consideram a historicidade, compartilhando algumas das características essencialistas e
ahistóricas das metanarrativas (MENDES, 2002).
Apesar dessas diversas abordagens feministas com perspectivas metodológicas não
homogêneas, em algumas perspectivas feministas podem ser identificadas o que se pode chamar
de ‘feminismo pós-moderno’ (LAGE & NASCIMENTO, 2014).
Perspectivas ‘feministas pós-modernas’ são, em essência, contraditórias e conflituosas.
Elas admitem a impossibilidade de uma única verdade e negam a existência de “uma base
unitária de identidade e experiência dividida por todas as mulheres” (LAGE & NASCIMENTO,
2014, p.257). O ‘feminismo pós moderno’ rejeita qualquer explicação essencialista e
generalizante e admite que diferentes perspectivas são igualmente válidas, assim, a Ciência não
pode ser determinista, mas trata-se de apenas mais uma das formas de ler o mundo dentre outras
possíveis (FERREIRA, 1988). Ademais, o aspecto positivo da “alteridade” (pluralidade,
diversidade, diferença e abertura), a defesa do reconhecimento das diferenças (sexualidade,
raça, idade, etnia, gêneros, etc), a “desconstrução” de visões essencialista e dualistas e o gênero
como uma construção social são características fundamentais do ‘feminismo pós-moderno’
(LAGE & NASCIMENTO, 2014).
De acordo com Lage e Nascimento (2014), mesmo as teóricas feministas que adotam
pressupostos pós-modernos incluem em suas análises/teorias, ao mesmo tempo, categorias
analíticas modernas e pós-modernas.
Diante desse aspecto contraditório em perspectivas feministas como uma mescla de
pensamento que podem ser identificados como moderno e pós-moderno, nos questionamos se
isso não seria um reflexo da própria condição pós-moderna, de um mundo plural, heterogêneo,
conflituoso e de incertezas.
Para Mendes (2002), essa ambivalência pode ser atribuída a uma tentativa de síntese, nem
totalmente moderna nem totalmente pós-moderna, mas uma justaposição e uma acomodação
mútua entre diferentes narrativas culturais e políticas.
Segundo Lampert (2007, p.6), o próprio discurso da pós-modernidade “oferece uma série
de dificuldades específicas que obrigam a aceitá-lo como algo fragmentado, contraditório e
incompatível”. Isto poderia nos levar a pensar que as perspectivas feministas teriam essas
características de contradição decorrentes do pensamento pós-moderno, entretanto, para
Macêdo (2011), o feminismo tem raízes na modernidade e encontrou no discurso da pósmodernidade problematizações em comum, mas não é um produto do pensamento pósmoderno. A autora diz filiar-se à posição de que não há como o projeto feminista se confluir
com os pós-modernos devido a profundas diferenças, sendo o argumento mais forte o de que o
feminismo se trata de uma política, um projeto de transformação da realidade, enquanto que o
‘pós-modernismo’ não o é. Além disso, a autora afirma que o feminismo não pode deixar de
lado a noção de “verdade” por não poder prescindir das metanarrativas.
4 PERSPECTIVAS FEMINISTAS E SUAS IMPLICAÇÕES PARA UMA
EDUCAÇÃO CIENTÍFICA EQUÂNIME QUANTO AOS GÊNEROS
Após situarmos as perspectivas modernas e pós-modernas e traçarmos relações com as
perspectivas feministas, nos perguntamos que relações podem ser estabelecidas entre essas e
abordagens de ensino que visem equanimidade de gênero? Para respondermos essa questão,
optamos por trazer aqui o quadro teórico de Astrid T. Sinnes (SINNES 2005, 2006a, 2006b;
SINNES & LØKEN, 2014), construído para avaliar políticas públicas de igualdade de gênero
na Educação Científica. Acreditamos que esse esquema pode também auxiliar na condução de
abordagens de Ensino de Ciências que visem equidade de gênero de forma esclarecida a respeito
dos pressupostos que as orientam.
As perspectivas feministas, identificadas pela autora, foram denominadas de perspectiva
feminista da igualdade (equality feminist), perspectiva feminista da diferença (diferences
feminist) e perspectiva feminista pós-moderna (postmodernist), cada qual relacionadas a
diferentes posições a respeito da interpretação acerca de como sexo/gênero impactam no
envolvimento/abordagens de homens e mulheres para com a Ciência. A autora usa o termo sexo
para se referir ao “sexo biológico” e o termo gênero para se referir ao “sexo social”. O
pressuposto fundamental de Astrid Sinnes é que os diferentes entendimentos de como o
sexo/gênero de estudantes influem em seus envolvimentos para com a Ciência e a Educação
Científica implicam em distintas abordagens de iniciativas de equidade de gênero para a
Educação Científica. Com base nas críticas feministas da Ciência, Astrid Sinnes descreve três
abordagens: de gênero neutro (gender-neutral); ‘amigável às mulheres’ (female-friendly) e
sensível ao gênero (gender-sensitive).
Passaremos a descrever essas perspectivas feministas e suas implicações para o Ensino de
Ciências que vise equanimidade de gênero.
Perspectiva feminista da igualdade e educação científica de gênero neutro Perspectivas feministas da igualdade são descritas como as que incluem o entendimento de que
homens e mulheres são, em princípio, iguais nas formas que abordam a Ciência e geram
conhecimento científico. O sexo/gênero do/a pesquisador/a não pode influenciar na produção
do conhecimento científico, pois as regras rigorosas que orientam a investigação científica de
alta qualidade removem os vieses de pessoas com diferentes focos, produzindo conhecimento
objetivo e livre de valores (neutro). Não considera, portanto, que possa haver viés
androcêntrico na Ciência que discrimine as mulheres. Essa perspectiva foi dominante nos anos
de 1960 e 1970 (muitos/as ainda aderem a ela). Como homens e mulheres contribuem
igualmente, o único benefício de se ter mais mulheres na Ciência seria o de aumentar a
concorrência, resultando em uma Ciência melhor e independente do sexo.
Astrid Sinnes, com base nesta descrição, elaborou consequências para iniciativas de
equidade de gênero na Educação Científica em uma perspectiva do feminismo da igualdade.
Como considera que qualquer desigualdade é decorrente de fatores externos à Ciência
(políticos, sociais, educacionais), as ações devem se concentrar em remover obstáculos de
gênero proporcionados por tais fatores como: possibilitar que meninos e meninas na medida em
que crescem sejam submetidos a experiências semelhantes (p.ex. dar brinquedos
tradicionalmente tido como de meninos às meninas e vice e versa); evitar colocar meninos e
meninas em papéis tradicionais de gênero que possam reforçar discriminação; meninos e
meninas devem ser igualmente incentivados sem que seja enfatizada qualquer diferença
atribuída aos sexos; sensibilizar a sociedade para a compreensão da igualdade de capacidades
de homens e mulheres para a ciência; devem ser eliminadas práticas discriminatórias e
preconceitos nas instituições científicas; instituições/escolas onde se ensinam ciências devem
ter igual número de professores e professoras.
Com relação aos materiais educativos e o currículo em Ciência, estes devem ser de gênero
neutro, acomodando experiências e interesses de ambos os sexos, sem enfatizar um em relação
ao outro. As avaliações devem ser desenvolvidas (e previstas no currículo) para serem neutras
e igualmente relevantes para ambos os gêneros.
No que se refere a atuação de professores/as, as/os docentes devem prestar atenção igual a
meninos e meninas; não devem dizer nada discriminatório às meninas reforçando ideias de que
meninos e meninas são diferentes. Quando em atividades práticas (como de laboratório), é
importante que prestem atenção extra às meninas para que essas não adotem atitudes passivas.
A respeito da Natureza da Ciência, uma educação científica pautada no feminismo da
igualdade não se dedicaria a questionar o papel da objetividade do conhecimento científico.
Segundo Astrid Sinnes, uma educação científica, a partir de uma perspectiva feminista da
igualdade, pode ser rotulada de educação científica de gênero neutro.
Perspectiva feminista da diferença e educação científica “amigável às mulheres” Perspectivas feministas da diferença partem do princípio que homens e mulheres são diferentes
na abordagem e no envolvimento para com a Ciência, e que competências específicas das
mulheres devem ser reconhecidas, aceitas e valorizadas igualmente às dos homens. Admite que
a identidade do/a pesquisador/a influência tanto os processos quanto as prioridades das
investigações, logo o gênero do/a pesquisador/a influenciará o resultado da investigação
(conhecimento científico). A noção de igualdade é vista como problemática por ser entendida
como reprodutora de norma masculina e por adotar falsa neutralidade (valoriza mais
características associadas à masculinidade que as associadas à feminilidade). A Ciência é
criticada por ser androcêntrica, discriminadora de pessoas de culturas não ocidentais e de
mulheres, entre outas. O status de objetividade do conhecimento científico é questionado por
meio da explicitação de componentes ideológicos que revelam os objetivos da Ciência
relacionados com o poder e a dominação que atende a interesses de seus desenvolvedores
(predominantemente homens ocidentais). Algumas críticas feministas da diferença defendem
que uma Ciência feminista seria uma Ciência melhor. O entendimento acerca das causas das
diferenças entre os gêneros, nas abordagens à Ciência, varia muito entre os que adotam
perspectiva da diferença. Perspectivas baseadas nas diferenças biológicas entre homens e
mulheres são cada vez menos aceitas. As diferenças, na atualidade, têm sido consideradas de
origem social.
Justificativas para aumentar a participação feminina na Ciência, dentro de perspectivas da
diferença, são baseadas na suposição de que mulheres contribuem para a Ciência de forma
diferente dos homens e desafiariam o androcentrismo na Ciência.
Astrid Sinnes considerou que, em programas de equidade de gênero na Educação Científica
na perspectiva feminista da diferença, é de se esperar que se incentive o reconhecimento das
diferenças entre os gêneros e que se valorize o fato de contribuírem de forma diferente, que
incentive meninas a valorizarem e apreciarem suas próprias experiências e interesses e a
perceberem o androcentrismo implícito na investigação científica. Esses programas devem
sensibilizar e mostrar à sociedade e à comunidade científica contribuições de mulheres para a
Ciência, que as mulheres são na maioria dos contextos oprimidas e como isso afeta a ampliação
do conhecimento científico, bem como se preocupar em atrair mais mulheres para a Ciência. A
educação científica deveria prestar mais atenção aos interesses comuns das meninas, incorporar
conhecimento científico produzido por mulheres, mostrar exemplos de como o conhecimento
científico é influenciado por seus desenvolvedores e ser política, revelando como a opressão e
a discriminação às mulheres têm dificultado as suas oportunidades de contribuir para o
desenvolvimento do conhecimento científico.
Com relação ao papel de professores/as, esses/as devem prestar atenção extra e estarem
conscientes da pesquisa que documentam as diferenças de abordagens e interesses de meninos
e meninas em relação à Educação Científica, incorporar estratégias sugeridas pela pesquisa que
revele as diferenças de preferências de aprendizagens entre meninos e meninas, organizar o
ensino científico em grupos pequenos separados por gênero e construir um ambiente não
competitivo em sala de aula. Eles também devem prestar atenção extra às meninas e certificar
se seus interesses e necessidades são atendidos, relacionar em suas estratégias de ensino as
experiências e interesses, de fora da sala de aula, de meninas e incentivá-las a reconhecer e
valorizar seus interesses e traços femininos, a visualizar as dimensões sociais e ambientais da
ciência e como cada fator impacta na produção do conhecimento científico, além de demonstrar
os vieses androcêntricos historicamente presentes na produção do conhecimento científico.
O currículo de ciências deve ser desenvolvido para reconhecer a contribuição especial das
mulheres para a ciência. Deve-se investir em pesquisas acerca das maneiras especiais como
meninas aprendem ciências e os resultados de pesquisa devem orientar o currículo e as
estratégias de ensino.
Esse tipo de educação científica, projetada principalmente para acomodar as mulheres,
Astrid Sinnes se referiu como educação científica “amigável às mulheres”.
Perspectiva feminista pós-moderna e educação científica sensível ao gênero Perspectivas feministas denominadas de pós-modernas por Astrid Sinnes também se
enquadram no entendimento da existência de diferenças, porém dão mais ênfase a existência
das diferenças dentro de um mesmo grupo do que diferenças entre dois grandes grupos. Se
aproximam em alguns aspectos do pensamento pós-moderno, como a rejeição de definições
universais e simplistas de fenômenos naturais e sociais, argumentando para a aceitação da
natureza parcial de todas as reivindicações de conhecimento (limites do conhecimento) e
reconhecem e celebram as diferenças e a importância de recuperar vozes silenciadas. Essas
perspectivas também rejeitam: a crença de que as mulheres estejam todas unidas pelo sexo
biológico (independentemente de raça, credo, classe, entre outras características), o
essencialismo/determinismo biológico (a categoria mulheres não é natural nem essencial, mas
socialmente construída) e a ideia da existência de uma posição epistemológica mais privilegiada
do que outra. Consideram a Ciência como mais uma dentre outras formas de ler o mundo e
todas as formas de conhecimento como contextuais (historicamente e socialmente situados).
Nesta perspectiva feminista, o motivo para se ter mais mulheres atuando na Ciência seria porque
aumentaria o número de possíveis explicações (o poder de ver o mundo).
Astrid Sinnes pondera que iniciativas de equidade de gênero na Educação Científica:
desafiariam a ideia de que alunas estariam todas ligadas por seu sexo biológico; incentivariam
todos/as os/as estudantes, independente de seus sexos, valorizando suas experiências e
interesses individuais, tornando-os relevante para a aprendizagem (não se esperaria que
estudantes tenham mesmas preferencias ou interesses por serem do mesmo sexo);
conscientizariam acerca dos grupos marginalizados, independente do sexo, trazendo-os ao
centros das intervenções; não devem separar estudantes em grupos homogêneos quanto ao sexo;
explorariam as diferenças de interesses de indivíduos de mesmo sexo; desenvolveriam materiais
de ensino que acomodem um ampla variedade de interesse; permitiriam visualizar as relações
entre Ciência e sociedade e de como todo o conhecimento está situado; valorizariam e
explorariam outros entendimentos do mundo natural em igualdade com os entendimentos
científicos. Estudantes e sociedade devem ser informados acerca das premissas que sustentam
a produção do conhecimento científico e como o contexto social molda todo o conhecimento.
Estudantes devem ser encorajados: a procurar os pressupostos ocultos do conhecimento
científico, a torna-los explícitos e a elencar seus próprios pressupostos, com os quais fazem
suposições; a verem várias abordagens para um mesmo problema e a perceberem que muitas
vezes há mais de uma resposta correta dentro da própria ciência. Cientistas devem ser
educados/as para se conscientizarem de que toda a investigação científica é situada e que
múltiplas perspectivas podem enriquecer a produção do conhecimento.
Professores/as de Ciências devem visualizar como todo o conhecimento científico é
construído e contextualizado e como todos os pesquisadores/as são influenciados/as pelo
contexto social, cultural, econômico e temporal em que vivem. Também é preciso empregar
abordagens de ensino construtivistas e considerar os interesses e habilidades de estudantes
independente dos sexos. Há ainda que destacar que os/as estudantes não têm que ser separados
em categorias baseadas no sexo, mas em categorias baseadas nos interesses individuais e
experiências deles/delas, tornando-as relevante para o Ensino de Ciências.
O currículo deve enfatizar às dimensões sociais, políticas, culturais e psicológicas da
Ciência e esta não deve ser apresentada como um corpo fixo de conhecimento, mas como algo
desenvolvido, desafiado e alterado continuamente.
Essa perspectiva de educação científica foi chamada de educação científica sensível ao
gênero.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS: CRÍTICAS ÀS PERSPECTIVAS FEMINISTAS
E ÀS SUAS IMPLICAÇÕES PARA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA EQUÂNIME
QUANTO AOS GÊNEROS
Podemos observar, nas distinções traçadas por Astrid Sinnes de perspectivas feministas,
que as mesmas se aproximam, em maior ou em menor grau, de discursos modernos e pósmodernos.
O feminismo da igualdade considera a Ciência como produtora de um conhecimento
objetivo e neutro, permanece neste, portanto, uma visão da tradição positivista iniciada no
século XVII. O Ensino de Ciência em uma postura do feminismo de igualdade (gênero neutro)
parece ir ao encontro de uma perspectiva de ensino acadêmica e da racionalidade técnica, uma
vez que têm a tendência de considerar todos indivíduos de forma homogênea, ignorando
importantes particularidades (por exemplo, interesses, fatores culturais, raça, identidades de
gênero, crenças entre outros) e a importância do contexto (social, político, econômico). Um
aspecto positivo dessa perspectiva, segundo Sinnes e Løken (2014), é que ela desempenhou um
importante papel na eliminação de barreiras formais contra a igualdade de mulheres em
ciências, engenharias e matemática, defendendo, pois essas possuem igual habilidade que os
homens para realizar e avançar na investigação científica. Por outro lado, ao assumir a igualdade
entre homens e mulheres, confiando nos métodos da ciência para produção de uma única versão
dos fatos, independendo do observador, produz um discurso que se distancia do pensamento
pós-moderno, ignorando os fatores ideológicos na Ciência e que conduzem à discriminação de
mulheres e de outros grupos marginalizados no empreendimento científico. Na visão de Forde
(2014), embora possa parecer ideal tornar o gênero irrelevante ou rejeitar diferenças entre os
sexos, essa posição tende a ignorar os regimes de poder de hierarquias de gênero nas aspirações
educacionais, oportunidades e resultados, que perpetuam as desigualdades.
Com relação ao feminismo da diferença, um aspecto que o aproxima do discurso pósmoderno trata-se do questionamento da objetividade da Ciência, revelando fatores ideológico
que subjazem a produção do conhecimento científico. O conhecimento científico como
influenciado por seus formuladores, em geral homens ocidentais, torna-se apenas uma
possibilidade de narrativa, sendo que narrativas diferentes podem ser produzidas ao se permitir
que mulheres participem do empreendimento científico conforme suas próprias habilidades e
perspectivas. Permanece no feminismo da diferença, entretanto, uma dicotomia entre
características da mulher e do homem (do feminino versus o masculino) o que se distancia de
um discurso mais fragmentário e plural do pensamento pós-moderno. Essa dualidade, segundo
Sinnes e Løken (2014), pode ser encarada como uma “metanarrativa” contada acerca de homens
e mulheres, que pode contribuir para uma visão estereotipada de estudantes acerca das mulheres
na Ciência. Um outro inconveniente é que a separação de grupos por sexos, baseada em
características/interesses tidas/os como de meninas ou de meninos, pode aumentar a segregação
dos sexos e, além disso, dentro de um mesmo grupo, pode desenvolver um tratamento
homogeneizante, desconsiderando as diferenças de interesses e habilidades de indivíduos de
um mesmo grupo. Isto pode resultar na imposição de uma identidade de gênero e da diferença
de gênero estereotipadas.
Segundo Forde (2014), as abordagens de gênero neutro e “amigável às mulheres” são dois
conjuntos polarizados de entendimentos acerca de um ensino de ciência equânime quanto ao
gênero, tendo a construção de gênero como ponto crucial – por um lado gênero é irrelevante
por outro é de importância crucial para aprendizagem dos indivíduos. A partir das tensões
dessas duas posições é que a abordagem sensível ao gênero tem se desenvolvido. Essa
abordagem foi entendida por Astrid Sinnes como uma implicação do posicionamento que
denominou de feminismo pós-moderno. O feminismo pós-moderno, conforme sua descrição,
aproxima-se mais do discurso pós-moderno. Nesta perspectiva, a complexidade do contexto
nos quais se produzem o conhecimento científico e se dá a educação científica são levados em
conta como tendo influência nos resultados, assim como as particularidades dos indivíduos. As
diferenças entre indivíduos do mesmo sexo são consideradas tão importantes quanto as de
indivíduos de sexos diferentes.
Forde (2014) faz uma crítica à abordagem denominada de sensível ao gênero, chamando a
atenção para o entendimento que se deve ter com relação aos termos “gênero” e “sensível ao
gênero” ao se adotar tal abordagem. A autora esclarece que gênero não se trata simplesmente
de diferenças entre sexos, mas de diferenças entre indivíduos de um mesmo sexo. Afirma,
também, que a ideia de que somente gênero é uma explicação suficiente das experiências e dos
resultados educacionais alcançados por meninas e meninos deve ser deixada de lado em uma
educação sensível ao gênero, devendo incluir a ideia de “intersetoralidade” e avaliar o
cruzamento de gênero com outros fatores sociais (p. ex. etnia, classe, sexualidade, deficiência),
sempre tomando cuidado para não dar tratamentos homogeneizantes em grupos específicos.
Uma abordagem como essa, que considera a multiplicidade de identidades, por um lado desafia
interpretações limitadas de adequação de gênero, entretanto, a autora alerta para o sutil
equilíbrio entre individuação e marginalização coletiva, que poderia conduzir a uma abordagem
“cega em gênero” que atribua qualquer padrão como resultado de diferenças individuais,
mascarando experiências de marginalização ou de preconceitos. Ela recomenda que se explore
a coexistência de discursos dominantes e minoritários e se reconheça e questione os discursos
dominantes acerca de adequação de gênero, observando que o gênero pode ser fluído e
contraditório. Professores/as e estudantes devem apreciar a possibilidade e multiplicidade de
comportamentos e atitudes e, simultaneamente, entender o funcionamento de discursos
hegemônicos (que sustentam políticas, currículos e pedagogias) que cristalizam definições
limitadas de adequação de gênero.
Frente as críticas às possíveis abordagens de equidade de gênero na educação científica,
as/o autoras/autor desse trabalho se posicionam a favor de se explorar abordagens sensível ao
gênero como possuindo um maior potencial para a situação da escola na condição pós-moderna:
um contexto plural, heterogêneo, conflituoso e incerto.
Agradecimentos
À Capes.
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MODERN AND POSTMODERN FEMINIST PERSPECTIVES AND
SCIENCE EDUCATION FOR GENDER EQUITY
Abstract: The postmodern condition brought many challenges for education. In the case of
Science Education, a challenge relates to overcoming gender disparities. In this regard,
feminist perspectives have historically contributed to reduce these disparities. In Science
Education initiatives for gender equity assumptions related to the understanding of how men
and women engage in Science/Science education are not always clear or explicit. The
explanation of these assumptions is important, since they imply different actions/teaching
approaches that address gender equity. This work followed the methodological course of an
essay and aimed to present possible relationships between different feminist perspectives with
modern and postmodern views and to present the different assumptions made by different
feminist perspectives and their consequences for Science Education for gender equity. The
relations established reveal that studied feminist perspectives present in to a smaller or larger
degree elements approaching both modern as postmodern discourses. Criticism of gender
equity approaches points to the gender-sensitive approach as having a greater potential for
gender equity in a postmodern context.
Key-words: Gender-sensitive approach, Postmodern condition