a constituição de novos sujeitos sociais

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DESAFIOS PARA UMA ESCOLA DAS APRENDÊNCIAS:
A CONSTITUIÇÃO DE NOVOS SUJEITOS SOCIAIS 1
Prof. Jorge Antônio da Silva Sitó2
“Somos o que fazemos, mas somos, principalmente, o que fazemos para mudar o que
somos.” (Eduardo Galeano)
PRIMEIRAS PALAVRAS
Refletir sobre o papel da escola como exercício necessário no campo da
metacognição, desenhar os contornos da sua função social à luz das atuais exigências
históricas, requer percebê-la na esteira de um complexo quadro, impulsionado por
alargadas e impactantes transformações na sociedade e na ecologia da vida humana.
Implica em refutar a concepção da exclusividade da escola como grande guardiã
das informações, dos conhecimentos, das possibilidades inovadoras e detentora solitária
dos processos de formações. A escola é, hoje, apenas mais uma instituição voltada para
esses processos, em virtude dos renovados, dinâmicos e potentes mecanismos que se
legitimam com essas perspectivas no contexto da sociedade globalizada e globalizante.
O novo quadro de organização do processo econômico, os acelerados avanços
científicos e tecnológicos, os redimensionamentos do sistema de produção, as novas
facetas organizativas do trabalho, acabam por inquietar o fazer educação no espaço
institucionalizado, a exigir novas arquiteturas no fazer pedagógico, a exigir novos
redesenhos em termos de paradigmas de conhecimento que deem conta de um ser
humano tragado pelas vicissitudes deste emaranhado cenário, mantendo-o em condição
de autoria e protagonismo. Esse edificado contexto societário vem recebendo
diversificadas denominações: sociedade do conhecimento, sociedade da informação,
sociedade pós-moderna, sociedade da cognição, sociedade da aprendizagem.
Nesse quadro de buscas de identificação para o extraordinário e efervescente
cenário do início do século XXI, opto pela denominação de sociedade da aprendizagem
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Artigo elaborado para subsidiar o debate na Rede Pública Municipal de Alegrete e desenvolver
reflexões sobre a temática do 14º Seminário Latino-Americano de Educação e Cultura – 2013.
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Secretário Municipal de Educação e Cultura (Alegrete – RS), Pedagogo, Especialista em Organização
Escolar e Mestrando em Docência Universitária (Universidade Tecnológica Nacional, Buenos Aires.)
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pela gama de novas e potentes condições emanadas nesta perspectiva, principalmente,
pelas características da 3ª revolução, a revolução tecnológica de caráter informacional.
Alain Tourraine (1996) afirma que “estamos vivendo presentemente a passagem
da sociedade industrial para a sociedade informacional”. Se na sociedade industrial a
referência constituía-se na produção de artefatos materiais, na sociedade informacional
o que se destaca é a produção e difusão de bens culturais, especialmente a informação.
É com base nesta nova orientação organizacional, calcada na informação, que
vislumbro uma sociedade da aprendizagem.
Esse perfil social constituido tensiona para a necessidade de geração de
competências de acesso, avaliação e capacidade de administração da informação e do
conhecimento configurados. A escola é uma instituição potente, como instituição
mediadora em caráter de geração de sínteses e de promoção dessas competências.
Portanto, essa função social da escola pressupõe, como afirma Canellas (1993):
“concebê-la como espaço de síntese”.
Todavia, um outro mecanismo importante a realçar é o de que esse complexo
movimento traz elementos diferenciados de acessibilidade e, consequentemente, de
apropriação, condição adversa essa que envolve, primordialmente, aspectos de caráter
socioeconômico, geográfico e de faixas etárias, entre outros.
Alarcão (2011) destaca que “neste contexto surgem questões como as diferenças
ao acesso à informação e a necessidade de providenciar igualdade de oportunidades
para evitar a exclusão social: a infoexclusão”.
Berticelli (1999), em artigo intitulado “Currículo: tendências e filosofia”, nos
traz elementos pertinentes sobre o atual paradigma societário e os desafios no campo do
currículo; diante dessas circunstâncias, assim posiciona-se:
"Hoje, as questões curriculares estão intimamente conectadas aos problemas
sociais e, em dias mais recentes, aos aspectos culturais (...). A tendência atual
é aprofundar esta questão, numa forte tentativa de eticidade perante as
diferenças. A filosofia pós-moderna contribui, sem dúvida, a refletir a
contingência, a pluralidade, a descontinuidade, o discurso, os recortes
mínimos, as realidades pequenas: "a realidade real".
Fortaleceu a convicção de que a vontade de poder determina rumos
históricos, toma decisões, encaminha a história, dispõe dos corpos e das
almas para submetê-las aos interesses, a filigrana dos interesses manifestos e
ocultos nas mais recônditas fendas e fissuras, nos mais intrincados labirintos
produzindo inclusões e exclusões, deitando "olhares", ditando normas
(normatividade), instituindo realidades.
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A sociedade pós-moderna se caracteriza pela complexidade. A técnica é
multifacetada: é um mundo brilhante, luzidio, atraente, tentador, que traz
conforto e felicidade a um tempo de massificação e depressão moral noutro
tempo. A massificação é brutal. O currículo é o lugar dos eventos micro e
macro, dos sistemas educacionais, das instituições, a um tempo, e o lugar,
também, dos desejos mínimos, por outro. As decisões tomadas a respeito do
currículo (micro e macro) afetam sempre vidas, sujeitos. Daí sua
importância."
Esse desenho configurado impõe o redesenho da Escola. É como o velho enigma
do Édipo diante da Esfinge (conto grego): ou o cenário enigmático é decifrado em
forma e conteúdo ou por ele seremos devorados, do ponto de vista da desconstituição da
perspectiva de exercício pleno da função social histórica. A esfinge é o traçado
paradigma de sociedade, enquanto que o Édipo adquire uma dimensão de coletivo
desmistificador; somos nós, sociedade, que buscamos autoria, emancipação; é a escola,
os educadores, que nutrem a ânsia, o desejo da necessária ressignificação e que são,
sistematicamente, desafiados a encontrar respostas consequentes, sob pena de serem
impelidos aos mecanismos rigorosos do assujeitamento.
A ESCOLA COMO ESPAÇO DE SÍNTESE QUALIFICADORA
Na busca de respostas (provisórias) ao emaranhado e desafiador quadro que nos
provoca para a superação dos enigmas expressos, concebo que a escola, enquanto
instituição estratégica na constituição de novos sujeitos sociais, tem que assumir uma
condição de mediação, promovendo as suas teses, fazendo as antíteses necessárias e
caracterizando as sínteses qualificadoras possíveis, em uma perspectiva emancipatória.
Isso pressupõe perceber os novos mapas de representações que povoam as salas de aula,
em decorrência das novas condições sociais e da verdadeira revolução digitalizada
configurada e com tendências do alargamento de suas fronteiras.
As novas representações que constituem nossas salas de aulas têm as marcas da
inclusão ou da exclusão dos vários matizes constitutivos do atual paradigma societário,
inclusive no campo da infoinclusão ou da infoexclusão.
Naradowski (1998) entende que
“a escola convive hoje com estudantes de uma infância, de uma juventude
(des)valorizada, que estão nas ruas, em situação de risco e exploração, e
aqueles de uma infância e juventude (hiper)realizada com pleno domínio
tecnológico da internet, do Orkut, dos chats.”
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Desse modo, esse é mais um componente que a escola precisa perceber e
promover pelo processo que chamamos de síntese qualificadora, capaz de, pelo seu
espaço e pelo seu exercício, rumar potencializadamente para condições de equidade.
Morin (2000) nos diz que “por detrás do desafio do global e do complexo,
esconde-se um outro desafio: o da expansão descontrolada do saber. O crescimento
ininterrupto dos conhecimentos constrói uma gigantesca torre de Babel, que murmura
linguagens discordantes. A torre nos domina porque não podemos dominar nossos
conhecimentos. O mesmo autor faz alusão a T.S. Eliot (apud MORIN, 2000), que de
forma intrigante questiona: “Onde está o conhecimento que perdemos na informação e
onde está a sabedoria que perdemos no conhecimento?”.
A problematização provocada por Eliot nos leva a uma atitude reflexivaoperativa das relações e necessidade de superação-transformação-consolidação entre
informação, conhecimento e sabedoria.
Alarcão (2011) contribui com esta reflexão ao abordar a relação entre
conhecimento e o empowerment pessoal (empoderamento)
“um dos fatores para que exista este empowermet no mundo em que vivemos
tem a ver com a facilidade em aceder à informação. Esta deve ser fidedigna,
relevante e fácil de encontrar. A ser assim, cada cidadão deve estar preparado
para encontrar a informação necessária, para decidir sobre a sua relevância e
para avaliar a sua fidedignidade. Sem o saber que lhe permite aceder à
informação e ter um pensamento independente e crítico, ele pode ser
manipulado e infoexcluído.
Qual de nós não sente que hoje cada vez é maior o número das coisas que
não sabe e que gostaria ou necessitaria saber? Muitos de nós, facilmente
respondem: não há problema, vejo na internet. E vamos à internet para ver os
horários dos trens, os preços dos hotéis, os descontos praticados nos
restaurantes, os espetáculos que estão em cena, as notícias do dia, as
publicações sobre um determinado tema, informação sobre um assunto que
desconhecemos mas sobre o qual queremos saber e tantas outras coisas que
fazem parte do nosso quotidiano.
Mas, em todo o mundo, qual será a percentagem das pessoas que têm esta
possibilidade? Poderá e deverá então perguntar-se se a sociedade de
informação globalizante é a sociedade do conhecimento generalizado. E a
resposta real é efetivamente Não.”
Como uma escola, que se propõe instaurada nos marcos das aprendências,
transita por estas avenidas? Em que marcos sustentam-se as concepções de
aprendências? Que aprendências? Calcadas em que projetos de vida? Como essas
aprendências colam-se com o projeto de constituição de novos sujeitos sociais? Que
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conhecimento dará conta desta excepcional tarefa histórica da escola? Qual o paradigma
de conhecimento que referenciará o trânsito pelo mundo da escola de caráter temporal,
empoderando para outros alargados tempos de vida plena nas relações com o mundo e
no mundo, que já não é mais o exclusivo da escola? Qual o conhecimento que dará o
empowerment pessoal, ou seja, a construção do poder pelo cidadão, traduzindo-se em
capacidade real de exercitar esse poder na construção de uma cidadania participativa?
CONHECIMENTO RESOLUTIVO, APRENDÊNCIAS SIGNIFICATIVAS E A
CONSTITUIÇÃO DE NOVOS SUJEITOS SOCIAIS
Vários autores têm traçado elementos que dão a conformação para um
determinado paradigma de conhecimento. Pode-se destacar Morin, com o
“Conhecimento Pertinente”, Boaventura Santos, com o “Conhecimento Prudente
para uma vida decente”, Paulo Freire com o “Conhecimento para a Autonomia”, entre
outras importantes contribuições.
Com base nas reflexões, que brotam do exercício cotidiano de nossa tarefa como
educadores, nos vários trânsitos e “viagens” que realizamos, nos defrontamos com
várias circunstâncias e diversos cenários que nos desafiam a uma atitude reflexivapropositiva- operativa.
Revisando os apontamentos do nosso “diário de bordo” dessas andançasreflexões, o diálogo com os autores referidos e outros visitados, bem como escutas dos
coletivos de formação que nos envolvemos, entendo pela necessidade de darmos as
feições para o paradigma de conhecimento que defendemos e procuramos exercitar.
Nesta perspectiva, constituímos o que estamos chamando de conhecimento resolutivo,
que pauta-se na ação focada em soluções possíveis para um problema evidenciado pela
própria significação do que é resolutivo.
O conhecimento resolutivo é o que se traduz na condição de dar luminosidade,
clareza à resolução das coisas do cotidiano, enredadas em complexidade com as coisas
da vida, referenciando-se para novos, dinâmicos e permanentes desafios epistemológios.
Em um contexto marcado por uma verdadeira avalanche informativa e de renovadas
fontes de conhecimento, precisamos cada vez mais do poder clarificador do
pensamento, inclusive na dimensão de se pensar o que se pensa na perspectiva do
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exercício da metacognição.
Morin (2000) afirma que “só o pensamento pode organizar o conhecimento.
Para conhecer é preciso pensar. Em vez de uma cabeça bem cheia, reclama-se de uma
cabeça bem feita”. Entende-se que uma cabeça bem feita, transitando pelos caminhos do
conhecimento resolutivo, é aquela que é capaz de transformar, autonomamente, a
informação em conhecimento e o conhecimento em sabedoria, fazendo as devidas
interconexões com as concretudes da vida complexa.
O objetivo da educação não é o de transmitir conhecimentos sempre mais
numerosos ao aluno, mas o de “criar nele um estado interior e profundo, uma
espécie de polaridade de espírito que o oriente a um sentido definido, não
durante a infância, mas por toda a vida. (DURKHEIM, apud MORIN, 2000)
A escola das aprendências significativas é aquela que permite, com parâmetros
de qualidade, o percurso explicitado, promovendo o domínio dos conhecimentos da
cultura, da ciência, da arte, junto com competências de pensamentos mobilizadores para
o caráter operativo social. Portanto, a referência para constituir aprendizagens
significativas é gestar e avaliar o que os alunos aprendem, como aprendem, para que
aprendem e em que dimensões são capazes de pensar e operar no plano social com o
que aprenderam, transformando-se enquanto apropriam-se e transformam.
CAMINHOS PARA A GESTÃO DE APRENDÊNCIAS SIGNIFICATIVAS
O problema chave no trato epistemológico, na perspectiva do conhecimento
resolutivo, não está na questão do conhecimento em si próprio, mas nas dimensões que
se dá a esse conhecimento na feitura do ato docente e nas condições da vida concreta. E
as dimensões colocadas como exigências para uma nova atitude devem ter como
premissa orientadora o processo de contextualização, a ecologia da vida humana.
Requerem visão de mundo, concepção de sociedade e clareza nos elementos necessários
para a arquitetura em termos de constituição de um novo sujeito social. É uma tomada
de decisão de natureza política e pedagógica, pedagógica e política, que deve configurar
o encontro das intencionalidades com o exercício concreto da gestão e avaliação do
processo educativo. Pressupõe o estabelecimento de uma relação umbilical entre os
meios e os fins propostos.
É preciso vencer inércias, inoperâncias, romper amarras que nos constituiram e
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permanecem constituindo, movidos por uma vontade desejante e uma persistência
conscientemente assumida, pois a capacidade reflexiva-transformadora é inerente ao ser
humano e necessita de contextos desafiadores que favoreçam o seu desenvolvimento,
contextos de liberdade, responsabilidade e rigorosidade. A escola, em um correto trato
das aprendências significativas, gestão e avaliação, pode adquirir condições para esse
exercício coletivo. Nesta perspectiva, a escola é vista como um espaço educativo, uma
comunidade de aprendizagem constituída pelo seu coletivo, um lugar em que os seus
profissionais podem decidir sobre seu trabalho e aprender mais sobre as suas tarefas,
construindo novas e necessárias competências e identidade profissional.
As aprendências significativas que partem e retornam à ecologia da vida
humana, têm como elemento de centralidade o processo de pesquisa. Pesquisar é busca,
é reencontro, é recriação, é um ato de ressignificação sob novos prismas dos fenômenos
instaurados. A pesquisa é um instrumento potencializado e potencializador para dar
novas feições ao conhecimento, na concepção que projetamos ao longo desta reflexão.
Moraes (2004) afirma que “a aprendizagem é construção e complexificação de
conhecimentos mediados pelo incentivo à pesquisa, com participação intensa de quem
aprende”. Assim, entre os principais desafios para uma escola das aprendências que,
compromissada encontra-se com a constituição de novos sujeitos sociais, está o de
instaurar a pesquisa como metodologia que perpassa e orienta as questões do
conhecimento.
É necessário desmistificar a errônea concepção de que a pesquisa é tarefa do
cotidiano de alguns privilegiados (cientistas-pesquisadores) e que se encontra distante
de nossas possibilidades no mundo da escola. Podemos e devemos dar novas dimensões
ao ato de ser cientista, de ser pesquisador, fazendo transitar pelas salas de aula, que
passam a ser o mundo, as condições da pesquisa ser exercitada como mecanismo
pedagógico, constituindo-a com processo vinculado à ambiência de professores e
alunos.
Essa é uma concepção que permeia e legitima com centralidade a condição
possível de uma escola das aprendências, a constituição de novos sujeitos sociais, pelas
avenidas de um conhecimento resolutivo.
A gestão e avaliação de aprendências significativas, pautadas pela educação
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através da pesquisa, não pressupõe receitas de ação, mas exige uma nova atitude
docente-epistemológica do educador.
A nova atitude docente-epistemológica, entre outros fatores, deve levar:
a) Ao incentivo da autonomia na pesquisa e na aprendizagem;
b) Ao desenvolvimento da capacidade de argumentação;
c) À ampliação e aprofundamento sobre os múltiplos aspectos do conhecimento;
d) À valorização do processo de cooperação na busca do conhecimento;
e). À condição de desenvolvimento da capacidade crítica, da problematização e
do questionamento;
f) À condição de busca rigorosa da autoria em contraposição à cópia;
g) Ao ato instigador e de valorização da criatividade e da imaginação;
h) À atitude metodológica estratégica da inter e da transdisciplinaridade.
ALGUNS APONTAMENTOS DE CARÁTER CONCLUSIVO-PROVISÓRIO
“Queremos ser poetas de nossa própria vida e, primeiro, nas menores coisas.”
(Nietzche)
A reflexão desenvolvida, que procura elencar alguns elementos estratégicos para
responder aos desafios para uma escola das aprendências, conectada em configurar,
coletivamente em rede, as condições para gestar e parir novos sujeitos sociais, tem
como esteira dessa construção a concepção de uma Escola Popular e Democrática que
tenha vigor em ressignificar fazeres no compromisso com estas aprendências
significativas, conforme já abordamos em artigo anterior, versando sobre a
especificidade desta temática.
Os movimentos dinâmicos expressos pelo atual cenário histórico, a revolução
digitalizada configurada, os novos arranjos sociais, desafiam a produção de mecanismos
de qualidade do que é produzido pela escola em termos de aprendizagem. Já não basta
aprender: é imperioso refletir e problematizar sobre o que se aprende nesse espaço e a
possibilidade destes saberes fazerem conexão com outros saberes que transitam pelos
férteis campos de uma “sociedade da aprendizagem”, demonstrando que esta, há muito
tempo, já não é mais exclusividade da escola.
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É preciso saber de que aprendências estamos falando, quais as fronteiras entre o
obsoleto e o inovador em termos de conhecimento. Por isso, tenho defendido o trato no
campo das aprendências significativas que vinculam-se a um paradigma de
conhecimento,
o
qual denomino
conhecimento
resolutivo.
As
aprendências
significativas são geradas da ecologia da vida e a ela devem retornar com os devidos
significados de dar sentido à condição de viver plenamente.
Desse modo, o dimensionamento da função social da escola do ponto de vista da
qualidade do que gesta tem que ter como centralidade de avaliação o que os alunos
aprendem, como aprendem e em que dimensões são capazes de pensar de forma
complexa e, consequentemente, atuarem nos cenários reais com o que aprendem. Nesta
premissa de compromisso social da escola, emergem os elementos centrais do
conhecimento resolutivo.
Portanto, esse renovado e complexo cenário nos desafia, coletivamente, a
constituirmos movimentos dinâmicos qualificadores desse, embora não exclusivo, mas
potente espaço de trato da informação e do conhecimento. A escola voltada para as
aprendências significativas, orientada para a constituição de novos sujeitos sociais,
precisa estar pautada na promoção para todos(as) em relação ao domínio dos
conhecimentos, da cultura, da ciência, da arte, combinados com o desenvolvimento de
competências, capacidades e habilidades de pensamento complexo.
Também, entre esses movimentos qualificadores a serem constiuídos para uma
escola das aprendências significativas ganha destacada importância os processos de
formação, notadamente, a formação continuada como condição estratégica, inclusive de
fazer a interlocução com a formação inicial.
Assumir a formação como condição de vida do (a) educador (a), “pegar nas
mãos”, concebê-la como instrumento potente para a práxis inovadora, são condições
imprescindíveis para a qualidade social do exercício docente e a legitimação da função
social da escola nos marcos prospectados.
“A utopia recusa a subjetividade do conformismo e cria a vontade de lutar por alternativas.”
Boaventura de Sousa Santos
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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