intervenções pedagógicas em crianças com transtornos

INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS EM CRIANÇAS COM TRANSTORNOS
DE APRENDIZAGEM: UM DESAFIO NO ENSINO FUNDAMENTAL
Silvia Veiga1, Maria Aparecida Cormedi2
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Graduanda em Pedagogia da Faculdade Método de São Paulo.
Doutora em Educação, Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento e professora da Faculdade
Método de São Paulo.
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RESUMO
Os frequentes debates acerca da inclusão escolar de crianças com transtornos de
aprendizagem apontam exemplos de sucesso e, também, relatam as dificuldades e os
desafios enfrentados pelos professores da rede regular de ensino. Esta pesquisa foi
realizada a fim de identificar práticas usadas pelos professores de alunos com transtornos
de aprendizagem em diferentes escolas e apontar alguns desafios enfrentados com alunos
com dislexia, discalculia, transtorno de déficit de atenção com e sem hiperatividade e os
aspectos sociais e ambientais que podem interferir na aprendizagem ou que são
responsáveis pelo fracasso escolar. Foram pesquisadas três escolas da rede regular de
ensino, sendo uma delas pertencente à rede privada com metodologia de ensino
Montessoriana. As demais escolas são da rede pública sendo que apenas uma possui
Atendimento Educacional Especializado e outra sem esse recurso. Com a escolha dessas
escolas foi possível comparar as práticas e intervenções realizadas nas escolas com e sem
recursos materiais e humanos. Crianças com problemas de aprendizagem necessitam de
adequações, não no currículo reduzindo o conteúdo, pois privará essas crianças do
conhecimento ao qual elas têm direito, mas na metodologia, mudando a forma como o
mesmo conteúdo é ensinado.
Palavras-chave: Dislexia. Discalculia. TDAH. Inclusão escolar.
Summary
The frequent resources about inclusion education for children with learning disorder
indicate examples of success and also describe difficulties and challenges which
teachers have been facing in the regular school. The objective of this research was
to identify the practices used by teachers with students with learning disorder in
different schools and point out some challenges faced by teachers learning
students with dyslexia, dyscalculia, deficit of attention, hyperactivity as well as to
identify social and environmental aspects that can interfere in learning or can be
responsible for school failure. This research was done in three regular schools: one
of them was from the private school with Montessory methodology. The others
schools were from the regular public system and only one of them had special
learning support.By selection of these schools was possible to compare practices
and interventions with or without human and material resources. Children with
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learning difficulties don´t need content of curriculum reduced which it will deprive
these children's knowledge and which they have the right,
but they need
adjustments in the methodology, changing the way the same content is taught need.
Key-word: Dyslexia. Dyscalculia. ADHD. Inclusion Education.
INTRODUÇÃO
A escolha do tema e principalmente do conteúdo de estudo desta pesquisa
teve inicio durante os estágios de observação e participação nas salas de
alfabetização ao perceber a diversidade de alunos com dificuldades de
aprendizagem encontrada nessas salas. Com as classes heterogêneas e a
necessidade da inclusão escolar, aumenta o desafio dos professores que precisam
focar no aprendizado da turma e lidar com as dificuldades específicas dos alunos
decorrentes no dia a dia da sala de aula. Os seguintes documentos oficiais atuais do
Brasil: Política de educação Inclusiva de 2008; Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 e LDB (1996) discorrem
sobre a inclusão de alunos com deficiências, com transtornos globais do
desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação, mas não mencionam
aqueles com problemas de aprendizagem de ordem neurológica, social e ambiental,
e que necessitam, também, de atendimento educacional especializado. Suas
dificuldades surgiram de situações socioeconômicas, afetivas, motivacionais e de
insuficiência de competências que culminaram em prejuízos acadêmicos e,
consequentemente, no trabalho. Esta pesquisa teve como objetivo 1) identificar
atitudes que facilitem o processo de ensino aprendizagem e inclusão de crianças
com transtornos de aprendizagem e 2) identificar práticas usadas pelos professores
de alunos com transtornos de aprendizagem em diferentes escolas e apontar alguns
desafios que as escolas enfrentam.
Neste trabalho, ao abordarmos a questão da aprendizagem, foram levantados
os principais desafios e temores apresentados pelos professores da rede regular de
ensino. Ao apresentar as características dos transtornos de aprendizagem – TA –,
discutimos sobre Dislexia, Discalculia e Transtorno de Déficit de Atenção com e sem
Hiperatividade, pois se tratam de problemas reais que trazem grandes prejuízos
para as crianças desde seu desempenho escolar até sua interação com o grupo.
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Os transtornos que afetam a vida escolar
As crianças na idade entre os três e cinco anos, ainda não demonstram
dificuldades de aprendizagem de forma acentuada e sua interação com o outro está
em processo de desenvolvimento. É nos anos que se seguem com o processo de
escolarização, no ciclo I do Ensino Fundamental, que se observam as dificuldades
de aprendizagem. Durante o período de escolarização, especialmente entre os sete
e os nove anos de idade, são observadas com maior frequência as dificuldades de
interação
social,
linguagem
e
de
aprendizagem.
Essas
dificuldades
são
apresentadas por meio do baixo rendimento escolar e algumas vezes podem vir
acompanhadas da indisciplina e comportamentos exacerbados, como gritar, correr
pela sala, brigar, que são inapropriados dentro do contexto escolar. O fracasso
escolar pode estar presente ainda por meio da inibição excessiva e falta de
proatividade ou de atividade. As crianças que experimentam o fracasso escolar, já
nos primeiros anos do ensino fundamental, tendem a ficar desmotivadas e com
autoestima baixa o que afetará o desempenho nos anos seguintes (PHELAN, 2005).
O professor deve ficar atento quanto à frequência dessas incidências e ao
observar um comportamento extremamente exacerbado de determinado aluno,
podendo indicá-lo para avaliação com profissional do atendimento educacional
especializado, que poderá pedir outras medidas de acompanhamento (PHELAN,
2005). Entre os transtornos que mais comumente tem sido observado nas escolas
estão o Transtornos de Aprendizagem (APA, 1994) que inclui Transtorno do Déficit
de Atenção (TDA) Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH),
Dislexia, Discalculia, Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e Transtorno do
Espectro do Autismo (TEA). Com menor frequência nas escolas ouve-se falar de
Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) que aparecem muito ligados à indisciplina.
Transtornos de Aprendizagem
Os distúrbios de aprendizagem têm sido um desafio interessante para os
professores e pedagogos que estão preocupados com o conteúdo aprendido por
seus alunos. Trata-se de um ramo amplamente explorado pela neurociência e pela
psicopedagogia, e pouco explorado no âmbito da pedagogia, e os pedagogos são ou
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deveriam ser os principais interessados no tema, pois são os que mais convivem
com essa clientela em sala de aula e precisam buscar mais conhecimentos sobre o
que e quais são os distúrbios, transtornos ou problemas que afetam a
aprendizagem, quais as principais características e como lidar com eles (BOIMARE,
2011).
Pesquisas apontaram como pertencente aos problemas de aprendizagem,
dificuldades como Hiperlexia, Altas Habilidades/Superdotação e a Síndrome de
Asperger, mas neste trabalho serão apresentados apenas alguns dos mais
frequentes citados nas escolas como principais responsáveis pelo fracasso escolar.
Os problemas de aprendizagem não se referem a um distúrbio específico,
mas a um conjunto de fatores que levam ao baixo rendimento escolar e raramente
pode ser atribuído a um único fator. Além disso, os transtornos de aprendizagem
podem ser agrupados por níveis de gravidade, tornando difícil encontrar pontos em
comum entre os estudantes afetados, o que faz com que identificação do distúrbio
de aprendizagem seja ainda mais delicada (SMITH; STRICH, 2001).
Para o DSM-IV - manual estatístico de doenças mentais - (APA, 1994), os
transtornos de aprendizagem somente são considerados mediante critérios de
avaliação que descartam os problemas de aprendizagem em indivíduos com algum
outro transtorno ou déficit seja cognitivo ou sensorial, podendo ser encontrado como
comorbidade, quando transtornos ou síndromes, acontecem simultaneamente.
Serão compreendidas como problemas de aprendizagem quando não pode ser
explicado por outro transtorno, distúrbio ou déficit sensorial associado. Podem
acontecer três tipos de transtornos específicos: o Transtorno da Leitura, o
Transtorno da Matemática e o Transtorno da Expressão Escrita, Dislexia, Discalculia
e Disgrafia.(SOUSA, 2014).
Os distúrbios de aprendizagem são aqueles que afetam crianças com
inteligência média ou acima da média. É uma desordem neurológica que afeta o
modo como a pessoa aprende, recebe ou processa a informação recebida e a
pessoa levará pela vida. Distúrbios de aprendizagem não podem ser confundidos
com baixa inteligência.
Outro aspecto dos distúrbios de aprendizagem a serem citados como TDAH,
Autismo ou deficiências sensoriais como os que afetam a visão e a audição ou
distúrbios emocionais. Embora esses fatores possam estar presentes em casos de
pessoas com problemas de aprendizagem, pode tratar-se uma comorbidade.
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Problemas neurológicos, anóxia, hemorragias cerebrais, lesões no cérebro
ocorrido na primeira infância, meningite, desnutrição e exposição às substâncias
químicas, são fatores responsáveis por muitos alunos com problemas de
aprendizagem. Complicações no parto e acidentes que causaram privações
momentâneas de oxigênio no cérebro são situações que causam danos
irreversíveis, podendo deixar sequelas diversas, entre as quais, os distúrbios ou
transtornos de aprendizagem (SMITH; STRCK, 2001).
Os fatores sociais, ambientais e familiares são decisivos no desenvolvimento
dessas crianças e na sua aprendizagem. A influência do meio sobre o sujeito é
grande e os problemas de aprendizagem podem ser reduzidos significativamente
com intervenção e apoio em conjunto, de pais e professores (SMITH; STRICK,
2001).
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH e DDA.
TDAH é um transtorno que se apresenta de três formas, sendo conhecido por
Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade, chamado de TDAH. Phelan
(2005) referiu sobre os predominantemente desatentos ou TDA, sem o H, versão
mais comumente encontrada em meninas que também são chamadas de adoráveis
lunáticas, pois apesar da dificuldade de prestar atenção, normalmente tinham um
comportamento dócil, meigo e poucas evidências de problemas comportamentais. O
segundo tipo seria predominantemente hiperativo e ou impulsivo, este, com
predominância masculina, marcada pela agitação e os problemas de comportamento
que um garoto hiperativo pode gerar na escola, em casa e, futuramente, no
ambiente de trabalho. Há ainda o tipo combinado, com equivalente em desatenção e
hiperatividade. O termo originalmente usado era TDA aplicado no DSM-III (Manual
Estatístico das Doenças Mentais, terceira edição) e alterado no DSM-IV para TDAH,
sempre especificando predomínio de desatenção ou hiperatividade e impulsividade
ou ainda do tipo combinado.
Para Oliver (2011) o DDA, Desordem de Déficit de Atenção, é uma condição
semelhante ao TDAH, com as mesmas características, mas que pode ser tratado
com intervenção pedagógica ou psicopedagogica por meio de jogos que estimulem
a atenção e não poderia ser confundido com o TDAH que trata-se de uma patologia
e necessita de medicação e acompanhamento junto a médico responsável. Contudo,
6
trata-se de uma forma mais branda do próprio TDAH. A sigla DDA é mais
comumente usada no idioma inglês.
Phelan (2005) afirmou que, para ser diagnosticado com TDA, um indivíduo,
seja criança ou adulto, com quaisquer dos tipos apresentados, será necessário que
as evidências comportamentais causem problemas sérios simultaneamente nos
diversos contextos da vida dessas pessoas com o distúrbio. Ou seja, devem
apresentar os mesmo tipos de problemas em ambiente familiar, em casa e na escola
ou em casa e no trabalho quando tratar-se de um adulto, e esse comportamento
deve interferir significativamente na sua capacidade funcional nos diversos
ambientes. A frequência e a gravidade da desatenção, hiperatividade ou
impulsividade devem ter caráter extraordinário quando comparadas a outras
crianças da mesma idade.
Os sintomas do TDA/TDAH devem estar presentes antes dos sete anos
mesmo que não tenha sido diagnosticado e o comportamento observado deve
persistir por mais de 6 meses consecutivos, mesmo que o indivíduo não tenha sido
diagnosticado na infância. O TDA do tipo desatento é mais comum em meninas
ainda que possa ser observado também em meninos. Estes alunos tendem a ser
extremamente educados e podem passar despercebidos na escola por não
apresentar problemas significativos. Geralmente mostram baixo rendimento escolar,
dificuldade para concluir as tarefas pedidas pelo professor, frequentemente perdem
objetos como lápis, borracha, caderno, entre outros itens. Podem apresentar
quociente intelectual (QI) elevado, mas tendem a ter notas baixas na escola devido à
desatenção.
Oliver (2011) apresenta uma lista de sintomas relatados nos seus
atendimentos que melhor descrevem as crianças com DDA.
1 Parece não ouvir ou não entender o que ouve.
2 Não consegue terminar uma tarefa, inicia uma tarefa e logo
passa para outra, sem terminar nada do que começa.
3 Tem dificuldades em seguir regras, esperar sua vez no grupo.
Não lê nem ouve uma pergunta antes de respondê-la.
4 Não consegue brincar sozinho e, em grupo, pode tornar-se
agressivo.
5 Perde ou esconde materiais e instrumentos importantes para a
realização das tarefas.
7
6 Não mantém amizades por muito tempo ou não chega a iniciálas.
7 Tem dificuldades em aceitar a perda (em jogos, brincadeiras
etc.) e não consegue pensar em longo prazo.
8 Durante os primeiros anos escolares, não consegue permanecer
ocupado com sua tarefa por, ao menos, uma hora.
9 Pode passar horas diante de uma tarefa sem conseguir
completá-la.
10 Distrai-se
com
qualquer
acontecimento
alheio
às
suas
atividades.
Para esta autora a criança ou adolescente que apresentar pelo menos oito das
características citadas podem ter DDA.
Em sala de aula, a criança com DDA pode se dispersar e não conseguir
completar a tarefa. Nesse caso, é importante manter esse aluno por perto para
garantir o avanço nas atividades enquanto ele não recebe apoio psicológico que lhe
é necessário para manter-se ativo (PHELAN, 2005).
Para Oliver (2011) e Chamat (2008) As crianças com TDAH/DDA devem receber
acompanhamento com psicopedagogo e em casos mais graves há necessidade de
tratamento medicamentoso. Oliver ainda fala da importância de uma intervenção
com auxilio de jogos como xadrez para estimular a atenção.
Dislexia
A dislexia é uma desordem neurobiológica que afeta no cérebro a capacidade
de reconhecimento de sinais gráficos provocando alterações na aquisição da leitura
e escrita. O indivíduo disléxico não identifica sinais gráficos, letras ou códigos.
Segundo Oliver (2011), a dislexia congênita ou inata é causada por dano cerebral e
uma pessoa destra com dislexia, apresenta dano no hemisfério esquerdo do
cérebro. A troca de letras ou inversão das mesmas, não são características
exclusivas da dislexia. Outros distúrbios podem ser citados como tendo em sua
característica a troca de letras (disgrafia, disortografia). Quando se é percebido a
dificuldade na pronúncia, na fala, na expressão oral, em crianças com idade superior
a 5 anos, deve-se procurar um profissional, o fonoaudiólogo, para tentar sanar ou
8
reduzir o impacto do problema o quanto antes, pois este refletirá na alfabetização da
criança no futuro. É mais comum que os pais sejam orientados a levar seus filhos
em especialistas quando já estão no meio do 2ª ano e o professor observou a falta
de avanço na aprendizagem de leitura e de escrita (CAPOVILLA; CAPOVILLA,
2007).
Muitas crianças com problemas na fala desenvolvem uma dificuldade na
aprendizagem principalmente da leitura e da escrita, mantendo seu cognitivo intacto
e mostrando desempenho em atividades cuja resposta não seja por meio da escrita
(CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2007). Por esse motivo, para Oliver (2011. p. 50): "Não
há necessidade de que todos tenham cargos que ocupem a escrita e leitura. É
possível esse tipo de disléxico sobressair-se muito bem em artes e esportes, e é
este o caminho mais acertado".
A fala é o primeiro meio de aprendizado da língua oral e, sem ela, o ensino da
leitura e da escrita fica prejudicado. Se uma criança fala “pato” ao invés de “prato” ou
fala “tata” ao invés de “batata” ela escreverá da mesma forma. O professor deve
tomar conhecimento da fala das crianças antes de tirar suas conclusões ou
simplesmente marcar errado na escrita. Em casos severos, nos quais não for
possível o professor ajudar o aluno a desenvolver a fala correta para promover um
aprendizado de leitura e de escrita convencional, será aconselhável que alfabetize
essa criança por meio de memorização, método esse que somente deve ser levado
em consideração depois de o aluno iniciar acompanhamento fonoaudiológico ou de
recusa dos pais em tratar a dificuldade do filho com profissional autorizado
(CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2007).
Quanto às intervenções pedagógicas, para Oliver (2011, p. 50), o ideal seria o
ensino de artes e a aplicação de Arteterapia, pois "[...] o disléxico não apresenta
nenhuma limitação que justifique adaptar o sistema existente a ele".
A alfabetização pelo método fonético é muito eficiente para auxiliar na
aprendizagem de crianças com dislexia ou com dificuldades na linguagem que
causam atraso no aprendizado escolar da escrita, além de auxiliar na correção da
fala para crianças que não têm a pronúncia correta das palavras, seja por
malformação da estrutura física responsável pela fala, seja por dificuldade cognitiva
ou por atraso no aprendizado causado por convívio com adultos falantes que não
foram alfabetizados adequadamente em nossa língua. O método fônico ou fonético é
9
indicado para alfabetização de crianças disléxicas e também de linguagem
provenientes de outras culturas (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2007).
Discalculia
Para a Chamat (2008) a Discalculia é uma incapacidade para raciocinar que
pode ser proveniente de causa orgânica, cognitiva ou emocional. Este transtorno
está previsto no DSM-IV(APA, 1994) atualmente como parte do Learning Disorder Transtorno de Aprendizagem - juntamente com Dislexia, DDA e TDAH que estão
descritos neste trabalho.
Dentre os transtornos de aprendizagem é importante lembrar que a
Discalculia que vem sendo negligenciada, especialmente nas escolas da rede
pública de ensino onde pouco ou nada tem sido feito para mudar essa visão.
Bernardi e Stobäus (2011) apontou que se tem investido fortemente em
alfabetização e letramento das crianças até oito anos, e ressaltou também, que as
políticas públicas têm investido esforços para que todos sejam alfabetizados na
idade própria. No entanto, Almeida (2006) em pesquisa sobre o aprendizado de
matemática apontou um baixo rendimento nesta área menos de 6% dos alunos.
Estes demonstraram compreensão da matemática, porém mais de 67% dos alunos
demonstraram índices abaixo do esperado para o nível de escolaridade nesta
disciplina.
Ainda que por negligência ou falta de informação por parte dos professores,
apenas 5% dos alunos terminam o ensino fundamental compreendendo o conteúdo
de matemática. Como agravamento dessa situação, Bernardi e Stobäus (2011, p 48)
afirmaram que "muitos professores trabalham de forma tradicional, não utilizando
recursos e estratégias adequadas à aquisição das habilidades de matemática".
Embora o número de alunos com dificuldades de matemática seja grande,
não se pode atribuir o fracasso na aprendizagem de matemática exclusivamente à
Discalculia, pois "alguns educadores se sentem pouco competentes para
desenvolver uma intervenção adequada" (BERNARDI; STOBÄUS, 2011, p. 48).
Chamat (2008) relatou pequenas diferenciações entre discalculia e acalculia e
apresenta sugestões de intervenções para o ensino de matemática ficando sempre
em torno do concreto e da aplicação jogos que estimulem o raciocínio. Esta autora
afirmou que as atividades devem despertar o interesse do aluno e procurar iniciar
10
sempre da forma mais básica um meio para desenvolver o prazer pela atividade,
uma opção trazida pela autora é iniciar com um jogo de dominó de figuras
geométricas, avançando para o jogo regular e somente depois de perceber o
aprendizado passar para o jogo em adição. O ensino deve seguir a ordem partindo
do elementar e avançando de forma gradual para subtração, multiplicação e por
ultimo divisão. Chamat apontou que o reforço positivo é a melhor intervenção para a
criança com esse tipo de transtorno de aprendizado, tendo em vista que a
autoestima é fundamental no desenvolvimento da criança.
Para Maria Montessori (RÖHRS, 2010) a questão do objeto concreto no
aprendizado da matemática foi resolvida com a criação do material dourado, blocos
confeccionados
em
madeira
com
pequenas
repartições
que
auxiliam
na
aprendizagem da matemática.
Problemas de Aprendizagem ou Problemas de Ensinagem
É compreensível que muitos profissionais e principalmente professores
tenham dificuldade de lidar com alunos com as características citadas, mas não
seriam estes outros exemplos de problemas de ensinagem? É correto afirmar que
por tratar-se de um assunto mais complexo, esses alunos representam problemas
para unidades de ensino por motivos variados, talvez mais por problemas de
socialização que de aprendizagem em si.
Sobre os problemas de aprendizagem, Boimare (2011) reforçou a questão
sobre os problemas da ensinagem como principal razão do fracasso escolar. Este
autor afirmou que todos os problemas de aprendizagem podem ser superados
desde que se faça uso de boa intervenção pedagógica e não descartou os
problemas de ordem física, biológica, neurológica ou psíquica como responsáveis
pelo baixo rendimento escolar, mas mostrou que, com as intervenções pensadas no
perfil do aluno, é possível uma aprendizagem mais qualitativa por meio da promoção
da interação entre a turma e participação nas aulas.
Boimare (2011) propôs as leituras para a sala de aula como forma de romper
as barreiras de reflexão encontradas nos alunos, por meio de discussões e debates
promovidos durante as leituras. Este autor contrapôs a leitura passiva adotada por
muitos pedagogos, gênero este que sugere uma leitura silenciosa, na qual o
professor lê e os alunos apenas ouvem sem poder fazer nenhum comentário nem
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mesmo ao término da mesma. Neste tipo de leitura os professores seguem a aula
passando outras atividades, fazendo com que os alunos abandonem as ideias
surgidas durante o texto. Ainda Boimare (2011) descreveu seus alunos de diversas
circunstâncias de aprendizagem, tratando dos problemas de aprendizagem em
alunos com problemas de ordem socioeconômicas, biológicas e neurológicas. Para
este autor, o aluno deve ser motivado a continuar aprendendo e para isso as aulas
não podem ser monótonas ou repetitivas. As discussões e debates em sala
estimulam o pensamento e a participação nas aulas para um aprendizado mais
reflexivo e efetivo.
Crianças em vulnerabilidade social também apresentam baixo rendimento
escolar devido à baixa autoestima, e esta acaba sendo o principal fator de falência
escolar em estudantes da rede pública de ensino. Os debates abertos em sala
conseguem envolver e atrair para a aula até mesmo aqueles que se consideravam
incapazes, desde que sejam estimulados e instigados pelos professores a participar.
Não cabem criticas ou interferência do professor indicando o certo e o errado, mas
sim o estímulo ao pensamento reflexivo (BOIMARE, 2011).
Crianças que vivem em contextos socioeconômicos muito diferentes e são
atendidos e tratados de forma a enfatizar as diferenças sociais, crianças que são
criadas dentro de um ambiente com baixa escolarização, crianças em situação de
vulnerabilidade social, podem apresentar as mesmas dificuldades de aprendizado ou
muito próxima da encontrada em alunos com deficiência intelectual, pois a forma
como são tratados afeta diretamente seu desenvolvimento e, por consequência, seu
desempenho escolar (SANTOS, 2012).
Sousa (2014) afirmou que os distúrbios de aprendizagens não são causados
por problemas socioeconômicos como a falta de oportunidade educacionale
acrescentou que o contexto familiar pode contribuir significativamente para o
agravamento ou redução dos seus efeitos.
O fracasso escolar pode estar ligado a problemas pessoais de ordem social.
Os problemas de aprendizagem afetam a vida familiar do sujeito afetando-o em
diversos ambientes. "A criança pode não aprender, assumindo o medo de conhecer
e de saber da família, ou respondendo à marginalização sócio-educativa"
(FERNÁNDEZ, 2008, p. 48).
Contudo, não é coerente pensar nos problemas da aprendizagem como
sendo unicamente de responsabilidade da família ou não haveria espaço no
12
mercado para os profissionais que estudam a neurociência, nem seria eficiente
deixar exclusivamente nas mãos de psicopedagogos, neurocientistas ignorando os
fatores sociais. Ao tratar dos problemas de aprendizagem devem ser trabalhados em
conjunto profissionais e familiares, mas sem deixar que a criança perca sua
identidade. A valorização do pensamento do educando é tão importante quanto a
participação dos familiares e as intervenções pedagógicas (FERNÁNDEZ, 2008).
Os problemas sociais que são frequentemente citados como responsáveis
pelo fracasso escolar, podem ser condição associada, mas não é única nem
definitiva. Os estudantes em situação de carência econômica podem aprender tanto
quanto qualquer outro. Para isso é necessário que receba a atenção e valorização
de si, sua cultura e sua criatividade, pois "onde o docente fala a linguagem da
criança, respeita suas aprendizagens [...] a alfabetizaçãoacontece (FERNÁNDEZ,
2008, p. 50) ".
Sampaio e Freitas (2014) alertaram para a necessidade de uma intervenção
pedagógica precoce e a importância do professor em seguir as orientações do
psicopedagogo em caso da criança ser diagnosticada e estar sob acompanhamento
de profissional autorizado. Outro fator observado é que os problemas de
aprendizagem não somem quando a criança sai da escola, mas tendem a ser
ignorados pela família que não percebem os comportamentos como algo relevante
para o desenvolvimento da criança. Alguns dos problemas relatados foram a
dificuldade para assumir compromissos, atrasos frequentes, esquecimentos ou
perda de objetos (SOUSA, 2014).
Fato importante sobre as crianças com problemas de aprendizagem é que
frequentemente são brilhantes, criativas e possuem uma inteligência média ou acima
da média, mas essas habilidades são observadas em outras áreas do conhecimento
que são menos valorizadas pela sociedade.
Há uma importante relação observada entre as crianças com fracasso escolar
e com a autoestima. Esses problemas de autoconceito estão presentes mais
frequentemente em crianças com distúrbios de aprendizagem (SOUSA, 2014).
A falta de motivação e estímulos nas áreas que apresentam grande
desempenho, afeta sua autoestima causando bloqueios e afetando outras áreas da
vida, influenciando seu comportamento e os relacionamentos sociais e familiares
(SMITH; STRICK, 2001).
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Educação Inclusiva
Um dos mais importantes documentos que norteiam a educação inclusiva, a
Declaração de Salamanca, (UNESCO, 1994) trouxe a perspectiva da inclusão de
alunos com as mais diversas dificuldades. Este documentoabordousobre a inclusão
de crianças com as deficiências desde as mais severas, mas também inclui as
crianças em situação de vulnerabilidade social e as que apresentam problemas de
aprendizagem. Foi esclarecido na Declaração de Salamanca que existe uma
importância muito grande e urgente em valorizar as crianças em todos os aspectos e
proporcionar um aprendizado qualitativo com inclusão das crianças.
A inclusão escolar não deve ser apenas a presença de uma criança com
necessidade educacional especial em uma sala de aula regular ou com outros de
mesma idade. Se não há interação, não há inclusão e, sem a inclusão, dificilmente
haverá aprendizado (MANTOAN, 1993).
Os debates sobre a inclusão e integração já vêm ocorrendo há mais de 40
anos, mas esse tempo não foi o bastante para que mudasse o comportamento da
população a esse respeito ou que formassem um número suficiente de professores
qualificados e preparados para lidar com essa realidade (SANTOS, 2012).
Os professores têm recebido orientações básicas durante o curso de
graduação para poderem fazer um trabalho de inclusão que deveria ir além de
apenas receber um aluno com necessidades especiais em sala de aula, mas que
não é suficiente, precisando buscar mais informações em cursos extras (DRAGO,
2012).
É importante salientar que não há um número suficiente de professores que
esteja preparado para promover a inclusão ou sequer para receber essa diversidade
encontrada em sala de aula (DRAGO, 2012).
Segundo Mantoan (1993), estar no meio não basta para se considerar
incluído nem realizar as mesmas tarefas é o mesmo que estar integrado ao grupo,
pois a integração pressupõe fazer parte, ser percebido e ter sua importância
reconhecida em um grupo. Para a inclusão acontecer de forma eficiente, é preciso
muito mais que admitir ou reconhecer a existência de crianças com necessidades
educacionais especiais. Reconhecer sua existência é apenas o primeiro passo para
respeitar suas singularidades, seja ou não esse um aluno com necessidades
educacionais especiais é necessário a inclusão.
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Existe uma discussão séria que separa os termos inclusão e integração,
tomando esse último como algo ultrapassado e contraprodutivo e colocando o
primeiro em evidência. Fala-se, hoje, muito na importância da inclusão para tornar o
sujeito apto a viver em sociedade. Nos discursos atuais, a integração remete ao ato
de aceitar a presença de uma pessoa com deficiência, possibilitando a
acessibilidade com a implementação de rampas para acesso dos que necessitam de
cadeiras de rodas, mas não o esforço do meio para recepcioná-lo e fazê-lo se sentir
parte da sociedade em que vive. Na inclusão, a exigência é de que o aluno conviva
e participe das atividades (HENRIQUES, 2012).
Drago (2012) nos fala da importância de um aprendizado pensado desde os
primeiros anos de vida e que venha integrado no cuidar e no educar das crianças de
zero a três anos, devendo esse ser bem estruturado, pois nessa fase se começa a
formar o perfil do cidadão, mas essas atitudes são diferentes do que é visto nas
escolas. Os exemplos que nos traz são da educação infantil, mas essa realidade
não fica apenas na primeira infância. Ainda é um problema da rede de ensino,
sobretudo de muitos professores que, uma vez ingressados no mercado de trabalho,
não veem motivos para estudar, pesquisar e se preparar para atender às diferenças,
pois se sentem desvalorizados em sua profissão.
Não se fala aqui de homogeneizar as crianças, pois não são e não devem ser
moldadas à forma da instituição de ensino, mas de tornar o ensino integrado no
âmbito de que a criança seja parte da turma, participando e não somente por estar
nela. O socializar das crianças tem a ver com torná-las seres sociáveis, aprendendo
a lidar com as diferenças e com aqueles que possuem necessidades educacionais
especiais.
O professor generalista ou o pedagogo, deve estar preparado para atender a
toda sua turma, incluindo aqueles que apresentam algum tipo de necessidade
educacional especial (NEE), sendo capaz de torná-los membros do grupo no qual
está inserindo por meio de atividades e atitudes que promovam a inclusão,
desprendendo maior atenção do professor, a fim de conseguir uma melhor interação
e desenvolvimento das habilidades, e preparando a criança para viver fora da
escola.
Essas crianças devem receber atenção e acompanhamento desdeo início da
infância, na pré-escola e, no ensino fundamental, se necessário, atendimentos
especializados devem ocorrer no horário oposto aoda escola regular sem prejuízo
15
de seu convívio e sua socialização, participando das atividades sempre que possível
e tendo seu desempenho escolar avaliado assim como os demais estudantes.
Nos documentos brasileiros sobre educação inclusiva, a Política Nacional da
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do MEC/SEESP, em
2008, incorporou a concepção de necessidades educacionais especiais como o
conjunto de necessidades específicas e redirecionouas matrículas nas escolas
regulares de todas as crianças com deficiências, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades e superdotação.
Dessa forma, foi proposta a reorganização da educação especialpela inclusão
destas crianças nas escolas regulares ao propor o atendimento educacional
especializado no contraturno escolar para os alunos com deficiências, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação para atender às
necessidades específicas do alunado. Essa mesma política não mencionou os
alunos com transtornosde aprendizagemcomo alunos da educação especial e,
portanto nãoestão incluídos no atendimento educacional especializado e éesta parte
do alunado que é o objetivo desta pesquisa.
A Pesquisa de Campo
Esta pesquisa teve como objetivos 1) identificar atitudes que facilitem o
processo de ensino aprendizagem e inclusão de crianças com transtornos de
aprendizagem e 2) identificar práticas usadas pelos professores de alunos com
transtornos de aprendizagem em diferentes escolas e apontar alguns desafios que
as escolas enfrentam.
A metodologia dessa pesquisa é baseada na abordagem qualitativa e como
instrumentos da pesquisa foram realizadas entrevistas com perguntas previamente
definidas.
A pesquisa foi realizada em três ambientes de ensino fundamental: uma
escola privada, localizada na Zona Sul, e duas escolas públicas estaduais, na Zona
Norte, sendo todas localizadas na cidade de São Paulo. A escola da rede privada
adota
metodologia de ensino Montessoriana.
As demais escolas são da rede
pública sendo que uma possui Atendimento Educacional Especializado e outra sem
esse recurso. A escolha destas escolas foi para que se pudesse comparar as
16
práticas e intervenções realizadas nas escolas com e sem recursos materiais e
humanos.
Como sujeitos da pesquisa foram selecionados e entrevistados os
coordenadores das escolas.
Primeiramente foi realizada uma visita em cada uma das três escolas para
um contato com o coordenador e solicitação de participação na pesquisa e a reposta
escrita às perguntas. Durante a visita, também houve conversas para que as
coordenadoras entrevistadas pudessem esclarecer pontos da entrevista e contribuir
para a pesquisa.
Elegeu-se a escola de modelo Montessoriano para a pesquisa por se ter
informações iniciais sobre boas práticas com crianças com transtornos de
aprendizagem.
As escolas públicas foram eleitas pela informação de que havia crianças
matriculadas com distúrbios de aprendizagem.
Para entendimento da pesquisa segue esclarecimento sobre a escola
Montessoriana.
Escola Montessoriana
Maria Montessori foi pioneira do curso de medicina de sua época, início do
século XX, com especialização na área da psiquiatria. Em suas pesquisas,
constatou que a importância do brincar estava presente independentemente do nível
de afetamento intelectual que a criança apresentasse. A partir desse estudo foi
estudar pedagogia para poder entender melhor o desenvolvimento infantil.
Montessori passou a trabalhar em uma escola de educação especial para crianças
com deficiência intelectual e a dedicar-se à educação dessas crianças. Por meio de
suas experiências e observações, buscou as formas mais eficazes para ensinar as
crianças com intuito de desenvolver independência, autonomia e autoconfiança.
O Ensino Montessoriano
Montessori abriu a “Escola Bambini” em 1907, uma instituição de ensino
equipada para atender as necessidades das crianças, onde tudo era adaptado,
desde a mobília, os brinquedos, a arquitetura do lugar, tudo voltado para o
17
desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade (SILVA, 2011). Dentro deste
contexto ela equilibrava liberdade com disciplina e esta não era imposta, mas um
meio para merecimento de sua liberdade na realização das tarefas propostas. Nos
anos que se seguiram foi ganhando força e abrindo novas filiais. Logo seu método
tornou-se modelo para outras instituições mostrando como resolver problemas
pedagógicos (RÖHRS 2010).
O foco principal do método montessoriano é a importância dada ao
desenvolvimento interno e externo da criança de forma a se complementarem. Para
Montessori, as crianças necessitam de um ambiente adequado para que possam
viver e aprender, o que nos remete na atualidade ao conceito de cuidar e educar,
presentes no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RÖHRS,
2010).
As perguntas foram elaboradas para se atender aos objetivos propostos:
identificar atitudes que fazem a diferença no ensino e inclusão de alunoscom
transtornos de aprendizagem; conhecer práticas usadas pelos professores em
diferentes escolas e identificar alguns dos desafios. Dessa forma elaborou-se 6
perguntas.
Primeiramente perguntou-se quais são os problemas de aprendizagem que
mais afetam os alunos do ensino fundamental, na experiência dos três
coordenadores.
Como
resposta
fonoaudiologia, pois
a
registrou-se
dificuldade
dificultamaprendizagem da escrita; a
os
seguintesproblemas:
na
fala
e
falhas
necessidade
na
de
pronuncia
desorganização familiar, brigas entre pais,
abandonos e morte dos pai; do sistema de escrita, compreensão de texto e
matemática. Foi ainda, apontado por coordenadora da escola montessoriana,
problemas de processamento visual ou auditivo, baixa visão ou baixa audição que
passam despercebidas nos anos iniciais e as questões atencionais e de fundo
neurológico e as dificuldades emocionais como mais frequentes.
Na segunda pergunta o objetivo foi identificar se há alunos com necessidades
educacionais especiais ou que apresentam algum tipo de dificuldade de
aprendizagem, e se as coordenadoras identificam diferenças entre essas
denominações. Como resposta obteve-se: na escola montessoriana há alunos com
necessidades educacionais especiais, Síndromes, Transtorno do Espectro do
Autista, Transtornos Globais do Desenvolvimento, com processamento auditivo
18
alterado ecom problemas de aprendizagem em diversos níveis de afetamento desde
o mais leve ao mais severo. Nas escolas públicas identificou-se alunos com Dislexia,
Discalculia, Dislalia, síndrome de Down, Transtorno Global de Desenvolvimento,
autismo leve e deficiência intelectual e casos leves de Transtorno de Déficit de
Atenção.
Na terceira pergunta pesquisou-se sobre a metodologia de ensino para
crianças com transtornos de aprendizagem epara alunos com necessidades
educacionais especiais. Registrou-se que não há metodologia específica. Os alunos
com transtornos de aprendizagem são encaminhados para a recuperação paralela e
contínua dentro da proposta da Secretaria de Educação pelo projeto do Ler e
Escrever. Já na escola montessoriana há atenção às necessidades educacionais
especiais e possibilitam adequações curriculares com mais facilidade.
O objetivo da quarta pergunta foi identificar as relações dos alunos com
dificuldades de aprendizagem e com necessidades educacionais especiais com
todos os alunos. Quando a criança não é agressiva com os colegas, a relação é
boa, harmoniosa, sem bullying e quando o ambiente físico e emocional é bem
preparado não acontecem discriminações gratuitas.
Sobre o processo de inclusão foi perguntado a seguir e como resposta
registrou-se que a atitude da professora é importante e reflete no comportamento
das crianças e que os alunos com necessidades especiais participam de todas as
atividades e rotinas da escola e sala de aula e a escola não pode excluir.
A última pergunta teve por objetivo identificar os desafios da escola.
Registrou-se desde a falta de preparo das professoras e de interesse em se
preparar até a escola que conta com sala de recursos. Formar equipe, manter um
equilíbrio financeiro e encontrar materiais de qualidade a preço justo são outros
desafios apontados, bem como o desconhecimento do diagnóstico dos alunos.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Nas escolas pesquisadas, entre os principais problemas relatados que mais
afetam a aprendizagem foi mencionado a família, em primeiro plano, como fator
primordial no desenvolvimento da criança, tanto de crianças com transtornos de
aprendizagem ou aquelas que apresentam alguma alteração neurobiológica quanto
as que não apresentam nenhum problemas de ordem física ou biológica..
19
Os fatores que afetam a aprendizagem dessas crianças com algum tipo de
distúrbio, transtorno ou síndrome, são reconhecidos pelas professoras como
importantes e responsáveis por algum prejuízo na aprendizagem, mas são pouco
citados, algumas vezes por não possuírem um diagnóstico médico, outras pelo fato
de que a criança que apresenta um laudo necessite de
um acompanhamento
profissional especializado que deve auxiliar a professora nas práticas escolares.
Chamat (2008) chamou a atenção para as políticas públicas e afirmou que a
presença de um professor auxiliar é fundamental para a aplicação de intervenções
apropriadas assim como para manter a atenção de que os alunos precisam para
uma inclusão mais qualitativa
Com relação ao conhecimento dos professores sobre a diferença entre as
crianças com transtornos de aprendizagem, e com necessidades educacionais
especiais, e quais são essas crianças, foi identificado que, esses professores
entendem a diferença e trabalham de acordo com o que está previsto nas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica. Nas escolas foram encontrados
diversos tipos de problemas que afetam a aprendizagem. Em uma escola pública
que não oferece atendimento especializado é menor a incidência de alunos com
maior comprometimento, nesta foram percebidas a presença de crianças com os
transtornos de aprendizagem: dislalia, discalculia, DDA, TDAH. Em uma escola da
rede pública equipada com sala de recursos psicopedagógicos, o quadro mudou,
pois com possibilidades de atendimento educacional apropriado crianças com
deficiência intelectual, com Síndrome de Down e com Transtorno do Espectro do
Autista (TEA) com grau de afetamento leve. Nesta escola também foram observados
problemas de aprendizagem relacionados com questões familiares e ambientais.
Essas crianças recebem auxílio de reforço escolar ministrado por outros professores
fora do horário de aula que está matriculado. Situação diferente foi encontrada na
escola montessoriana com grande diversidade de crianças com necessidades
educacionais especiais como as Síndromes de Down, de Tourette, de Sotos, TEA,
TGD, deficiências intelectuais das mais leves às mais severas, cadeirantes, crianças
com problema sensorial de baixa audição e com os transtornos de aprendizagem
como: dislexia, discalculia, TDA, TDAH. Esta escola trabalha com o método baseado
no modelo de Maria Montessori, que faz intervenções pedagógicas um a um para
todos os estudantes. Cada aluno recebe um atendimento individualizado e focado.
20
Quanto às metodologias usadas, as escolas públicas usam o método de
leitura global e sócio-construtivismo pelo projeto do Ler e Escrever de acordo com a
Secretaria da Educação Em uma escola pública que não possui sala de atendimento
especializado não há uma metodologia clara. A professora procura fazer
adequações nos conteúdos e as intervenções pedagógicas dentro da proposta do
Ler e Escrever. Na escola que possui sala de recursos oferece atendimento
especializado para as crianças com necessidades educativas especiais para as
crianças com direito ao AEE, e são oferecidas aulas de reforço para auxiliar as
criança com dificuldades de aprendizagem, mas a metodologia não tem variação "A
inclusão significa promover o crescimento, enquanto a promoção automática
significa a exclusão do sujeito como aprendiz (CHAMAT, 2008, p. 19)".
Embora as salas de recursos estejam presentes, essas crianças não têm
direito ao atendimento educacional especializado, logo os professores, que são os
mesmos das salas regulares preparam o reforço escolar baseados no Programa Ler
e Escrever. Esta proposta de ensino, inspirada no método de leitura global e no
sócioconstrutivismo é eficiente para crianças que não apresentam nenhum
comprometimento, porém as crianças com problemas de aprendizagem necessitam
de adequações, não no currículo reduzindo o conteúdo, pois privará essas crianças
do conhecimento ao qual elas têm direito, mas na metodologia, mudando a forma
como o mesmo conteúdo é ensinado (CAST, 2008).
Nas salas montessorianas, existe flexibilidade no currículo, respeitando a
proposta de ensino, mas o mais importante é o preparo do professor e a variedade
de materiais permitindo variações nas intervenções de acordo com a aprendizagem
apresentada pelo aluno.
Os aspectos da socialização ou problemas de socialização parecem passar
despercebidos nas escolas em todos os níveis. Nas escolas pesquisadas, duas das
coordenadoras disseram não notar nenhuma descriminação com relação a essas
crianças nem problemas de autoestima. Essas escolas são as que recebem com
maior frequência alunos com necessidades educacionais especiais.
Ao ser questionado sobre o processo de inclusão, a resposta obtida foi de que
"ocorre normalmente, em geral, com algumas exceções, quando a professora não
ajuda". Muitas vezes o perigo dessa discriminação surge a partir do próprio
professor que faz afirmações negativas com relação a aprendizagem do aluno e,
mesmo que de forma inconsciente, prejudicam a autoestima da criança com
21
problemas de aprendizagem, essas afirmações passam a compor as falas das
demais crianças. Problema esse que não é enfrentado pelas crianças que possuem
uma deficiência mais visível, pois o respeito recebido do professor é compartilhado
pelos demais alunos da sala, o que foi observado em outra escola onde os alunos
com necessidades especiais podem até participar de todas as atividades e rotinas
da escola e sala de aula, inclusive a disciplina.
Uma situação percebida nas escolas é de que as crianças não praticam
bullying contra outras crianças que apresentam problemas de aprendizagem ou
comportamental, a menos que o comportamento, como agressividade ou os gritos
agudos na sala de aula, prejudique diretamente o grupo. Para evitar esse tipo de
situação é imprescindível que os professores fiquem atentos aos próprios atos. Uma
atitude preconceituosa do professor ensina preconceito aos alunos.
O principal desafio da escola é promover a formação continuada dentro dessa
proposta inclusiva, a qual é dever do coordenador pedagógico para estimular o
professor na busca por conhecimentos de intervenções a fim de adequá-las às
necessidades dos alunos com distúrbios de aprendizagem e com necessidades
educacionais especiais.
CONSIDERAÇÕES
Praticar inclusão
com sucesso depende de uma série de fatores
concomitantes tais como: atitude do educador,
da implementação das políticas
públicas, recursos financeiros, humanos, materiais e pedagógicos, de acessibilidade
e das atitudes das famílias
A atitude do educador é fator primordial para o sucesso da inclusão de alunos
com transtornos de aprendizagem.
A família é tão importante nesse processo que não depende da posição
socioeconômica, pois mesmo nas casas com pais que tenham um grau de instrução
mais elevado e poder aquisitivo melhor, podem ser encontradas crianças com baixo
rendimento escolar. Neste caso, trata-se da autoestima da criança e de problemas
de ordem emocional, ou seja fatores externos, ambientais, que afetam a criança.
Dentre as habilidades mais prejudicadas a mais afetada é a capacidade de
reconhecimento dos códigos e interpretação do que vêem. A incapacidade de
22
compreender o sistema de escrita é prejudicial para diversas outras disciplinas que
exijam esta habilidade, inclusive na matemática.
Os alunos podem ser muito bons com cálculos, mas se não aprendem a
interpretar o que lêem não conseguem realizar as atividades propostas. O
equivalente ao trabalho realizado nas salas de recursos pedagógicos, encontrado
nas escolas públicas para crianças com necessidades educacionais especiais são
as aulas regulares na escola montessoriana. O resultado disso é um ensino de
qualidade para todas as crianças. Com o ensino individualizado e o oferecimento de
conteúdos pedagógicos são favorecidas as crianças com e sem comprometimento
neurobiológico.
É necessário que se tenha uma atenção maior às crianças com transtornos
ou problemas de aprendizagem, pois elas podem não ser notadas pelos
professores, mas frequentemente sofrem uma descriminação silenciosa. Ao
entender que o colega possui uma deficiência, as crianças passam a respeitá-lo e
procuram ajudá-lo a se integrar ao grupo. Dessa forma, o trabalho de inclusão deve
ir além da implementação de salas de recursos, pois os mesmos devem estar
distribuídos por toda a escola facilitando o acesso das crianças ao conhecimento e
tornando a inclusão verdadeira.
A redução do número de alunos por turma pode favorecer a inclusão, pois
permitirá que o professor conheça melhor cada aluno e dê atenção necessária a
todos além de permitir que percebam qualquer atitude discriminatória e façam as
intervenções no momento oportuno, quando e onde se fizerem necessárias.
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