a metodologia de ensino utilizada pelos professores da eja

A METODOLOGIA DE ENSINO UTILIZADA PELOS PROFESSORES
DA EJA - 1º SEGMENTO - EM ALGUMAS ESCOLAS DA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DE CURITIBA
SILVA, Joelma Batista da – PUCPR
[email protected]
PLOHARSKI, Nara Regina Becker – PUCPR
[email protected]
Eixo Temático: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
A Metodologia de Ensino utilizada pelos professores da EJA – 1º Segmento – em algumas
escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba foi o problema e objeto de análise deste
estudo. Esta escolha justifica-se devido à realização de um estágio supervisionado na EJA, a
partir de observações da metodologia desenvolvida pela professora regente. E para responder
ao objetivo que consistia em verificar qual a metodologia de ensino utilizada pelos
professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA) – 1º segmento - em algumas escolas da
Rede Municipal de Ensino de Curitiba, este estudo apoiou-se nos fundamentos legais para a
educação brasileira e, em autores como: Freire (1997) e (2007), Falsarella (2004), Araújo
(2006) e Ireland (2008). Desta forma, buscando responder a problemática tomada e o objetivo
proposto utilizou-se a abordagem qualitativa tendo como instrumento de investigação a
pesquisa de campo, que aconteceu em quatro escolas da Rede Municipal de Ensino de
Curitiba. Participaram da pesquisa as professoras da EJA das respectivas escolas as quais
possibilitaram a obtenção de dados, por meio de um questionário. A partir do recorte
apresentado nesta pesquisa, dentre as considerações, pode-se dizer que as professoras da EJA
– 1º Segmento – no município de Curitiba utilizam a metodologia que mais se adequa as
especificidades dos alunos com a finalidade de alcançar os objetivos propostos, visto que as
salas de aula da EJA são multisseriadas. Para tal, desenvolvem ações que contemplem as
necessidades educacionais dos alunos por meio de atividades individuais ou em pequenos
grupos. Também promovem espaços para participação/discussão do educando durante as
aulas proporcionando a criação de situações-problema envolvendo questões práticas do
cotidiano dos mesmos. Além disso, buscam valorizar os conhecimentos trazidos pelos alunos
e oportunizam a troca de experiências entre educador e educando.
Palavras-chave: EJA. Metodologia de ensino. Professores da EJA.
1647
Introdução
Visando atender as necessidades do público não alfabetizado, o Brasil tem promovido
políticas públicas de combate ao analfabetismo. Contudo, esse tema ainda tem sido bastante
discutido devido à existência de grande quantidade de pessoas não alfabetizadas. Esse fator
tem levado o governo e a sociedade a promoverem ações que visem o sucesso da
alfabetização de jovens e adultos objetivando erradicar o analfabetismo no país.
Também com a finalidade de combater o analfabetismo, as Nações Unidas
proclamaram os anos de 2003-20121 como a década da alfabetização. Durante esse período,
os esforços são para assegurar o direito das pessoas a usufruir da cultura letrada, melhorando
suas condições de vida tendo uma participação efetiva junto à sociedade. Para tal, é necessário
que tenha a oportunidade de fazer jus ao direito à educação, que deve ser para todos.
Assim sendo, a EJA apresentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN nº 9394/96) como uma modalidade de ensino, necessita cumprir suas funções:
“reparadora, equalizadora e qualificadora”, pois se entende que o motivo pelo qual as pessoas
ingressam na EJA é variado, mas o objetivo é comum: a busca pela garantia do direito ao
pleno desenvolvimento da cidadania. Frente a este pressuposto, considera-se que as ações
pedagógicas utilizadas pelos professores têm grande relevância no processo de ensinoaprendizagem, visto que a metodologia de ensino desenvolvida pelo professor poderá
contribuir para a efetividade deste processo.
Todavia, para efetivar uma educação comprometida com a realidade do educando no
sentido de prepará-lo para a vida e para o mundo do trabalho, faz-se necessário uma educação
conscientizadora para que o aluno possa, então, ser capaz de fazer sua leitura do mundo, com
a mediação do educador. A esse respeito o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade Brasil (2006, P.27) esclarece que: “Desde
Freire, a educação de jovens e adultos vem caminhando na direção de uma educação
democrática e libertadora, comprometida com a realidade social, econômica e cultural dos
mais pobres”. Essa visão defendida Paulo Freire a respeito do analfabetismo fez surgir, a
partir da década de 1960, um novo modelo pedagógico o qual concebe o analfabetismo como
1
Diante da existência de quase 800 milhões de jovens e adultos no mundo que são analfabetos (dois terços dos
quais são mulheres), a 56ª sessão da Assembléia da Organização das Nações Unidas (ONU) de 2001 adotou a
resolução que proclamou a Década da Alfabetização 2003-2012, estabelecendo no ano seguinte um Plano de
Ação cuja coordenação foi entregue à Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura UNESCO, (IRELAND, 2008, p. 22).
1648
reflexo de uma sociedade desigual. Diante desse pressuposto, é preciso que o educador da
EJA tenha clareza do seu papel, na formação de indivíduos conscientes de seus direitos e
deveres e capazes de posicionar-se frente aos desafios do seu cotidiano. Para tal, é
imprescindível que a formação de educadores habilite e qualifique profissionais aptos a
desenvolver, na sua prática pedagógica, atividades que cumpram as finalidades da educação
básica.
Compreendendo a definição da EJA
Em consonância com a LDBEN nº 9394/96, Artigo (Art.) 37, a educação de jovens e
adultos, é uma modalidade da educação básica “destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”. Além da elevação
do nível de escolaridade da população, segundo o Art. 22 da LDBEN nº 9394/96, a EJA tem
como finalidade o desenvolvimento da autonomia dos educandos, a sua preparação para o
mundo do trabalho e para o prosseguimento nos estudos, assim como o compromisso com a
formação humana dos mesmos. Paraná (2006, p. 27) esclarece que essa modalidade de ensino
possui uma clientela diversificada com relação à faixa etária, a situação socioeconômica e
cultural, ao tipo de ocupação que exerce e o motivo pelo qual ingressaram na EJA.
Portanto, cabe a EJA, como modalidade da educação básica, considerar o perfil dos
educandos, seu ritmo de aprendizagem e outras especificidades, além de garantir o
cumprimento das suas funções que são: “função reparadora, função qualificadora e função
equalizadora”. De acordo com Brasil (2000, p.7-8), a função reparadora não se refere apenas
ao restabelecimento de um direito negado, mas assegura o direito a uma educação com a
mesma qualidade do ensino regular. Já a função equalizadora oferece igualdade de
oportunidade possibilitando, aos alunos, a inserção e permanência no mundo do trabalho, na
vida social e cultural. Assim sendo, a EJA é percebida como uma promessa para transformar
a vida de todos que dela necessite. Brasil (2000, p.10) afirma que: “Ela possibilita ao
indivíduo jovem e adulto retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar
competências adquiridas na educação extra-escolar e na própria vida, possibilita um nível
técnico e profissional mais qualificado”. A função qualificadora que é “função permanente da
EJA” refere-se à educação contínua e progressiva do indivíduo oportunizado a busca a novos
conhecimentos, além de promover a atualização dos conhecimentos já adquiridos pelos
alunos. Ou seja, ao cumprir estas três funções a EJA estará proporcionando uma formação na
1649
qual os direitos de cada cidadão sejam reconhecidos, garantidos e respeitados de forma
igualitária.
Metodologia de ensino
Ao longo dos anos a educação brasileira tem sido influenciada por várias tendências
pedagógicas cujas características causam interferência na metodologia utilizada pelos
professores na sala de aula. Portanto, faz-se necessário esclarecer o que é metodologia de
ensino. Segundo Araújo (2006, p. 27):
A metodologia de ensino – que envolve os métodos e as técnicas – é teórico-prática,
ou seja, ela não pode ser pensada sem a prática, e não pode ser praticada sem ser
pensada. De outro modo, a metodologia de ensino estrutura o que pode e precisa ser
feito, assumindo, por conseguinte, uma dimensão orientadora e prescritiva quanto ao
fazer pedagógico, bem como significa o processo que viabiliza a veiculação dos
conteúdos entre o professor e o aluno, quando então manifesta a sua dimensão
prática.
Assim sendo, metodologia de ensino pode ser compreendida como um conjunto de
ações desenvolvidas pelo professor visando alcançar os objetivos propostos, e não como um
roteiro prescritivo que busca promover uma ação docente mecanizada a qual desconsidera o
contexto em que o aluno está inserido. Por isso, é fundamental que o professor tenha clareza
do que, para que, como e a quem está ensinando, para, a partir daí, utilizar uma metodologia
que contemple as necessidades educacionais do aluno. Visto que, os conteúdos são
insuficientes para promover a eficácia da aprendizagem, além de não garantir a boa qualidade
do ensino, embora sejam imprescindíveis para o processo de ensino-aprendizagem. Por isso, a
metodologia precisa considerar aspectos inerentes ao educando, como: seu ritmo de
aprendizagem, suas vivências extra-escolares, sua faixa etária e suas potencialidades, entre
outros. Além disso, Araújo (2006, p. 27) ressalta: “o como se ensina envolve umbilicalmente
o método e a técnica de ensino”.
Neste sentido, Araújo (2006, p. 26) ressalta: “O método implica um norteamento ao
processo educativo no âmbito das instituições escolares, o que requer planejamento prévio e
operacionalização em vista mesmo da educação humana”. No que diz respeito às técnicas de
ensino, estas são descritas pelo auto como: “[...] Um conjunto de procedimentos devotados ao
1650
ensino e à aprendizagem, [...] um modo de fazer, que contém diretrizes e orientações, e que
visa à aprendizagem”.
Partindo desse pressuposto, entende-se que a técnica utilizada pelo professor precisa
está em consonância com o contexto do aluno, para não se tornar inadequada. Desta forma, ao
escolher a metodologia de ensino o professor precisa estar atento ao contexto social, cultural,
político, e econômico e, as necessidades educativas dos alunos de modo que esta favoreça a
aprendizagem. A atividade docente requer organização e planejamento, de modo que a
metodologia utilizada pelo professor facilite o processo de ensino-aprendizagem, tornando-o
um processo prazeroso, mas sobre tudo eficaz. Por isso, não deve ser uma ação improvisada.
Assim, em relação à EJA, considerando-se o fato de ter uma clientela impar, a
metodologia poderá ser um dos agentes causadores do alto índice de evasão escolar nesta
modalidade de ensino, uma vez que os professores insistem em utilizar metodologias
infantilizadas, sem considerar a rotina de quem estuda e trabalha. No entanto, problemas
como esses podem ser resolvidos quando o professor conhece as especificidades desse
público e usa do cotidiano do aluno como eixo condutor das aprendizagens, essa atitude
torna-se imprescindível, para o profissional docente que optar por trabalhar com alunos da
EJA, uma vez que se acredita na importância da educação, do ensino sistematizado para a
promoção do jovem e do adulto não alfabetizado na atual conjuntura política, econômica e
social, promovendo-o como real cidadão.
Paulo Freire: Concepção “bancária” uma tendência alienante
A abordagem tradicional de educação enfatizava a valorização das técnicas, puramente
prescritivas (mecanizadas), de ensino utilizadas pelos professores, a memorização dos
conteúdos, a reprodução do conhecimento e a leitura e escrita de palavras contidas nas
cartilhas, sem que as mesmas estabelecessem relação entre o processo educativo escolar e o
contexto no qual o educando estava inserido. Esta concepção foi denominada por Paulo Freire
como “concepção bancária” na qual o professor, que era tido como único detentor do
conhecimento, “depositava”, nos alunos, conteúdos compostos por fragmentos desconectados
da realidade dos mesmos. Os conteúdos não consideravam a realidade do cotidiano dos
educandos, sendo assim, não estabeleciam um processo de transformação libertadora, mas sim
uma ação “alienada” e “alienante”, segundo Freire (1997). Além disso, era considerado como
melhor professor aquele que conseguisse “depositar” a maior quantidade de conteúdos nos
1651
alunos. A esse respeito, Freire (1997, p. 67) afirma: “A libertação autêntica, que é a
humanização em processo, não é uma coisa que se deposita nos homens. Não é uma palavra a
mais, oca, mitificante. É práxis, que implica na ação e na reflexão dos homens sobre o mundo
para transformá-lo”. Quanto aos alunos, eram considerados os melhores aqueles que
permitissem se “encher” mais destes conteúdos (mesmo que vazios de significados), os que o
reproduzissem fielmente e os que apresentassem um comportamento obediente, sem
questionamentos. De acordo com Freire, (1997, p. 58),
Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os
educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis ai
a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece
aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los.
Conforme Freire (1997, p.60), na concepção “bancária” o educando torna-se uma
pessoa alienada, incapaz de refletir sobre suas ações, de agir com autonomia, de construir o
conhecimento, juntamente com o educador, e de se sentir parte integrante da sociedade, em
busca de sua transformação.
“Método Paulo Freire”: uma proposta pedagógica libertadora e emancipadora
A concepção problematizadora sustentada pelas ideias pedagógicas de Paulo Freire
defende a educação dialógica, a qual prevê que os conteúdos trabalhados em sala de aula
precisam estar relacionados diretamente com o contexto em que o educando está inserido.
Freire (1997) ressalta que, a contextualização dos conteúdos é fundamental porque favorece
ao aluno desenvolver uma interligação entre a sua problemática e a realidade da população,
cabendo à educação desempenhar seu papel “emancipatório e libertador”.
Assim sendo, a educação cumprirá uma função social ao buscar desenvolver um
processo de conscientização política e social, a partir da leitura de mundo feita pelo próprio
educando, com a mediação do educador. Essa conscientização é essencial para a valorização
do ser humano e para a transformação da sociedade. Na concepção Freireana, a alfabetização
tem como pressuposto o desenvolvimento da consciência crítica dos alunos, que são
concebidos como seres criadores e pensantes capazes de produzir conhecimentos na sua
prática social, independente da realidade em que estejam inseridos.
1652
Daí a necessidade, tanto dos educandos quanto dos educadores, desenvolverem a
reflexão crítica da realidade. Para tal, é importante que haja respeito à união entre teoria e
prática. Segundo Freire, tanto a teoria educativa quanto a prática educativa são inseparáveis e,
esta, não acontece por acaso, mas sim de acordo com o contexto histórico, social, econômico,
cultural e político. Este autor chama atenção para a unidade entre teoria e prática, uma vez
que, tanto poderá ser orientada no sentido da libertação como poderá ser utilizada como forma
de “domesticação”. Neste sentido, Freire (1997) defende o diálogo entre educadores e
educandos como forma de promover a superação da concepção “bancária” e estabelecer uma
nova proposta pedagógica em que a aprendizagem ocorra tanto para o educador quanto para o
educando. Freire (1997, p. 68) salienta que, “o educador já não é o que apenas educa, mas
que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também
educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos [...]”.
Assim sendo, o educando deixa de ser considerado um ser passivo e se transforma em
um indivíduo “investigador crítico” que mantém diálogo com o educador, e o conhecimento
passa a ser socializado na medida em que as pessoas se conscientizam de que uma depende da
outra para se educar, haja vista, que ninguém está sozinho no mundo. Desta forma, a prática
problematizadora possibilita ao educando uma compreensão de mundo não como uma algo
distante de si, mas como uma realidade da qual é capaz de participar, ativamente, do seu
processo de construção, de transformação.
Metodologia de ensino para a EJA sob a ótica da Secretaria Municipal de Educação de
Curitiba
Ao estabelecer as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos no
Município de Curitiba, a Secretaria Municipal de Educação enfatiza a importância da
existência do comprometimento entre todos os envolvidos no processo de ensinoaprendizagem, desde os órgãos gestores até os protagonistas desse processo, uma vez que,
esse comprometimento mútuo é imprescindível para se alcançar melhor qualidade na
educação. Ao planejar as aulas, o professor da EJA, precisar saber realizar a conexão entre os
aspectos teórico-filosóficos e a vivência cotidiana dos educandos que, apesar de não terem
domínio dos conhecimentos sistematizados pela escola, possuem conhecimentos práticos
adquiridos no seu dia-a-dia por meio dos quais garantem sua sobrevivência em mundo
letrado. A esse respeito, Curitiba (2006, p. 61) destaca:
1653
Pessoas com pouca ou nenhuma escolaridade aprendem observando,
experimentando, fazendo, ouvindo relatos de experiências vividas por colegas, o que
lhes permite construir caminhos singulares de compreensão. Esse conhecimento
tácito dos estudantes é relevante no processo de ensino-aprendizagem, e o professor
deve valer-se desse conhecimento para enriquecer seu trabalho. Entende-se que, na
reconfiguração do trabalho didático na EJA, deve-se concretizar uma educação
reflexiva, que considere os conhecimentos e estratégias de pensamento que os
estudantes desenvolvem na prática social, o que lhes permitirá uma participação
ativa e consciente na sala de aula e na sociedade.
Diante do exposto, percebe-se a importância do professor frente ao processo de
ensino-aprendizagem, pois é ele que tem a função de desenvolver uma prática pedagógica que
possibilite, ao educando, ampliar sua visão de mundo sendo capaz de refletir sobre as ações
alheias e sobre suas próprias ações. Para tal, a metodologia e os materiais didáticos utilizados
pelo professor precisam está em consonância com a faixa etária e o contexto social e cultural
no qual o educando encontra-se inserido. Esses fatores poderão contribuir para uma maior
eficácia no processo de ensino-aprendizagem tendo como reflexo a melhoria na qualidade da
educação, principalmente para essa demanda específica.
Formação continuada dos professores
Por ser considerado pela sociedade como agente de transformação, os professores
precisam estar habilitados e qualificados de modo que possam desenvolver, na sua prática
cotidiana, atividades que cumpram as finalidades da educação básica conforme disposto no
art. 22 da LDBEN nº 9394/96. A respeito desta questão Brasil (2000, p. 56) destaca:
Com maior razão, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA
deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas
relativas à complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Jamais um
professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado
idealista e sim um docente que se nutra do geral e também das especificidades que a
habilitação como formação sistemática requer.
A Resolução nº 02/1999 da Câmara de Educação Básica em seu art. 2º pontua que as
escolas de formação de professores precisam manter propostas pedagógicas que prepare
docentes capazes de desenvolver práticas pedagógicas construídas a partir de uma visão
holística do indivíduo; que diante de problemas ocorridos no dia-a-dia do ambiente escolar
saiba encontrar soluções embasadas na teoria sobre a prática docente e saiba utilizar as
1654
diversidades e os recursos a fim de possibilitar o acesso a conhecimentos indispensáveis para
o desenvolvimento da autonomia do indivíduo.
Contudo, Behrens (1996) ressalta que, geralmente, a formação continuada dos
professores acontece por meio de estratégias desenvolvidas pelos órgãos que controlam o
sistema educacional, uma vez que os professores não são consultados a respeito das suas
dificuldades e expectativas e/ou reais necessidades de formação para melhorar sua prática
docente. Segundo Behrens (1996, p. 133) “as propostas são autoritárias e, quando muito,
propõem discussões sobre eles e não com eles”. Por isso, faz-se necessário compreender os
pressupostos que envolvem a formação continuada dos professores que é entendida por
Falsarella (2004, p. 50) como:
[...] proposta intencional e planejada, que visa à mudança do educador através de um
processo reflexivo, crítico e criativo, conclui-se que ela deva motivar o professor a
ser ativo agente na pesquisa de sua própria prática pedagógica, produzindo
conhecimento e intervindo na realidade.
Portanto, o professor precisa ter a oportunidade de opinar, de sugerir e expressar suas
expectativas, além de poderem compartilhar experiências adquiridas nos cursos de
capacitação profissional e as vivenciadas no cotidiano escolar. Desta forma, se sentirá
motivado a participar dos cursos de formação continuada, uma vez que estará sendo
envolvido no processo de sua própria formação tendo a possibilidade de construir,
coletivamente, novas alternativas para sua prática profissional cotidiana.
Procedimentos metodológicos
A pesquisa foi realizada com docentes da EJA de quatro escolas da Rede Municipal de
Ensino de Curitiba. Participaram desta pesquisa 06 (seis) professoras. Dentre as entrevistadas
apenas uma não possui graduação (está cursando). A faixa etária e o tempo de atuação na EJA
possuem variações (de 25 e 45 anos e entre 05 anos a mais de 15 anos respectivamente), e
todas, além da EJA, também atuam no ensino regular em turmas que variam entre Educação
Infantil, séries iniciais e séries finais (professora de ciências) do Ensino Fundamental e sala de
recursos.
1655
Seguindo os pressupostos da abordagem qualitativa, esta investigação utilizou a
pesquisa de campo como instrumento para coletar dados e adotou como técnica de
investigação o questionário semi-estruturado, ou seja, com perguntas abertas e fechadas que
foram entregues, pessoalmente, para as professoras que atuam na EJA nas escolas campo de
pesquisa. Conforme Marconi e Lakatos (1999, p. 100), “o questionário é um instrumento de
coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas
por escrito e sem a presença do entrevistador”. Por isso, no momento da entrega dos
questionários, a pesquisadora efetuou, de maneira verbal, os esclarecimentos a respeito do
propósito da aplicação dos mesmos, além de ressaltar a relevância da colaboração das
pesquisadas.
Para finalizar o trabalho, ou seja, para se considerar as informações obtidas durante a
pesquisa, foram realizadas as análises dos dados baseados no referencial teórico objetivando
contribuir para uma reflexão do processo de ensino-aprendizagem.
Visando assegurar o sigilo a cerca das colaboradas, as professoras participantes desta
pesquisa foram caracterizadas como: (P -1); (P -2); (P -3); (P -4); (P -5); (P -6).
Análise dos dados e discussão dos resultados a partir do discurso dos participantes da
pesquisa sob a luz do referencial teórico.
As respostas apresentadas pelas professoras revelam que a maioria (4/6) já realizou
alguma capacitação específica para atuar na EJA, porém são cursos de curta duração, e as que
iniciaram, na EJA, há pouco tempo ainda não foram capacitadas especificamente para esta
função. Curitiba (2006, p.63), enfatiza a necessidade do professor se aprofundar no
conhecimento das formas de como os jovens, adultos e idosos aprendem. Para tal, “oferece
anualmente cursos de qualificação profissional para os professores que atuam na EJA, bem
como, relato de experiências, oficinas, seminários e material didático apropriado visando
melhorar a qualidade do ensino na EJA”. (5/6) das profissionais realiza cursos de formação
continuada, mas, o fator disponibilidade de tempo, tem sido determinante para reduzir a
frequência com que participam dos cursos e até para a não participação nos mesmos. Behrens
(1996, p. 135-136) explica que: “As pesquisas na área da formação de professores enfatizam
que os docentes precisam estar com vontade de mudar, sensibilizados pela necessidade de
transformar a ação docente, em busca de um ensino de melhor qualidade”.
(4/6) das professoras afirmaram que os cursos de formação continuada atendem
parcialmente às suas necessidades docentes. Ou seja, casos específicos da EJA não são
1656
contemplados por esses cursos. Além disso, (1/6) das participantes respondeu que os cursos
são muito teóricos e não consonantes com o contexto cotidiano da EJA. Também houve quem
preferiu não se manifestar a esse respeito (1/6). Mas, a maioria (4/6) das professoras
investigadas se considera motivadas a participar dos cursos de formação continuada
oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação de Curitiba, pois vêem neles a
oportunidade de aperfeiçoar sua prática docente. Porém, enfatizam a necessidade de melhorar
a qualidade de alguns cursos visando êxito no cumprimento dos objetivos dos mesmos.
Quanto à falta de motivação ou motivação parcial de algumas professoras, (2/6), esta se dá
devido a fatores como: “à distância entre o local de trabalho das professoras e o local onde
acontecem os cursos, o horário para o término das atividades e o não atendimento das
expectativas a respeito dos cursos”. Isto Corrobora com a afirmação de Behrens (1996, p.
133) ao destacar que “Os projetos de formação do profissional do magistério normalmente
são planejados e executados por grupos de especialistas. Os professores são convidados a
participar destes encontros [...]”.
Contudo, ao revelarem unanimemente, em seus discursos, que costumam trocar ideias
e experiências com outros profissionais da EJA, as professoras apresentam indícios de sua
busca pela produção do conhecimento, por meio da socialização deste e, consequentemente, a
melhoria na qualidade de sua própria prática.
Quando indagadas a respeitos da metodologia utilizada nas salas de aula da EJA as
resposta foram às seguintes: (P-1) “A metodologia utilizada é a troca de experiências entre
educador e educandos nos conteúdos que estão próximo a sua vivência”. (P-2) “Procuramos
atender as necessidades por perfil de nossos alunos ensinamos a ampliação da visão de mundo
e atividades que permitam acesso a cultura e como ser cidadão”. (P-3) e (P-4) afirmaram que
utilizam “A pesquisa valorizando o conhecimento adquirido do aluno, respeitando o seu diaa-dia e enriquecendo o saber com conteúdos acadêmicos”. (P-5) “Aula expositiva para
introduzir um tema novo e trabalhar em grupos, já que a turma é multisseriada. Cada grupo
faz atividades de acordo com o nível de aprendizagem”. (P-6) ”De histórico crítico à
tradicional, a que melhor satisfaz o aluno, de acordo com as necessidades dos mesmos”.
Freire (2007, p. 22) enfatiza que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. As respostas obtidas a respeito do
porque utilizam a metodologia descrita no questionário, (3/6) das professoras afirmaram que a
metodologia utilizada visa facilitar a aprendizagem do aluno e, os outros (3/6), com a
1657
finalidade de atender as necessidades/interesses dos mesmos. Freire (2007, p. 27) ressalta que
“[...] faz parte da tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a
pensar certo”.
Além disso, todas as professoras investigadas (6/6) expressaram em seu discurso, por
intermédio do questionário, que a metodologia de ensino utilizada pelo professor pode
contribuir para facilitar a efetivação da aprendizagem, visto que a aquisição da leitura, da
escrita, da interpretação e do cálculo são tarefas complexas. Segundo Curitiba (2006, p. 63) “o
professor deve organizar o ambiente da sala de aula de maneira que a aprendizagem se
efetive, envolvendo assim os estudantes no trabalho intelectual”.
Portanto, o professor precisa, em sua metodologia de ensino, utilizar materiais e
recursos didáticos condizentes com a realidade e a faixa etária do educando. Sobre este
aspecto, no § 2º do art. 5º da Resolução nº 02/1999 da Câmara de Educação Básica – CEB
pontua que o professor precisa estar atento aos conteúdos curriculares destinados a EJA de
forma que, estes não infantilizem os alunos desta modalidade de ensino, mas permitam que
sejam tratados com o grau de complexidade necessário à construção do conhecimento,
utilizando-se de situações presentes no seu cotidiano. Quando perguntadas se os textos e
demais materiais didáticos utilizados estão de acordo com a faixa etária e a realidade dos
educandos, as respostas foram: Sim.
(6/6) das professoras investigadas, ou seja, todas,
afirmam utilizar situações presentes no dia-a-dia dos alunos.
(6/6)
das
professoras
responderam
que
promovem
espaços
para
discussão/participação do aluno durante as aulas possibilitando ao educando um maior
envolvimento no processo de sua própria alfabetização. Indagadas a respeito de como isto
ocorre na EJA as resposta em destaque foram: professora (P-5) “Procuro fazer com que eles
sejam agentes de sua própria aprendizagem tendo consciência de suas dificuldades e
habilidades”. Contudo não explicitou como isto acontece. Já a professora (P-3), “Porque o
aluno da EJA através de sua vivência traz sabedoria e experiência muito valiosa para a sala de
aula, os assuntos são de interesse do aluno, discutidos, analisados e enriquecidos com leituras
variadas”. (P-2) “Porque as atividades propostas envolvem os alunos de forma global,
buscando autonomia e melhora de autoestima, tendo o professor como mediador”.
Neste sentido, Curitiba (2006, p. 61) enfatiza a importância de o professor considerar
os conhecimentos prévios dos alunos visando, a partir deles, promover novos conhecimentos,
visto que as pessoas com o perfil da demanda da EJA ”aprendem observando, fazendo,
1658
ouvindo relatos de experiências vividas por colegas, o que lhe permite construir caminhos
singulares de compreensão”. Por isso, entende-se que a metodologia de ensino utilizada na
EJA precisa considerar essa construção cognitiva desenvolvida pelo educando a fim de
possibilitá-lo desempenhar uma participação efetiva e consciente, tanto na sala de aula quanto
na sociedade.
Considerações finais
O presente estudo possibilitou uma reflexão a respeito do fazer docente na EJA, uma
vez que, buscou verificar qual a metodologia de ensino está sendo utilizada pelos professores
da EJA – 1º segmento – em algumas escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Com
base neste estudo, pode-se concluir que quando se trata da metodologia de ensino utilizada
pelas professoras da EJA, considerando-se o recorte apresentado, os resultados obtidos
indicam que na sua prática diária as professoras da EJA utilizam “a metodologia que mais se
adequa às especificidades dos educandos da sua sala de aula”, visto que as escolas possuem
classes multisseriadas exigindo das professoras o desenvolvimento de uma metodologia de
ensino capaz de contemplar a todos os alunos, de acordo com a sua necessidade educacional.
Ou seja, o que existe é um roteiro de ações específicas para cada indivíduo ou pequenos
grupos de trabalho para que, desta forma, possam alcançar os objetivos propostos. Para tal, as
professoras procuram utilizar textos e demais materiais didáticos condizentes com a faixa
etária e a realidade dos educandos. Também, buscam desenvolver uma metodologia capaz de
auxiliar o educando na produção de conhecimentos para serem utilizados na sua prática social
Contudo, a partir dos depoimentos obtidos, por este recorte, foi possível constatar a
necessidade de melhorar a qualidade de alguns cursos de formação continuada, para que estes
atendam de maneira satisfatória as necessidades reais e imediatas dos professores da EJA.
Além disso, os professores da EJA precisam ter cursos mais específicos para sua área de
atuação. No entanto, estas profissionais buscam manter uma formação continuada por meio
dos cursos oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação de Curitiba, e pela socialização
do conhecimento trocando ideias e experiências com outras professoras da EJA.
Diante do exposto, percebe-se a relevância desta pesquisa para todos os envolvidos
neste trabalho, porque traz a tona uma questão de suma importância, tanto para o educador
quanto para o educando, no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem, a metodologia
de ensino.
1659
REFERÊNCIAS
ARAUJO, Jose Carlos Souza. Do quadro negro à lousa virtual: técnicas, tecnologia e
tecnicismo. In VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.) Técnicas de ensino: Novos tempos,
novas configurações. Campinas: Papirus, 2006. (p. 13-48)
BEHRENS, Marilda Aparecida. Formação continuada dos professores e a prática
pedagógica. Curitiba: Champagnat, 1996.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação: uma
introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Ed., 1994
BRASIL. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Brasília, 1996. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 04 abr. 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação
Básica. Resolução n. 02 de 19 de abril de 1999. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal. Brasília: MEC, 1999. Disponível
em: < http://www.diariooficial.hpg.ig.com.br/fed_resolucao_cne_ceb_02_1999.htm>. Acesso
em: 18 maio 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação
Básica. Parecer n. 11, de 09 de junho de 2000. Brasília: MEC, 2000. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Disponível em: <
http://www.forumeja.org.br/files/legislação%202_0.pdf >. Acesso em: 02 abr. 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. Trabalhado Com a educação de jovens e adultos: alunas e alunos da EJA.
Brasília: MEC, 2006. (Cadernos da EJA, n.1). Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_caderno1.pdf>. Acesso em: 09 maio 2010.
CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Diretrizes Curriculares para a Educação
Municipal de Curitiba. V. 4. Curitiba, 2006. Disponível em:
<http://www.cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconhecimento>. Acesso em: 21 Ago.
2010.
FALSARELLA, Ana Maria. Formação continuada e prática de sala de aula: os efeitos da
formação continuada na atuação do professor. Campinas: Autores Associados, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 24 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35 ed.
São Paulo: Paz e Terra, 2007.
IRELAND, Timothy Denis. Alfabetização de jovens e adultos no Brasil: lições da prática.
Brasília: UNESCO, 2008.
1660
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisa:
planejamento e execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisa, elaboração,
análise e interpretação de dados. 4. ed., rev. e ampl. São Paulo: Atlas, 1999.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de
Jovens e Adultos. Curitiba: SEED, 2006. Disponível em: <
www.diaadia.pr.gov.br/ceja/arquivos/File/DCE_EJA_2print_finalizado.pdf>. Acesso em: 02
abr. 2010.