intervenções pedagógicas em crianças com transtornos
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INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS EM CRIANÇAS COM TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM: UM DESAFIO NO ENSINO FUNDAMENTAL Silvia Veiga1, Maria Aparecida Cormedi2 1 Graduanda em Pedagogia da Faculdade Método de São Paulo. Doutora em Educação, Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento e professora da Faculdade Método de São Paulo. 2 RESUMO Os frequentes debates acerca da inclusão escolar de crianças com transtornos de aprendizagem apontam exemplos de sucesso e, também, relatam as dificuldades e os desafios enfrentados pelos professores da rede regular de ensino. Esta pesquisa foi realizada a fim de identificar práticas usadas pelos professores de alunos com transtornos de aprendizagem em diferentes escolas e apontar alguns desafios enfrentados com alunos com dislexia, discalculia, transtorno de déficit de atenção com e sem hiperatividade e os aspectos sociais e ambientais que podem interferir na aprendizagem ou que são responsáveis pelo fracasso escolar. Foram pesquisadas três escolas da rede regular de ensino, sendo uma delas pertencente à rede privada com metodologia de ensino Montessoriana. As demais escolas são da rede pública sendo que apenas uma possui Atendimento Educacional Especializado e outra sem esse recurso. Com a escolha dessas escolas foi possível comparar as práticas e intervenções realizadas nas escolas com e sem recursos materiais e humanos. Crianças com problemas de aprendizagem necessitam de adequações, não no currículo reduzindo o conteúdo, pois privará essas crianças do conhecimento ao qual elas têm direito, mas na metodologia, mudando a forma como o mesmo conteúdo é ensinado. Palavras-chave: Dislexia. Discalculia. TDAH. Inclusão escolar. Summary The frequent resources about inclusion education for children with learning disorder indicate examples of success and also describe difficulties and challenges which teachers have been facing in the regular school. The objective of this research was to identify the practices used by teachers with students with learning disorder in different schools and point out some challenges faced by teachers learning students with dyslexia, dyscalculia, deficit of attention, hyperactivity as well as to identify social and environmental aspects that can interfere in learning or can be responsible for school failure. This research was done in three regular schools: one of them was from the private school with Montessory methodology. The others schools were from the regular public system and only one of them had special learning support.By selection of these schools was possible to compare practices and interventions with or without human and material resources. Children with 2 learning difficulties don´t need content of curriculum reduced which it will deprive these children's knowledge and which they have the right, but they need adjustments in the methodology, changing the way the same content is taught need. Key-word: Dyslexia. Dyscalculia. ADHD. Inclusion Education. INTRODUÇÃO A escolha do tema e principalmente do conteúdo de estudo desta pesquisa teve inicio durante os estágios de observação e participação nas salas de alfabetização ao perceber a diversidade de alunos com dificuldades de aprendizagem encontrada nessas salas. Com as classes heterogêneas e a necessidade da inclusão escolar, aumenta o desafio dos professores que precisam focar no aprendizado da turma e lidar com as dificuldades específicas dos alunos decorrentes no dia a dia da sala de aula. Os seguintes documentos oficiais atuais do Brasil: Política de educação Inclusiva de 2008; Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 e LDB (1996) discorrem sobre a inclusão de alunos com deficiências, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação, mas não mencionam aqueles com problemas de aprendizagem de ordem neurológica, social e ambiental, e que necessitam, também, de atendimento educacional especializado. Suas dificuldades surgiram de situações socioeconômicas, afetivas, motivacionais e de insuficiência de competências que culminaram em prejuízos acadêmicos e, consequentemente, no trabalho. Esta pesquisa teve como objetivo 1) identificar atitudes que facilitem o processo de ensino aprendizagem e inclusão de crianças com transtornos de aprendizagem e 2) identificar práticas usadas pelos professores de alunos com transtornos de aprendizagem em diferentes escolas e apontar alguns desafios que as escolas enfrentam. Neste trabalho, ao abordarmos a questão da aprendizagem, foram levantados os principais desafios e temores apresentados pelos professores da rede regular de ensino. Ao apresentar as características dos transtornos de aprendizagem – TA –, discutimos sobre Dislexia, Discalculia e Transtorno de Déficit de Atenção com e sem Hiperatividade, pois se tratam de problemas reais que trazem grandes prejuízos para as crianças desde seu desempenho escolar até sua interação com o grupo. 3 Os transtornos que afetam a vida escolar As crianças na idade entre os três e cinco anos, ainda não demonstram dificuldades de aprendizagem de forma acentuada e sua interação com o outro está em processo de desenvolvimento. É nos anos que se seguem com o processo de escolarização, no ciclo I do Ensino Fundamental, que se observam as dificuldades de aprendizagem. Durante o período de escolarização, especialmente entre os sete e os nove anos de idade, são observadas com maior frequência as dificuldades de interação social, linguagem e de aprendizagem. Essas dificuldades são apresentadas por meio do baixo rendimento escolar e algumas vezes podem vir acompanhadas da indisciplina e comportamentos exacerbados, como gritar, correr pela sala, brigar, que são inapropriados dentro do contexto escolar. O fracasso escolar pode estar presente ainda por meio da inibição excessiva e falta de proatividade ou de atividade. As crianças que experimentam o fracasso escolar, já nos primeiros anos do ensino fundamental, tendem a ficar desmotivadas e com autoestima baixa o que afetará o desempenho nos anos seguintes (PHELAN, 2005). O professor deve ficar atento quanto à frequência dessas incidências e ao observar um comportamento extremamente exacerbado de determinado aluno, podendo indicá-lo para avaliação com profissional do atendimento educacional especializado, que poderá pedir outras medidas de acompanhamento (PHELAN, 2005). Entre os transtornos que mais comumente tem sido observado nas escolas estão o Transtornos de Aprendizagem (APA, 1994) que inclui Transtorno do Déficit de Atenção (TDA) Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Dislexia, Discalculia, Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Com menor frequência nas escolas ouve-se falar de Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) que aparecem muito ligados à indisciplina. Transtornos de Aprendizagem Os distúrbios de aprendizagem têm sido um desafio interessante para os professores e pedagogos que estão preocupados com o conteúdo aprendido por seus alunos. Trata-se de um ramo amplamente explorado pela neurociência e pela psicopedagogia, e pouco explorado no âmbito da pedagogia, e os pedagogos são ou 4 deveriam ser os principais interessados no tema, pois são os que mais convivem com essa clientela em sala de aula e precisam buscar mais conhecimentos sobre o que e quais são os distúrbios, transtornos ou problemas que afetam a aprendizagem, quais as principais características e como lidar com eles (BOIMARE, 2011). Pesquisas apontaram como pertencente aos problemas de aprendizagem, dificuldades como Hiperlexia, Altas Habilidades/Superdotação e a Síndrome de Asperger, mas neste trabalho serão apresentados apenas alguns dos mais frequentes citados nas escolas como principais responsáveis pelo fracasso escolar. Os problemas de aprendizagem não se referem a um distúrbio específico, mas a um conjunto de fatores que levam ao baixo rendimento escolar e raramente pode ser atribuído a um único fator. Além disso, os transtornos de aprendizagem podem ser agrupados por níveis de gravidade, tornando difícil encontrar pontos em comum entre os estudantes afetados, o que faz com que identificação do distúrbio de aprendizagem seja ainda mais delicada (SMITH; STRICH, 2001). Para o DSM-IV - manual estatístico de doenças mentais - (APA, 1994), os transtornos de aprendizagem somente são considerados mediante critérios de avaliação que descartam os problemas de aprendizagem em indivíduos com algum outro transtorno ou déficit seja cognitivo ou sensorial, podendo ser encontrado como comorbidade, quando transtornos ou síndromes, acontecem simultaneamente. Serão compreendidas como problemas de aprendizagem quando não pode ser explicado por outro transtorno, distúrbio ou déficit sensorial associado. Podem acontecer três tipos de transtornos específicos: o Transtorno da Leitura, o Transtorno da Matemática e o Transtorno da Expressão Escrita, Dislexia, Discalculia e Disgrafia.(SOUSA, 2014). Os distúrbios de aprendizagem são aqueles que afetam crianças com inteligência média ou acima da média. É uma desordem neurológica que afeta o modo como a pessoa aprende, recebe ou processa a informação recebida e a pessoa levará pela vida. Distúrbios de aprendizagem não podem ser confundidos com baixa inteligência. Outro aspecto dos distúrbios de aprendizagem a serem citados como TDAH, Autismo ou deficiências sensoriais como os que afetam a visão e a audição ou distúrbios emocionais. Embora esses fatores possam estar presentes em casos de pessoas com problemas de aprendizagem, pode tratar-se uma comorbidade. 5 Problemas neurológicos, anóxia, hemorragias cerebrais, lesões no cérebro ocorrido na primeira infância, meningite, desnutrição e exposição às substâncias químicas, são fatores responsáveis por muitos alunos com problemas de aprendizagem. Complicações no parto e acidentes que causaram privações momentâneas de oxigênio no cérebro são situações que causam danos irreversíveis, podendo deixar sequelas diversas, entre as quais, os distúrbios ou transtornos de aprendizagem (SMITH; STRCK, 2001). Os fatores sociais, ambientais e familiares são decisivos no desenvolvimento dessas crianças e na sua aprendizagem. A influência do meio sobre o sujeito é grande e os problemas de aprendizagem podem ser reduzidos significativamente com intervenção e apoio em conjunto, de pais e professores (SMITH; STRICK, 2001). Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH e DDA. TDAH é um transtorno que se apresenta de três formas, sendo conhecido por Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade, chamado de TDAH. Phelan (2005) referiu sobre os predominantemente desatentos ou TDA, sem o H, versão mais comumente encontrada em meninas que também são chamadas de adoráveis lunáticas, pois apesar da dificuldade de prestar atenção, normalmente tinham um comportamento dócil, meigo e poucas evidências de problemas comportamentais. O segundo tipo seria predominantemente hiperativo e ou impulsivo, este, com predominância masculina, marcada pela agitação e os problemas de comportamento que um garoto hiperativo pode gerar na escola, em casa e, futuramente, no ambiente de trabalho. Há ainda o tipo combinado, com equivalente em desatenção e hiperatividade. O termo originalmente usado era TDA aplicado no DSM-III (Manual Estatístico das Doenças Mentais, terceira edição) e alterado no DSM-IV para TDAH, sempre especificando predomínio de desatenção ou hiperatividade e impulsividade ou ainda do tipo combinado. Para Oliver (2011) o DDA, Desordem de Déficit de Atenção, é uma condição semelhante ao TDAH, com as mesmas características, mas que pode ser tratado com intervenção pedagógica ou psicopedagogica por meio de jogos que estimulem a atenção e não poderia ser confundido com o TDAH que trata-se de uma patologia e necessita de medicação e acompanhamento junto a médico responsável. Contudo, 6 trata-se de uma forma mais branda do próprio TDAH. A sigla DDA é mais comumente usada no idioma inglês. Phelan (2005) afirmou que, para ser diagnosticado com TDA, um indivíduo, seja criança ou adulto, com quaisquer dos tipos apresentados, será necessário que as evidências comportamentais causem problemas sérios simultaneamente nos diversos contextos da vida dessas pessoas com o distúrbio. Ou seja, devem apresentar os mesmo tipos de problemas em ambiente familiar, em casa e na escola ou em casa e no trabalho quando tratar-se de um adulto, e esse comportamento deve interferir significativamente na sua capacidade funcional nos diversos ambientes. A frequência e a gravidade da desatenção, hiperatividade ou impulsividade devem ter caráter extraordinário quando comparadas a outras crianças da mesma idade. Os sintomas do TDA/TDAH devem estar presentes antes dos sete anos mesmo que não tenha sido diagnosticado e o comportamento observado deve persistir por mais de 6 meses consecutivos, mesmo que o indivíduo não tenha sido diagnosticado na infância. O TDA do tipo desatento é mais comum em meninas ainda que possa ser observado também em meninos. Estes alunos tendem a ser extremamente educados e podem passar despercebidos na escola por não apresentar problemas significativos. Geralmente mostram baixo rendimento escolar, dificuldade para concluir as tarefas pedidas pelo professor, frequentemente perdem objetos como lápis, borracha, caderno, entre outros itens. Podem apresentar quociente intelectual (QI) elevado, mas tendem a ter notas baixas na escola devido à desatenção. Oliver (2011) apresenta uma lista de sintomas relatados nos seus atendimentos que melhor descrevem as crianças com DDA. 1 Parece não ouvir ou não entender o que ouve. 2 Não consegue terminar uma tarefa, inicia uma tarefa e logo passa para outra, sem terminar nada do que começa. 3 Tem dificuldades em seguir regras, esperar sua vez no grupo. Não lê nem ouve uma pergunta antes de respondê-la. 4 Não consegue brincar sozinho e, em grupo, pode tornar-se agressivo. 5 Perde ou esconde materiais e instrumentos importantes para a realização das tarefas. 7 6 Não mantém amizades por muito tempo ou não chega a iniciálas. 7 Tem dificuldades em aceitar a perda (em jogos, brincadeiras etc.) e não consegue pensar em longo prazo. 8 Durante os primeiros anos escolares, não consegue permanecer ocupado com sua tarefa por, ao menos, uma hora. 9 Pode passar horas diante de uma tarefa sem conseguir completá-la. 10 Distrai-se com qualquer acontecimento alheio às suas atividades. Para esta autora a criança ou adolescente que apresentar pelo menos oito das características citadas podem ter DDA. Em sala de aula, a criança com DDA pode se dispersar e não conseguir completar a tarefa. Nesse caso, é importante manter esse aluno por perto para garantir o avanço nas atividades enquanto ele não recebe apoio psicológico que lhe é necessário para manter-se ativo (PHELAN, 2005). Para Oliver (2011) e Chamat (2008) As crianças com TDAH/DDA devem receber acompanhamento com psicopedagogo e em casos mais graves há necessidade de tratamento medicamentoso. Oliver ainda fala da importância de uma intervenção com auxilio de jogos como xadrez para estimular a atenção. Dislexia A dislexia é uma desordem neurobiológica que afeta no cérebro a capacidade de reconhecimento de sinais gráficos provocando alterações na aquisição da leitura e escrita. O indivíduo disléxico não identifica sinais gráficos, letras ou códigos. Segundo Oliver (2011), a dislexia congênita ou inata é causada por dano cerebral e uma pessoa destra com dislexia, apresenta dano no hemisfério esquerdo do cérebro. A troca de letras ou inversão das mesmas, não são características exclusivas da dislexia. Outros distúrbios podem ser citados como tendo em sua característica a troca de letras (disgrafia, disortografia). Quando se é percebido a dificuldade na pronúncia, na fala, na expressão oral, em crianças com idade superior a 5 anos, deve-se procurar um profissional, o fonoaudiólogo, para tentar sanar ou 8 reduzir o impacto do problema o quanto antes, pois este refletirá na alfabetização da criança no futuro. É mais comum que os pais sejam orientados a levar seus filhos em especialistas quando já estão no meio do 2ª ano e o professor observou a falta de avanço na aprendizagem de leitura e de escrita (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2007). Muitas crianças com problemas na fala desenvolvem uma dificuldade na aprendizagem principalmente da leitura e da escrita, mantendo seu cognitivo intacto e mostrando desempenho em atividades cuja resposta não seja por meio da escrita (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2007). Por esse motivo, para Oliver (2011. p. 50): "Não há necessidade de que todos tenham cargos que ocupem a escrita e leitura. É possível esse tipo de disléxico sobressair-se muito bem em artes e esportes, e é este o caminho mais acertado". A fala é o primeiro meio de aprendizado da língua oral e, sem ela, o ensino da leitura e da escrita fica prejudicado. Se uma criança fala “pato” ao invés de “prato” ou fala “tata” ao invés de “batata” ela escreverá da mesma forma. O professor deve tomar conhecimento da fala das crianças antes de tirar suas conclusões ou simplesmente marcar errado na escrita. Em casos severos, nos quais não for possível o professor ajudar o aluno a desenvolver a fala correta para promover um aprendizado de leitura e de escrita convencional, será aconselhável que alfabetize essa criança por meio de memorização, método esse que somente deve ser levado em consideração depois de o aluno iniciar acompanhamento fonoaudiológico ou de recusa dos pais em tratar a dificuldade do filho com profissional autorizado (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2007). Quanto às intervenções pedagógicas, para Oliver (2011, p. 50), o ideal seria o ensino de artes e a aplicação de Arteterapia, pois "[...] o disléxico não apresenta nenhuma limitação que justifique adaptar o sistema existente a ele". A alfabetização pelo método fonético é muito eficiente para auxiliar na aprendizagem de crianças com dislexia ou com dificuldades na linguagem que causam atraso no aprendizado escolar da escrita, além de auxiliar na correção da fala para crianças que não têm a pronúncia correta das palavras, seja por malformação da estrutura física responsável pela fala, seja por dificuldade cognitiva ou por atraso no aprendizado causado por convívio com adultos falantes que não foram alfabetizados adequadamente em nossa língua. O método fônico ou fonético é 9 indicado para alfabetização de crianças disléxicas e também de linguagem provenientes de outras culturas (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2007). Discalculia Para a Chamat (2008) a Discalculia é uma incapacidade para raciocinar que pode ser proveniente de causa orgânica, cognitiva ou emocional. Este transtorno está previsto no DSM-IV(APA, 1994) atualmente como parte do Learning Disorder Transtorno de Aprendizagem - juntamente com Dislexia, DDA e TDAH que estão descritos neste trabalho. Dentre os transtornos de aprendizagem é importante lembrar que a Discalculia que vem sendo negligenciada, especialmente nas escolas da rede pública de ensino onde pouco ou nada tem sido feito para mudar essa visão. Bernardi e Stobäus (2011) apontou que se tem investido fortemente em alfabetização e letramento das crianças até oito anos, e ressaltou também, que as políticas públicas têm investido esforços para que todos sejam alfabetizados na idade própria. No entanto, Almeida (2006) em pesquisa sobre o aprendizado de matemática apontou um baixo rendimento nesta área menos de 6% dos alunos. Estes demonstraram compreensão da matemática, porém mais de 67% dos alunos demonstraram índices abaixo do esperado para o nível de escolaridade nesta disciplina. Ainda que por negligência ou falta de informação por parte dos professores, apenas 5% dos alunos terminam o ensino fundamental compreendendo o conteúdo de matemática. Como agravamento dessa situação, Bernardi e Stobäus (2011, p 48) afirmaram que "muitos professores trabalham de forma tradicional, não utilizando recursos e estratégias adequadas à aquisição das habilidades de matemática". Embora o número de alunos com dificuldades de matemática seja grande, não se pode atribuir o fracasso na aprendizagem de matemática exclusivamente à Discalculia, pois "alguns educadores se sentem pouco competentes para desenvolver uma intervenção adequada" (BERNARDI; STOBÄUS, 2011, p. 48). Chamat (2008) relatou pequenas diferenciações entre discalculia e acalculia e apresenta sugestões de intervenções para o ensino de matemática ficando sempre em torno do concreto e da aplicação jogos que estimulem o raciocínio. Esta autora afirmou que as atividades devem despertar o interesse do aluno e procurar iniciar 10 sempre da forma mais básica um meio para desenvolver o prazer pela atividade, uma opção trazida pela autora é iniciar com um jogo de dominó de figuras geométricas, avançando para o jogo regular e somente depois de perceber o aprendizado passar para o jogo em adição. O ensino deve seguir a ordem partindo do elementar e avançando de forma gradual para subtração, multiplicação e por ultimo divisão. Chamat apontou que o reforço positivo é a melhor intervenção para a criança com esse tipo de transtorno de aprendizado, tendo em vista que a autoestima é fundamental no desenvolvimento da criança. Para Maria Montessori (RÖHRS, 2010) a questão do objeto concreto no aprendizado da matemática foi resolvida com a criação do material dourado, blocos confeccionados em madeira com pequenas repartições que auxiliam na aprendizagem da matemática. Problemas de Aprendizagem ou Problemas de Ensinagem É compreensível que muitos profissionais e principalmente professores tenham dificuldade de lidar com alunos com as características citadas, mas não seriam estes outros exemplos de problemas de ensinagem? É correto afirmar que por tratar-se de um assunto mais complexo, esses alunos representam problemas para unidades de ensino por motivos variados, talvez mais por problemas de socialização que de aprendizagem em si. Sobre os problemas de aprendizagem, Boimare (2011) reforçou a questão sobre os problemas da ensinagem como principal razão do fracasso escolar. Este autor afirmou que todos os problemas de aprendizagem podem ser superados desde que se faça uso de boa intervenção pedagógica e não descartou os problemas de ordem física, biológica, neurológica ou psíquica como responsáveis pelo baixo rendimento escolar, mas mostrou que, com as intervenções pensadas no perfil do aluno, é possível uma aprendizagem mais qualitativa por meio da promoção da interação entre a turma e participação nas aulas. Boimare (2011) propôs as leituras para a sala de aula como forma de romper as barreiras de reflexão encontradas nos alunos, por meio de discussões e debates promovidos durante as leituras. Este autor contrapôs a leitura passiva adotada por muitos pedagogos, gênero este que sugere uma leitura silenciosa, na qual o professor lê e os alunos apenas ouvem sem poder fazer nenhum comentário nem 11 mesmo ao término da mesma. Neste tipo de leitura os professores seguem a aula passando outras atividades, fazendo com que os alunos abandonem as ideias surgidas durante o texto. Ainda Boimare (2011) descreveu seus alunos de diversas circunstâncias de aprendizagem, tratando dos problemas de aprendizagem em alunos com problemas de ordem socioeconômicas, biológicas e neurológicas. Para este autor, o aluno deve ser motivado a continuar aprendendo e para isso as aulas não podem ser monótonas ou repetitivas. As discussões e debates em sala estimulam o pensamento e a participação nas aulas para um aprendizado mais reflexivo e efetivo. Crianças em vulnerabilidade social também apresentam baixo rendimento escolar devido à baixa autoestima, e esta acaba sendo o principal fator de falência escolar em estudantes da rede pública de ensino. Os debates abertos em sala conseguem envolver e atrair para a aula até mesmo aqueles que se consideravam incapazes, desde que sejam estimulados e instigados pelos professores a participar. Não cabem criticas ou interferência do professor indicando o certo e o errado, mas sim o estímulo ao pensamento reflexivo (BOIMARE, 2011). Crianças que vivem em contextos socioeconômicos muito diferentes e são atendidos e tratados de forma a enfatizar as diferenças sociais, crianças que são criadas dentro de um ambiente com baixa escolarização, crianças em situação de vulnerabilidade social, podem apresentar as mesmas dificuldades de aprendizado ou muito próxima da encontrada em alunos com deficiência intelectual, pois a forma como são tratados afeta diretamente seu desenvolvimento e, por consequência, seu desempenho escolar (SANTOS, 2012). Sousa (2014) afirmou que os distúrbios de aprendizagens não são causados por problemas socioeconômicos como a falta de oportunidade educacionale acrescentou que o contexto familiar pode contribuir significativamente para o agravamento ou redução dos seus efeitos. O fracasso escolar pode estar ligado a problemas pessoais de ordem social. Os problemas de aprendizagem afetam a vida familiar do sujeito afetando-o em diversos ambientes. "A criança pode não aprender, assumindo o medo de conhecer e de saber da família, ou respondendo à marginalização sócio-educativa" (FERNÁNDEZ, 2008, p. 48). Contudo, não é coerente pensar nos problemas da aprendizagem como sendo unicamente de responsabilidade da família ou não haveria espaço no 12 mercado para os profissionais que estudam a neurociência, nem seria eficiente deixar exclusivamente nas mãos de psicopedagogos, neurocientistas ignorando os fatores sociais. Ao tratar dos problemas de aprendizagem devem ser trabalhados em conjunto profissionais e familiares, mas sem deixar que a criança perca sua identidade. A valorização do pensamento do educando é tão importante quanto a participação dos familiares e as intervenções pedagógicas (FERNÁNDEZ, 2008). Os problemas sociais que são frequentemente citados como responsáveis pelo fracasso escolar, podem ser condição associada, mas não é única nem definitiva. Os estudantes em situação de carência econômica podem aprender tanto quanto qualquer outro. Para isso é necessário que receba a atenção e valorização de si, sua cultura e sua criatividade, pois "onde o docente fala a linguagem da criança, respeita suas aprendizagens [...] a alfabetizaçãoacontece (FERNÁNDEZ, 2008, p. 50) ". Sampaio e Freitas (2014) alertaram para a necessidade de uma intervenção pedagógica precoce e a importância do professor em seguir as orientações do psicopedagogo em caso da criança ser diagnosticada e estar sob acompanhamento de profissional autorizado. Outro fator observado é que os problemas de aprendizagem não somem quando a criança sai da escola, mas tendem a ser ignorados pela família que não percebem os comportamentos como algo relevante para o desenvolvimento da criança. Alguns dos problemas relatados foram a dificuldade para assumir compromissos, atrasos frequentes, esquecimentos ou perda de objetos (SOUSA, 2014). Fato importante sobre as crianças com problemas de aprendizagem é que frequentemente são brilhantes, criativas e possuem uma inteligência média ou acima da média, mas essas habilidades são observadas em outras áreas do conhecimento que são menos valorizadas pela sociedade. Há uma importante relação observada entre as crianças com fracasso escolar e com a autoestima. Esses problemas de autoconceito estão presentes mais frequentemente em crianças com distúrbios de aprendizagem (SOUSA, 2014). A falta de motivação e estímulos nas áreas que apresentam grande desempenho, afeta sua autoestima causando bloqueios e afetando outras áreas da vida, influenciando seu comportamento e os relacionamentos sociais e familiares (SMITH; STRICK, 2001). 13 Educação Inclusiva Um dos mais importantes documentos que norteiam a educação inclusiva, a Declaração de Salamanca, (UNESCO, 1994) trouxe a perspectiva da inclusão de alunos com as mais diversas dificuldades. Este documentoabordousobre a inclusão de crianças com as deficiências desde as mais severas, mas também inclui as crianças em situação de vulnerabilidade social e as que apresentam problemas de aprendizagem. Foi esclarecido na Declaração de Salamanca que existe uma importância muito grande e urgente em valorizar as crianças em todos os aspectos e proporcionar um aprendizado qualitativo com inclusão das crianças. A inclusão escolar não deve ser apenas a presença de uma criança com necessidade educacional especial em uma sala de aula regular ou com outros de mesma idade. Se não há interação, não há inclusão e, sem a inclusão, dificilmente haverá aprendizado (MANTOAN, 1993). Os debates sobre a inclusão e integração já vêm ocorrendo há mais de 40 anos, mas esse tempo não foi o bastante para que mudasse o comportamento da população a esse respeito ou que formassem um número suficiente de professores qualificados e preparados para lidar com essa realidade (SANTOS, 2012). Os professores têm recebido orientações básicas durante o curso de graduação para poderem fazer um trabalho de inclusão que deveria ir além de apenas receber um aluno com necessidades especiais em sala de aula, mas que não é suficiente, precisando buscar mais informações em cursos extras (DRAGO, 2012). É importante salientar que não há um número suficiente de professores que esteja preparado para promover a inclusão ou sequer para receber essa diversidade encontrada em sala de aula (DRAGO, 2012). Segundo Mantoan (1993), estar no meio não basta para se considerar incluído nem realizar as mesmas tarefas é o mesmo que estar integrado ao grupo, pois a integração pressupõe fazer parte, ser percebido e ter sua importância reconhecida em um grupo. Para a inclusão acontecer de forma eficiente, é preciso muito mais que admitir ou reconhecer a existência de crianças com necessidades educacionais especiais. Reconhecer sua existência é apenas o primeiro passo para respeitar suas singularidades, seja ou não esse um aluno com necessidades educacionais especiais é necessário a inclusão. 14 Existe uma discussão séria que separa os termos inclusão e integração, tomando esse último como algo ultrapassado e contraprodutivo e colocando o primeiro em evidência. Fala-se, hoje, muito na importância da inclusão para tornar o sujeito apto a viver em sociedade. Nos discursos atuais, a integração remete ao ato de aceitar a presença de uma pessoa com deficiência, possibilitando a acessibilidade com a implementação de rampas para acesso dos que necessitam de cadeiras de rodas, mas não o esforço do meio para recepcioná-lo e fazê-lo se sentir parte da sociedade em que vive. Na inclusão, a exigência é de que o aluno conviva e participe das atividades (HENRIQUES, 2012). Drago (2012) nos fala da importância de um aprendizado pensado desde os primeiros anos de vida e que venha integrado no cuidar e no educar das crianças de zero a três anos, devendo esse ser bem estruturado, pois nessa fase se começa a formar o perfil do cidadão, mas essas atitudes são diferentes do que é visto nas escolas. Os exemplos que nos traz são da educação infantil, mas essa realidade não fica apenas na primeira infância. Ainda é um problema da rede de ensino, sobretudo de muitos professores que, uma vez ingressados no mercado de trabalho, não veem motivos para estudar, pesquisar e se preparar para atender às diferenças, pois se sentem desvalorizados em sua profissão. Não se fala aqui de homogeneizar as crianças, pois não são e não devem ser moldadas à forma da instituição de ensino, mas de tornar o ensino integrado no âmbito de que a criança seja parte da turma, participando e não somente por estar nela. O socializar das crianças tem a ver com torná-las seres sociáveis, aprendendo a lidar com as diferenças e com aqueles que possuem necessidades educacionais especiais. O professor generalista ou o pedagogo, deve estar preparado para atender a toda sua turma, incluindo aqueles que apresentam algum tipo de necessidade educacional especial (NEE), sendo capaz de torná-los membros do grupo no qual está inserindo por meio de atividades e atitudes que promovam a inclusão, desprendendo maior atenção do professor, a fim de conseguir uma melhor interação e desenvolvimento das habilidades, e preparando a criança para viver fora da escola. Essas crianças devem receber atenção e acompanhamento desdeo início da infância, na pré-escola e, no ensino fundamental, se necessário, atendimentos especializados devem ocorrer no horário oposto aoda escola regular sem prejuízo 15 de seu convívio e sua socialização, participando das atividades sempre que possível e tendo seu desempenho escolar avaliado assim como os demais estudantes. Nos documentos brasileiros sobre educação inclusiva, a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do MEC/SEESP, em 2008, incorporou a concepção de necessidades educacionais especiais como o conjunto de necessidades específicas e redirecionouas matrículas nas escolas regulares de todas as crianças com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação. Dessa forma, foi proposta a reorganização da educação especialpela inclusão destas crianças nas escolas regulares ao propor o atendimento educacional especializado no contraturno escolar para os alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação para atender às necessidades específicas do alunado. Essa mesma política não mencionou os alunos com transtornosde aprendizagemcomo alunos da educação especial e, portanto nãoestão incluídos no atendimento educacional especializado e éesta parte do alunado que é o objetivo desta pesquisa. A Pesquisa de Campo Esta pesquisa teve como objetivos 1) identificar atitudes que facilitem o processo de ensino aprendizagem e inclusão de crianças com transtornos de aprendizagem e 2) identificar práticas usadas pelos professores de alunos com transtornos de aprendizagem em diferentes escolas e apontar alguns desafios que as escolas enfrentam. A metodologia dessa pesquisa é baseada na abordagem qualitativa e como instrumentos da pesquisa foram realizadas entrevistas com perguntas previamente definidas. A pesquisa foi realizada em três ambientes de ensino fundamental: uma escola privada, localizada na Zona Sul, e duas escolas públicas estaduais, na Zona Norte, sendo todas localizadas na cidade de São Paulo. A escola da rede privada adota metodologia de ensino Montessoriana. As demais escolas são da rede pública sendo que uma possui Atendimento Educacional Especializado e outra sem esse recurso. A escolha destas escolas foi para que se pudesse comparar as 16 práticas e intervenções realizadas nas escolas com e sem recursos materiais e humanos. Como sujeitos da pesquisa foram selecionados e entrevistados os coordenadores das escolas. Primeiramente foi realizada uma visita em cada uma das três escolas para um contato com o coordenador e solicitação de participação na pesquisa e a reposta escrita às perguntas. Durante a visita, também houve conversas para que as coordenadoras entrevistadas pudessem esclarecer pontos da entrevista e contribuir para a pesquisa. Elegeu-se a escola de modelo Montessoriano para a pesquisa por se ter informações iniciais sobre boas práticas com crianças com transtornos de aprendizagem. As escolas públicas foram eleitas pela informação de que havia crianças matriculadas com distúrbios de aprendizagem. Para entendimento da pesquisa segue esclarecimento sobre a escola Montessoriana. Escola Montessoriana Maria Montessori foi pioneira do curso de medicina de sua época, início do século XX, com especialização na área da psiquiatria. Em suas pesquisas, constatou que a importância do brincar estava presente independentemente do nível de afetamento intelectual que a criança apresentasse. A partir desse estudo foi estudar pedagogia para poder entender melhor o desenvolvimento infantil. Montessori passou a trabalhar em uma escola de educação especial para crianças com deficiência intelectual e a dedicar-se à educação dessas crianças. Por meio de suas experiências e observações, buscou as formas mais eficazes para ensinar as crianças com intuito de desenvolver independência, autonomia e autoconfiança. O Ensino Montessoriano Montessori abriu a “Escola Bambini” em 1907, uma instituição de ensino equipada para atender as necessidades das crianças, onde tudo era adaptado, desde a mobília, os brinquedos, a arquitetura do lugar, tudo voltado para o 17 desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade (SILVA, 2011). Dentro deste contexto ela equilibrava liberdade com disciplina e esta não era imposta, mas um meio para merecimento de sua liberdade na realização das tarefas propostas. Nos anos que se seguiram foi ganhando força e abrindo novas filiais. Logo seu método tornou-se modelo para outras instituições mostrando como resolver problemas pedagógicos (RÖHRS 2010). O foco principal do método montessoriano é a importância dada ao desenvolvimento interno e externo da criança de forma a se complementarem. Para Montessori, as crianças necessitam de um ambiente adequado para que possam viver e aprender, o que nos remete na atualidade ao conceito de cuidar e educar, presentes no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RÖHRS, 2010). As perguntas foram elaboradas para se atender aos objetivos propostos: identificar atitudes que fazem a diferença no ensino e inclusão de alunoscom transtornos de aprendizagem; conhecer práticas usadas pelos professores em diferentes escolas e identificar alguns dos desafios. Dessa forma elaborou-se 6 perguntas. Primeiramente perguntou-se quais são os problemas de aprendizagem que mais afetam os alunos do ensino fundamental, na experiência dos três coordenadores. Como resposta fonoaudiologia, pois a registrou-se dificuldade dificultamaprendizagem da escrita; a os seguintesproblemas: na fala e falhas necessidade na de pronuncia desorganização familiar, brigas entre pais, abandonos e morte dos pai; do sistema de escrita, compreensão de texto e matemática. Foi ainda, apontado por coordenadora da escola montessoriana, problemas de processamento visual ou auditivo, baixa visão ou baixa audição que passam despercebidas nos anos iniciais e as questões atencionais e de fundo neurológico e as dificuldades emocionais como mais frequentes. Na segunda pergunta o objetivo foi identificar se há alunos com necessidades educacionais especiais ou que apresentam algum tipo de dificuldade de aprendizagem, e se as coordenadoras identificam diferenças entre essas denominações. Como resposta obteve-se: na escola montessoriana há alunos com necessidades educacionais especiais, Síndromes, Transtorno do Espectro do Autista, Transtornos Globais do Desenvolvimento, com processamento auditivo 18 alterado ecom problemas de aprendizagem em diversos níveis de afetamento desde o mais leve ao mais severo. Nas escolas públicas identificou-se alunos com Dislexia, Discalculia, Dislalia, síndrome de Down, Transtorno Global de Desenvolvimento, autismo leve e deficiência intelectual e casos leves de Transtorno de Déficit de Atenção. Na terceira pergunta pesquisou-se sobre a metodologia de ensino para crianças com transtornos de aprendizagem epara alunos com necessidades educacionais especiais. Registrou-se que não há metodologia específica. Os alunos com transtornos de aprendizagem são encaminhados para a recuperação paralela e contínua dentro da proposta da Secretaria de Educação pelo projeto do Ler e Escrever. Já na escola montessoriana há atenção às necessidades educacionais especiais e possibilitam adequações curriculares com mais facilidade. O objetivo da quarta pergunta foi identificar as relações dos alunos com dificuldades de aprendizagem e com necessidades educacionais especiais com todos os alunos. Quando a criança não é agressiva com os colegas, a relação é boa, harmoniosa, sem bullying e quando o ambiente físico e emocional é bem preparado não acontecem discriminações gratuitas. Sobre o processo de inclusão foi perguntado a seguir e como resposta registrou-se que a atitude da professora é importante e reflete no comportamento das crianças e que os alunos com necessidades especiais participam de todas as atividades e rotinas da escola e sala de aula e a escola não pode excluir. A última pergunta teve por objetivo identificar os desafios da escola. Registrou-se desde a falta de preparo das professoras e de interesse em se preparar até a escola que conta com sala de recursos. Formar equipe, manter um equilíbrio financeiro e encontrar materiais de qualidade a preço justo são outros desafios apontados, bem como o desconhecimento do diagnóstico dos alunos. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Nas escolas pesquisadas, entre os principais problemas relatados que mais afetam a aprendizagem foi mencionado a família, em primeiro plano, como fator primordial no desenvolvimento da criança, tanto de crianças com transtornos de aprendizagem ou aquelas que apresentam alguma alteração neurobiológica quanto as que não apresentam nenhum problemas de ordem física ou biológica.. 19 Os fatores que afetam a aprendizagem dessas crianças com algum tipo de distúrbio, transtorno ou síndrome, são reconhecidos pelas professoras como importantes e responsáveis por algum prejuízo na aprendizagem, mas são pouco citados, algumas vezes por não possuírem um diagnóstico médico, outras pelo fato de que a criança que apresenta um laudo necessite de um acompanhamento profissional especializado que deve auxiliar a professora nas práticas escolares. Chamat (2008) chamou a atenção para as políticas públicas e afirmou que a presença de um professor auxiliar é fundamental para a aplicação de intervenções apropriadas assim como para manter a atenção de que os alunos precisam para uma inclusão mais qualitativa Com relação ao conhecimento dos professores sobre a diferença entre as crianças com transtornos de aprendizagem, e com necessidades educacionais especiais, e quais são essas crianças, foi identificado que, esses professores entendem a diferença e trabalham de acordo com o que está previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Nas escolas foram encontrados diversos tipos de problemas que afetam a aprendizagem. Em uma escola pública que não oferece atendimento especializado é menor a incidência de alunos com maior comprometimento, nesta foram percebidas a presença de crianças com os transtornos de aprendizagem: dislalia, discalculia, DDA, TDAH. Em uma escola da rede pública equipada com sala de recursos psicopedagógicos, o quadro mudou, pois com possibilidades de atendimento educacional apropriado crianças com deficiência intelectual, com Síndrome de Down e com Transtorno do Espectro do Autista (TEA) com grau de afetamento leve. Nesta escola também foram observados problemas de aprendizagem relacionados com questões familiares e ambientais. Essas crianças recebem auxílio de reforço escolar ministrado por outros professores fora do horário de aula que está matriculado. Situação diferente foi encontrada na escola montessoriana com grande diversidade de crianças com necessidades educacionais especiais como as Síndromes de Down, de Tourette, de Sotos, TEA, TGD, deficiências intelectuais das mais leves às mais severas, cadeirantes, crianças com problema sensorial de baixa audição e com os transtornos de aprendizagem como: dislexia, discalculia, TDA, TDAH. Esta escola trabalha com o método baseado no modelo de Maria Montessori, que faz intervenções pedagógicas um a um para todos os estudantes. Cada aluno recebe um atendimento individualizado e focado. 20 Quanto às metodologias usadas, as escolas públicas usam o método de leitura global e sócio-construtivismo pelo projeto do Ler e Escrever de acordo com a Secretaria da Educação Em uma escola pública que não possui sala de atendimento especializado não há uma metodologia clara. A professora procura fazer adequações nos conteúdos e as intervenções pedagógicas dentro da proposta do Ler e Escrever. Na escola que possui sala de recursos oferece atendimento especializado para as crianças com necessidades educativas especiais para as crianças com direito ao AEE, e são oferecidas aulas de reforço para auxiliar as criança com dificuldades de aprendizagem, mas a metodologia não tem variação "A inclusão significa promover o crescimento, enquanto a promoção automática significa a exclusão do sujeito como aprendiz (CHAMAT, 2008, p. 19)". Embora as salas de recursos estejam presentes, essas crianças não têm direito ao atendimento educacional especializado, logo os professores, que são os mesmos das salas regulares preparam o reforço escolar baseados no Programa Ler e Escrever. Esta proposta de ensino, inspirada no método de leitura global e no sócioconstrutivismo é eficiente para crianças que não apresentam nenhum comprometimento, porém as crianças com problemas de aprendizagem necessitam de adequações, não no currículo reduzindo o conteúdo, pois privará essas crianças do conhecimento ao qual elas têm direito, mas na metodologia, mudando a forma como o mesmo conteúdo é ensinado (CAST, 2008). Nas salas montessorianas, existe flexibilidade no currículo, respeitando a proposta de ensino, mas o mais importante é o preparo do professor e a variedade de materiais permitindo variações nas intervenções de acordo com a aprendizagem apresentada pelo aluno. Os aspectos da socialização ou problemas de socialização parecem passar despercebidos nas escolas em todos os níveis. Nas escolas pesquisadas, duas das coordenadoras disseram não notar nenhuma descriminação com relação a essas crianças nem problemas de autoestima. Essas escolas são as que recebem com maior frequência alunos com necessidades educacionais especiais. Ao ser questionado sobre o processo de inclusão, a resposta obtida foi de que "ocorre normalmente, em geral, com algumas exceções, quando a professora não ajuda". Muitas vezes o perigo dessa discriminação surge a partir do próprio professor que faz afirmações negativas com relação a aprendizagem do aluno e, mesmo que de forma inconsciente, prejudicam a autoestima da criança com 21 problemas de aprendizagem, essas afirmações passam a compor as falas das demais crianças. Problema esse que não é enfrentado pelas crianças que possuem uma deficiência mais visível, pois o respeito recebido do professor é compartilhado pelos demais alunos da sala, o que foi observado em outra escola onde os alunos com necessidades especiais podem até participar de todas as atividades e rotinas da escola e sala de aula, inclusive a disciplina. Uma situação percebida nas escolas é de que as crianças não praticam bullying contra outras crianças que apresentam problemas de aprendizagem ou comportamental, a menos que o comportamento, como agressividade ou os gritos agudos na sala de aula, prejudique diretamente o grupo. Para evitar esse tipo de situação é imprescindível que os professores fiquem atentos aos próprios atos. Uma atitude preconceituosa do professor ensina preconceito aos alunos. O principal desafio da escola é promover a formação continuada dentro dessa proposta inclusiva, a qual é dever do coordenador pedagógico para estimular o professor na busca por conhecimentos de intervenções a fim de adequá-las às necessidades dos alunos com distúrbios de aprendizagem e com necessidades educacionais especiais. CONSIDERAÇÕES Praticar inclusão com sucesso depende de uma série de fatores concomitantes tais como: atitude do educador, da implementação das políticas públicas, recursos financeiros, humanos, materiais e pedagógicos, de acessibilidade e das atitudes das famílias A atitude do educador é fator primordial para o sucesso da inclusão de alunos com transtornos de aprendizagem. A família é tão importante nesse processo que não depende da posição socioeconômica, pois mesmo nas casas com pais que tenham um grau de instrução mais elevado e poder aquisitivo melhor, podem ser encontradas crianças com baixo rendimento escolar. Neste caso, trata-se da autoestima da criança e de problemas de ordem emocional, ou seja fatores externos, ambientais, que afetam a criança. Dentre as habilidades mais prejudicadas a mais afetada é a capacidade de reconhecimento dos códigos e interpretação do que vêem. A incapacidade de 22 compreender o sistema de escrita é prejudicial para diversas outras disciplinas que exijam esta habilidade, inclusive na matemática. Os alunos podem ser muito bons com cálculos, mas se não aprendem a interpretar o que lêem não conseguem realizar as atividades propostas. O equivalente ao trabalho realizado nas salas de recursos pedagógicos, encontrado nas escolas públicas para crianças com necessidades educacionais especiais são as aulas regulares na escola montessoriana. O resultado disso é um ensino de qualidade para todas as crianças. Com o ensino individualizado e o oferecimento de conteúdos pedagógicos são favorecidas as crianças com e sem comprometimento neurobiológico. É necessário que se tenha uma atenção maior às crianças com transtornos ou problemas de aprendizagem, pois elas podem não ser notadas pelos professores, mas frequentemente sofrem uma descriminação silenciosa. Ao entender que o colega possui uma deficiência, as crianças passam a respeitá-lo e procuram ajudá-lo a se integrar ao grupo. Dessa forma, o trabalho de inclusão deve ir além da implementação de salas de recursos, pois os mesmos devem estar distribuídos por toda a escola facilitando o acesso das crianças ao conhecimento e tornando a inclusão verdadeira. A redução do número de alunos por turma pode favorecer a inclusão, pois permitirá que o professor conheça melhor cada aluno e dê atenção necessária a todos além de permitir que percebam qualquer atitude discriminatória e façam as intervenções no momento oportuno, quando e onde se fizerem necessárias. Referências APA. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-IV. 4. ed. Washington, DC: APA, 1994. ______Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM - V, 2013. Disponível em:<http://www.dsm5.org/Pages/Default.aspx>. Acessado em: 21 ago. 2014. BERNARDI, J.;STOBÄUS,. C.D. 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