A SEMÂNTICA E OS PCNs: OBSERVAÇÕES SEGUNDO A TEORIA

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Núcleo de Pesquisa e Estudos Sociolinguísticos, Dialetológicos e Discursivos
• NUPESDD-UEMS
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 6 • Número 16 • Julho 2015
A SEMÂNTICA E OS PCNs: OBSERVAÇÕES SEGUNDO A
TEORIA DE POTTIER NAS VOZES VERBAIS
Michelle de Chiara Ferreira (NuPeQ/UEMS)
[email protected]
Nataniel dos Santos Gomes (UEMS)
[email protected]
RESUMO: Este trabalho faz uma reflexão com base na semântica a respeito da teoria das vozes verbais
apresentada em vários livros didáticos que são utilizados no ensino básico. Foram feitas a análise em dez
ditos populares, segundo a visão da gramática normativa em oposição às classificações segundo a
perspectiva de Pottier (1967). Além disso, citamos as propostas dos PCNS que se constituem um material
de auxílio ao professor de língua portuguesa e mencionamos como este documento enfoca a importância
da análise semântica para uma aprendizagem eficaz nas aulas de estudo da língua. Concluímos que a
explicação oferecida pelos livros trabalhados nas escolas atuais necessita de uma reformulação, já que
apresenta apenas o enfoque estrutural, excluindo o conteúdo semântico, o que dificulta a compreensão da
teoria das vozes do verbo nas sentenças analisadas pelos estudantes.
PALAVRAS-CHAVE: Semântica, Livro didático, PCNs, Gramática, Estudo da língua.
ABSTRACT: This work is a reflection based on the semantics of the theory of verbal voices presented in
various textbooks that are used in basic education. For this, we have made the analysis in ten popular
sayings, according to the view of normative grammar as opposed to the perspective shown by Pottier
(1967). In addition, we talk about the proposals of PCNS that constitute an auxiliary material to the
Portuguese teacher and the mode that this document focuses the importance of semantic analysis for
effective learning in language study classes. We conclude that the explanation offered by the books
worked on current school should be reworded because it presents only the structural focus, excluding the
semantic content, which results the lack of understanding of the theory of the verbal voices in sentences
analyzed by the students.
KEYWORDS: Semantics, Textbook, PCNs, grammar, language study.
Introdução
Conforme Ferreira (2014), “A tradição gramatical classifica as vozes verbais em
três tipos: ativa, passiva e reflexiva”. Segundo essa perspectiva, os docentes têm
ensinado que os verbos devem ser associados a uma dessas três classificações, o que
dificulta o processo de (reflexão lógico-semântica) de ensino-aprendizagem da língua.
Frases como “Fernando é jogador”, não apresentam, semanticamente, nenhuma relação
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com a voz ativa, pois “ser jogador” é um atributo de “Fernando” e o sujeito não exerce
ação sobre coisa alguma.
É comum observar em sala de aula alunos que questionam as classificações das
vozes verbais, segundo o ensino da gramática tradicional, porque pensam no sentido
expresso pelo contexto da frase e não pela sua estrutura (Ferreira, 2014).
Para discorrer sobre o tema, apresentaremos algumas noções introdutórias sobre
a semântica e sua importância no ensino da educação básica para as aulas de Língua
Portuguesa.
Observaremos como o ensino das vozes verbais é apresentado em livros
didáticos e gramáticas, usados em inúmeras escolas das redes públicas e particulares,
que atendem às séries do 2º segmento do Ensino Fundamental e Médio.
Com o intuito de compararmos as propostas apresentadas nos livros didáticos
analisaremos dez ditos populares e os classificaremos de acordo com a visão oferecida
pela gramática normativa apresentada na escola e pelas teorias semânticas de Pottier
(1967), como foi feito em Ferreira (2014).
1. A semântica e o estudo gramatical
A etimologia da palavra Semântica vem do grego σημαντικός, sēmantiká, plural
neutro de sēmantikós, derivado de sema, sinal e é em sua origem, o adjetivo
correspondente a “sentido”. Uma mutação semântica é uma mudança de sentido. Assim,
a semântica é a parte da gramática que estuda o sentido das palavras num dado contexto.
Conforme Ferreira (2014), “O significado é importante para os estudos
gramaticais, principalmente se o estudo se situa no nível da frase. Não se pode ter uma
gramática sem levar em conta o seu significado.”
Quando o professor ensina uma língua é preciso estar atentos ao sentido da
mensagem que se pretende alcançar durante o processo comunicativo. Para isso, a
semântica é parte intrínseca ao ensino de qualquer idioma.
No estudo das vozes verbais, o critério para a classificação da voz somente em
ativa, passiva e reflexiva, é insuficiente para a compreensão dos alunos, porque é
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baseada apenas nos aspectos estruturais da sentença, e não leva em conta a análise de
sentido entre o sujeito e seu predicado.
Para que se compreenda melhor este trabalho, apresentaremos a análise dos fatos
da língua de acordo com três aspectos: o estrutural, o semântico e o semânticoestrutural.
Segundo a posição estrutural, não se leva em consideração o sentido, somente a
forma, trabalha-se com a análise material e por isso, várias classificações gramaticais na
língua mostram-se incoerentes, como por exemplo, as frases:
(a) Daniel ganhou uma bicicleta no sorteio.
(b) Michelle lavou a roupa nova.
Levando em conta o critério da posição estrutural, as frases são ativas. Nesse
sentido, (a) não leva em conta que sujeito não é o agente, mas quem recebe a ação; e em
(b) o sujeito é o agente. Assim, despreza-se a significação que é o mais importante na
comunicação, enquanto a análise estrutural é o foco para a classificação.
Por outro lado, a posição semântica prioriza o significado.
A posição semântico-estrutural considera os dois aspectos: o semântico e o
estrutural. O aspecto semântico ressalta a noção de valor e valor decorre da noção de
função. Dessa forma a posição “semântico-estrutural” é funcional.
Conforme Ferreira (2014),
A gramática tradicional mistura as três posições ao longo das
interpretações. A noção de verbo ativo da gramática tradicional é ora
estrutural, ora semântica, e nunca semântico-estrutural [...] causando a
confusão entre nomenclatura e sentido no ensino da língua.
No item a seguir, apresentaremos as orientações dos Parâmetros Curriculares
Nacionais sobre o ensino/aprendizagem da língua portuguesa.
2. Os PCNs e o ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa
Muitos docentes não utilizam ou até mesmo nunca leram os Parâmetros
Curriculares Nacionais, conhecidos como PCNs. No entanto, eles sugerem
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procedimentos que poderão ser empregados pelos professores no sentido de direcionar
as suas aulas.
O Ministério da Educação e do Desporto consolidou os parâmetros como uma
ferramenta de auxílio do professor. É um conjunto de orientações para o ensino da
língua materna no primeiro e segundo graus, sendo útil no apoio às discussões
pedagógicas em sua escola, na elaboração de projetos educativos, no planejamento das
aulas, na reflexão sobre a prática educativa e na análise do material didático.
Dividiremos esse item apresentando as orientações dos PCNs aos professores que
ensinam a língua portuguesa no Ensino Fundamental I, 1º ao 5º ano, no qual se inicia os
primeiros estudos da língua materna, e no Ensino Médio, onde já se pressupõe um
conhecimento mais aprofundado do idioma.
2.1. Os PCNs de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental I
No inicio dos anos 1980 começou a circular, entre educadores, livros e artigos
que questionavam o processo de ensino-aprendizagem da língua escrita. Por meio de
investigações, começaram a observar a aquisição da língua materna, no primeiro
segmento da educação básica, o chamado Ensino fundamental I. Neste ínterim, puderam
compreender que a alfabetização não consistia num processo baseado em perceber e
memorizar, e que para aprender a ler e a escrever, o aluno precisava construir um
conhecimento de natureza conceitual, ou seja, a compreensão não só do que a escrita
representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem.
Vejamos o que o PCN fala sobre o assunto:
O conhecimento atualmente disponível a respeito do processo de
leitura indica que não se deve ensinar a ler por meio de práticas
centradas na decodificação. Ao contrário, é preciso oferecer aos
alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os
procedimentos que os bons leitores utilizam. É preciso que antecipem,
que façam inferências a partir do contexto ou do conhecimento prévio
que possuem, que verifiquem suas suposições — tanto em relação à
escrita, propriamente, quanto ao significado. (p. 42)
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Logo, ao falarmos de leitura, estamos nos referindo também à semântica. A
partir da pesquisa, foram observados fatores que comprovavam a falta de preparo
linguístico de muitos alunos que já passaram por todas as etapas da educação básica e
pelo ensino médio, e não conseguem entender o sentido dos enunciados e nem produzir
textos de acordo com a proposta do exame, como podemos verificar num trecho do
PCN:
(...) a dificuldade dos alunos universitários em compreender os textos
propostos para leitura e organizar ideias por escrito de forma legível
levou universidades a trocar os testes de múltipla escolha dos exames
vestibulares por questões dissertativas e a não só aumentar o peso da
prova de redação na nota final como também a dar-lhe um tratamento
praticamente eliminatório. Essas evidências de fracasso escolar
apontam a necessidade da reestruturação do ensino de Língua
Portuguesa, com o objetivo de encontrar formas de garantir, de fato, a
aprendizagem da leitura e da escrita. (p. 1)
A partir da análise dos fatos acima, percebemos que muitos alunos fazem a
leitura dos enunciados textuais de forma não significativa, não entendem o sentido do
texto, só decodificam letras, e sendo assim, não há argumentação sobre os fatos
linguísticos. Daí a necessidade do professor da língua materna, ensinar os conceitos do
conteúdo que leciona, de forma a levar o aluno, desde as séries iniciais, a questionar
sobre o porquê das coisas. Quanto ao papel transformador do professor, o PCN,
menciona:
A leitura requer do aluno uma atividade reflexiva que, por sua vez,
favorece a evolução de suas estratégias de resolução das questões
apresentadas pelos textos. (...) essa atividade só poderá ser realizada
com a intervenção do professor, que deverá colocar-se na situação de
principal parceiro, agrupar seus alunos de forma a favorecer a
circulação de informações entre eles, procurar garantir que a
heterogeneidade do grupo seja um instrumento a serviço da troca, da
colaboração e, consequentemente, da própria aprendizagem, sobretudo
em classes numerosas nas quais não é possível atender a todos os
alunos da mesma forma e ao mesmo tempo. A heterogeneidade do
grupo, se pedagogicamente bem explorada, desempenha a função
adicional de permitir que o professor não seja o único informante da
turma. (p. 42)
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Segundo o PCN, os conhecimentos básicos da Língua Portuguesa são adquiridos
pelos alunos durante o período do Ensino Fundamental, sendo necessário, então, no
Ensino Médio o aprimoramento de tais conhecimentos, havendo a aquisição de
competências interativas, textuais e gramaticais da língua materna. Essas competências
estendem-se, desde o desenvolvimento do potencial crítico, da capacitação de leitores
efetivos que conseguem interpretar um texto em um livro ou em uma avaliação, até as
diferentes situações do uso da língua (assunto da linguística), conforme abordam os
livros didáticos. Vejamos:
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de
construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre
a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita,
etc. Não se trata simplesmente de extrair informação da escrita,
decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma
atividade que implica, necessariamente, compreensão na qual os
sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente
dita. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua própria
leitura constatará que a decodificação é apenas um dos procedimentos
que utiliza quando lê: a leitura fluente envolve uma série de outras
estratégias como seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as
quais não é possível rapidez e proficiência. É o uso desses
procedimentos que permite controlar o que vai sendo lido, tomar
decisões diante de dificuldades de compreensão, arriscar-se diante do
desconhecido, buscar no texto a comprovação das suposições feitas,
etc. (p. 41)
Dessa forma, é importante que o professor leve o aluno a refletir a respeito da
semântica dos enunciados, pois dessa forma o aluno desenvolverá a capacidade de
pensar a respeito da estrutura da língua e de sua relação com a realidade, sabendo
compreender que o estudo da sua língua materna não é memorizar uma lista de regras,
mas entender, coerentemente, a importância das estruturas linguísticas para a
comunicação entre os falantes. Para que os alunos absorvam os conhecimentos, e
adquiram as habilidades e competências citadas anteriormente, cabe aos professores e à
escola preparar propostas de trabalho condizentes com os objetivos:
Eleger a língua oral como conteúdo escolar exige o planejamento da
ação pedagógica de forma a garantir, na sala de aula, atividades
sistemáticas de fala, escuta e reflexão sobre a língua. São essas
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situações que podem se converter em boas situações de aprendizagem
sobre os usos e as formas da língua oral: atividades de produção e
interpretação de uma ampla variedade de textos orais, de observação
de diferentes usos, de reflexão sobre os recursos que a língua oferece
para alcançar diferentes finalidades comunicativas. Para isso, é
necessário diversificar as situações propostas tanto em relação ao tipo
de assunto como em relação aos aspectos formais e ao tipo de
atividade que demandam — fala, escuta e/ou reflexão sobre a língua.
(p. 38 e 39)
Achamos necessário abordar brevemente o papel do professor na Educação
Básica - início da vida escolar do indivíduo – e as orientações e objetivos dos
parâmetros, a fim de mostrar como a aprendizagem da língua materna é direcionada ao
estudante. Em seguida, enfocaremos as orientações dos PCNs num outro segmento de
estudo mais aprofundado da língua, o ensino médio.
2.2. Os PCNs de Língua Portuguesa no Ensino Médio
No Ensino Médio, o ensino de Língua Portuguesa baseia-se na exploração da
literatura, da gramática, da produção de textos e da oralidade, assuntos que são cobrados
nas avaliações do ENEM e dos vestibulares para o ingresso nas universidades. Para a
elaboração dos conteúdos a serem aplicados nas turmas do Ensino Médio, os PCNs da
área do ensino médio adotam alguns critérios, entre os quais se encontram a
continuidade, ou articulação entre os conteúdos e as competências trabalhados no
Ensino Fundamental, com aprofundamento dos mesmos, para que se evite uma
repetição de conhecimentos já internalizados. De acordo com tais pensamentos, vejamos
o que nos apresenta os PCNs:
Toda a experiência construída no passado deve ser analisada, em
busca das relações que estabelece com o presente e o devir. Partilhar o
conhecimento socialmente instituído, aquilo que foi herdado do
passado, é apenas o começo do reconhecimento da parte que cabe a
cada um no processo histórico, dado. (p. 7)
Daí a necessidade do professor levar para a sala de aula as teorias diversas
apresentadas por outros autores, no que diz respeito aos estudos de gramática,
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objetivando que o aluno confronte os conhecimentos obtidos durante o ensino
fundamental e da ampliação dos mesmos nas aulas do ensino médio. De acordo com
esse pensamento, a seguinte afirmação:
O confronto de opiniões e pontos de vistas fundamentados faz parte da
necessidade de entendimento e de superação do “achismo”. Procurar a
herança do agora, discutindo as diferentes perspectivas em jogo, faz
com que professores e alunos conquistem a possibilidade de
rearticular o conhecimento de forma organizada, sem a imposição de
uma única resposta, sempre parcial. (p.9)
Essas discussões em sala de aula sobre as teorias existentes, principalmente aos
estudos de gramática, são importantes para o crescimento do estudante, desenvolvendo
assim a sua capacidade crítica, observando como a teoria é explicada em cada obra e
ampliando os conhecimentos em relação aos pontos apresentados pelos diferentes
autores: “O debate e o diálogo, as perguntas que desmontam as frases feitas, a
pesquisa entre os outros, seriam formas de auxiliar o aluno a construir um ponto de
vista articulado sobre o objeto em estudo”. (p. 9)
Quando o professor confronta as teorias de outros estudiosos como, por
exemplo, Pottier (1967) sobre as vozes verbais, em oposição às presentes na gramática
tradicional, o aluno elabora novos conceitos e atenta para a falta de explicação lógica de
tais classificações já estudadas anteriormente e reflete a respeito do conhecimento
adquirido. Os Parâmentros Curriculares também fazem menção ao assunto: “Destaca-se
que a linguagem na escola, passa a ser objeto de reflexão e análise, permitindo ao
aluno a superação e/ou a transformação dos significados existentes”. (p. 7)
Os PCNs criticam o ensino da língua portuguesa quando a escola centra o ensino
da língua materna na regra gramatical, colocando professores de português especialistas
para lecionar separadamente leitura/ literatura, estudos gramaticais e produção de texto,
como se esses temas não tivessem relação entre si, daí não há tanta eficácia na
aprendizagem, pois o professor de leitura não poderá comentar a função de uma palavra
substantivada ou o sentido de um adjetivo anteposto a um substantivo, pois estaria
entrando na área de ensino do outro professor que leciona gramática, entre muitas outras
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considerações que poderíamos fazer diante de um ensino da língua limitado para a ação
do docente. Observemos a crítica do PCNs:
O estudo gramatical aparece nos planos curriculares de Português,
desde as séries iniciais, sem que os alunos, até as séries finais do
Ensino Médio, dominem a nomenclatura. Estaria a falha nos alunos?
Será que a gramática que ensina faz sentido para aqueles que sabem
gramática, porque são falantes nativos? A confusão entre norma e
gramaticalidade é o grande problema da gramática ensinada pela
escola. O que deveria ser um exercício para o falar/ escrever/ ler
melhor se transforma em uma camisa de força incompreensível. (...)
Quando deixamos o aluno falar, a surpresa é grande, as respostas
quase sempre surpreendentes. Assim pode ser caracterizado, em geral,
o ensino de Língua Portuguesa no Ensino Médio: aula de expressão
em que os alunos não podem se expressar. (p. 16)
Um aluno com uma boa formação linguística obtém bons resultados em sua
produção escrita, é claro que isso está associado ao conhecimento de mundo deste e sua
capacidade de organizar o pensamento coerentemente na redação. Essa habilidade
adquirida pelo aluno irá ajudá-lo futuramente na vida profissional e nas avaliações
escritas a que tenha que se submeter. O documento corrobora esse pensamento:
Na vida, na produção do discurso, algo semelhante ocorre. São muitas
as “janelas” a serem abertas para se escrever um texto, por exemplo.
Se o aluno não aprender a abri-las, as chances de não se chegar a lugar
algum ou de não atender aos objetivos propostos é grande. (p. 10)
No momento da leitura, a entonação colabora com a percepção dos fatos.
Através do tom da narração pode-se atribuir ao texto a sensação de tristeza, aventura,
alegria, susto, ou seja, uma emoção. Também o jogo de palavras utilizado pelo escritor,
os trocadilhos empregados, são recursos que devem ser observados para uma melhor
compreensão do texto e da intenção do autor:
Uma entoação de voz pode transformar o sentido de um texto. A
simples inversão de um adjetivo modifica o significado de uma frase.
O texto literário se apropria desse jogo do possível com maestria. A
propaganda faz o mesmo. A ambiguidade da linguagem faz os juristas
provarem o dito pelo não dito e vice-versa. (p. 10)
As onomatopeias usadas na produção textual são exemplos de expressividade
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oral e são bastante empregadas em textos que trabalham linguagem visual e/ou verbal.
Observemos os exemplos abaixo:
As histórias em quadrinhos que utilizam linguagem visual e verbal empregam as
onomatopeias para enfatizar a ação dos personagens, no exemplo abaixo. Chama-se
atenção para o som dos socos, objetos e armas causado pelas ações de violência.
O poema de Cecília Meirelles, extraído do livro Ou isto ou aquilo, só utiliza a
linguagem verbal, a onomatopeia “nhem-nhem-nhem” representa o resmungo da
personagem idosa.
A Língua de Nhem
Havia uma velhinha
que andava aborrecida,
pois dava a sua vida
para falar com alguém.
O gato que dormia
no canto da cozinha
escutando a velhinha,
principiou também.
E estava sempre em casa
a boa velhinha
resmungando sozinha:
nhem-nhem-nhem-nhem-nhem-nhem...
a miar nessa língua
e se ela resmungava,
o gatinho a acompanhava:
nhem-nhem-nhem-nhem-nhem-nhem...
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Vejamos o que dizem os PCNs a respeito estudo das linguagens mencionadas:
No campo dos sistemas de linguagem, podemos delimitar a linguagem
verbal e não verbal e seus cruzamentos verbo-visuais, audio-visuais,
áudio-verbo-visuais etc. A estrutura simbólica da comunicação visual
e/ou gestual como da verbal constitui sistemas arbitrários de sentido e
comunicação. A organização do espaço social, as ações dos agentes
coletivos, as normas, os costumes, rituais e comportamentos
institucionais influem e são influenciados na e pela linguagem, que se
mostra produto e produtora da cultura e da comunicação social.
Podemos assim falar em linguagens que se confrontam nas práticas
sociais e na história, e fazem com que a circulação de sentidos
produza formas sensoriais e cognitivas diferenciadas. (p. 6)
A análise do enunciado e as diversas possibilidades de sentido de uma palavra
devem ser discutidas pelo professor na aula de português e este deve enfatizar o sentido
do vocábulo de acordo com o contexto, por exemplo, “O menino quebrou o brinquedo
com o martelo” e “Francisco quebrou o carro”. O verbo quebrar na primeira frase tem o
sentido literal e denotativo: “destruir”, já no segundo exemplo, o verbo quebrar não tem
o mesmo significado, ou seja, apresenta um sentido diverso: “enguiçar”. Entendemos,
então que essa análise é necessária para abordarmos a semântica no texto. O objetivo
durante a discussão do texto é ver o que está por trás das palavras. Daí o estudo da
semântica passará da forma para o significado.
Ainda no estudo do texto é necessário que o aluno saiba reconhecer o vocábulo
fonético, identificando o sentido pretendido, a fim de não causar uma perturbação de
comunicação como acontece em palavras homônimas e polissêmicas. Observe o “post”
abaixo que circula pela internet e é compartilhado com frequência por vários usuários
da rede social Facebook.
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No texto acima, temos o emprego das linguagens visual e verbal, haverá
bloqueio de significado, caso o leitor não compreenda o sentido atribuído à palavra
“comida”. A emissora no ato comunicativo pergunta se foi o “alimento”, já a receptora
entendeu “comida” no sentido figurado de “ter relações sexuais antes do casamento” e
consequentemente estar grávida. Ao ensinar as possibilidades de sentido dos vocábulos
pelo uso da língua atribuído por seus falantes, estamos ampliando o conhecimento e a
visão de análise do aluno em relação ao texto. Aproveitando o ensejo, o professor pode
aprofundar o ensino da língua, mostrando a diferença entre homonímia e polissemia e
como identificá-las através da análise da classe gramatical.
A linguagem verbal, oral e escrita, representadas pela língua materna,
ocupam na área o papel de viabilizar a compreensão e o encontro dos
discursos utilizados em diferentes esferas da vida social. É com e pela
língua que as formas sociais arbitrárias de visão e divisão de mundo
são incorporadas e utilizadas como instrumentos de conhecimento e
comunicação. Aprende-se com a língua, um “sentido imediato de
mundo”, que deve ser desvendado, no decorrer de um processo de
resgate desse e de outros sentidos possíveis. (...) As relações
linguísticas, longe de serem uniformes, marcam o poder simbólico
acumulado pelos seus protagonistas. Não existe uma competência
linguística abstrata, mas sim, uma delimitada pelas condições de
produção/interpretação dos enunciados, determinados pelo contexto
de uso da língua. (PCN-2000, p. 10-11)
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Quanto aos estudos de Sintaxe e Semântica, é importante que o aluno observe
que a semântica faz uma análise de significados, enquanto a sintaxe faz uma análise dos
termos da frase. Essa distinção e percepção no estudo da língua materna são
fundamentais para o aluno no ensino médio que se prepara para as avaliações de
vestibular e do ENEM.
Cabe ao professor, nos estudos de gramática, por exemplo, fazer a relação entre
classe gramatical e sua função expressiva no enunciado. Para que isso ocorra é
necessário que o docente tenha um bom conhecimento metalinguístico. Nos estudos de
preposição, por exemplo, é importante falar que o valor semântico da preposição só será
determinado pelo contexto. Atentemos para a preposição por nas duas frases que se
seguem:
I. Ele foi prejudicado por seu colega.
II. Ele foi prejudicado por sua incompetência.
No exemplo I a preposição por compõe o agente da passiva, pois é um ser
potente. Já na frase II, A preposição por é parte do adjunto adverbial de causa e como
não é um ser potente, logo não é classificado como agente da passiva. Podemos notar
que quando a preposição “por” vier seguida de substantivo abstrato será sempre adjunto
adverbial de causa. Essa é outra observação que ajuda a compreensão do aluno.
A fim de preparar o estudante para ser um bom produtor de texto, deve-se
associar a função e o sentido das palavras na construção do enunciado. Ainda falando
das preposições, observemos como a preposição de é rica em sentidos, de acordo com
os enunciados:
I. O mendigo morreu de frio. (a preposição de exprime sentido de causa);
II. Ele chegou de São Paulo. (sentido de origem);
III. Ana saiu de noite. (sentido de tempo);
IV. A casa amarela é de Ana. (sentido de posse);
V. Joana tem um casebre de madeira. (sentido de matéria);
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VI. Viajou de trem. (sentido de meio ou instrumento).
Há casos em que não podemos classificar a preposição de por ela se mostrar
ambígua como no enunciado: “O professor leu a crítica de Pottier”. Não sabemos se o
professor leu um texto que critica Pottier (1967) ou se o texto lido se trata de uma crítica
escrita por Pottier a respeito de algo ou alguém. Nesses casos, é necessário que o
usuário da língua tenha conhecimento e percepção linguística para entender o sentido do
texto ou contestar a ambiguidade encontrada nele. O PCN faz referência às varias
possibilidades de sentido da palavra numa frase: “A língua dispõe dos recursos, mas a
organização deles encontra no social a sua matéria prima. Mesmas estruturas
linguísticas assumem significados diferentes, dependendo das intenções dos
interlocutores”. (p. 21)
O professor de português ao explicar os aspectos estruturais das frases no texto
deve falar sobre o conceito de “forma”. Logo, a forma é tudo que se organiza e estrutura
o discurso como o substantivo, o verbo, o sujeito e as demais classes com suas
respectivas funções.
Através desses exemplos, vimos que os estudos morfológicos, sintáticos,
estilísticos e semânticos estão interligados e são necessários para uma eficiente
aprendizagem linguística.
Ao ensinarmos as vozes do verbo, que já é de conhecimento do aluno desde o
segundo segmento do ensino fundamental, não só devemos aprofundar o conhecimento
do discente na construção estrutural dos três tipos de vozes: ativa, passiva e reflexiva,
mas também levá-lo a reflexão semântica das três classificações apresentadas pela
NGB. O aluno do ensino Médio já possui maior capacidade crítico-reflexiva da língua e,
consequentemente, começará a questionar sobre o porquê de tais classificações.
O PCN é uma orientação quanto ao cotidiano escolar e aos principais conteúdos
que devem ser trabalhados, a fim de que as práticas pedagógicas melhorem em
qualidade. O documento define que o ensino da língua não pode ser realizado apenas
como transmissão de conhecimentos, mas deve promover o desenvolvimento no
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aprendiz, resultando em atitudes de análise, reflexão e autonomia crítica dos conteúdos
aprendidos.
3. As vozes verbais nos livros didáticos e nas gramáticas normativas
Como comentado em Ferreira (2014), os docentes usam os livros didáticos
escolhidos pela escola, mas nota-se que nem sempre esses materias oferecem uma boa
base teórica para o ensino da gramática normativa. Para entender as vozes verbais nos
livros didáticos, analisamos quatro obras de língua portuguesa utilizadas nas escolas.
Conforme comentamos em Ferreira (2014) o livro didático Português
linguagens 2, de Cereja e Magalhães (p. 167), dá a seguinte definição sobre vozes
verbais seguindo o critério estrutural:
A voz do verbo indica o tipo de relação que o sujeito mantém com o
verbo. São três as vozes verbais:
Ativa: o sujeito pratica a ação verbal e, por isso, é um sujeito agente:
‘A imobiliária do meu tio alugou todas as casas velhas da vila.’
(sujeito agente + ação verbal)
Passiva: o sujeito sofre a ação expressa pelo verbo e, por isso, é um
sujeito paciente. Há dois tipos de passiva:
a) Analítica: formada pelo verbo ser ou estar mais o particípio do
verbo principal: “Todas as casas da vila foram alugadas pela
imobiliária do meu tio.”(sujeito paciente + verbo ser + particípio)
b) Sintética: formada pelo acréscimo do pronome apassivador,
normalmente em frases nas quais o verbo precede o sujeito paciente:
“Alugaram-se todas as casas velhas da vila.” (pronome apassivador +
sujeito paciente)
Reflexiva: o sujeito pratica e recebe a ação verbal: ‘O garoto feriu-se
com o estilete.’ (sujeito agente e paciente + pronome reflexivo).
A definição acima não faz nenhuma observação sobre a semântica da frase e não
menciona a ausência do agente da passiva na voz passiva sintética.
Ainda em Ferreira (2014) citamos Terra (2006, p. 184-185):
A flexão de voz não é marcada por desinências. O critério para se
estabelecer a voz do verbo é semântico. Dependendo da relação
existente entre o verbo e o seu sujeito, o verbo pode estar na voz ativa,
na voz passiva ou na voz reflexiva.
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Na voz ativa, o fato expresso é praticado pelo sujeito, conforme os
exemplos: ‘O professor adiou a prova’ e ‘O aluno resolveu os
exercícios’.
Na voz passiva, o fato expresso pelo verbo é sofrido pelo sujeito,
como vemos em: ‘A prova foi adiada pelo professor’ e ‘Os exercícios
foram resolvidos pelo aluno’.
Nos exemplos acima, podemos notar que o termo que funciona como
objeto direto na voz ativa corresponderá ao sujeito na voz passiva,
razão pela qual somente os verbos que pedem complementos diretos
(verbos transitivos diretos) admitem transformação de voz.
Há duas maneiras de se expressar a voz passiva:
a) Voz passiva analítica: formada por um verbo auxiliar, geralmente o
verbo ser, seguido do particípio do verbo que exprime o fato.
‘Os livros foram lidos pelo aluno.’
‘As respostas foram dadas pelo professor.’
b) Voz passiva sintética: verbo que exprime o fato na terceira pessoa
(singular ou plural, dependendo do número do sujeito) mais o
pronome apassivador se:
‘Vendeu-se o livro.’
‘Venderam-se os livros.’
Na voz passiva analítica, a nomeação do agente não é obrigatória. Na
voz passiva sintética, praticamente ela nunca ocorre:
‘As casas foram vendidas.’
‘Venderam-se as casas.’
Na voz reflexiva, o fato expresso é, ao mesmo tempo, praticado e
sofrido pelo sujeito. O sujeito é agente e paciente ao mesmo tempo, de
acordo com os exemplos: ‘O menino cortou-se’ e ‘Eu me cortei com
uma faca.’
Na voz reflexiva os verbos vêm acompanhados de um pronome
oblíquo átono que funciona como complemento e que estará sempre
na mesma pessoa que o sujeito (sujeito e complemento são
referenciais). Tais verbos são chamados verbos reflexivos. Serão
sempre verbos transitivos: cortar-se, lavar-se, pentear-se, ferir-se.
Como se percebe, o conceito de voz ativa implica uma relação entre o
verbo e o sujeito: precisamos reconhecer se este pratica a ação, se a
recebe ou se pratica e recebe a ação ao mesmo tempo. Por isso só
apresentam flexão de voz os verbos que tenham sujeito e exprimam a
ação. Se o verbo não tiver sujeito ou não exprimir a ação, a flexão de
voz fica fora de questão.
Terra apresenta um conceito essencialmente estrutural e não semântico.
Ao investigarmos as gramáticas normativas mais conceituadas, pudemos
observar em Ferreira (2014) como elas trabalham a questão das vozes. Assim Bechara
(2003, p. 195-197) e (2010, p. 222-224) vai mais além e apresenta a passividade:
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As vozes do verbo são ativa, passiva e reflexiva. Voz ativa: forma em
que o verbo se apresenta para, normalmente, indicar que a pessoa a
que se refere é agente da ação como nos exemplos: ‘Eu escrevo a
carta’, ‘Tu visitaste o primo’ e ‘Nós plantamos a árvore’.
Voz passiva: forma verbal que indica que a pessoa é o objeto da ação
verbal. A pessoa, neste caso, diz-se paciente da ação verbal,
observemos nos exemplos: ‘A carta é escrita por mim’, ‘O primo foi
visitado por ti’ e ‘A árvore será plantada por nós’.
A passiva é formada com um dos verbos ser, estar, ficar, seguido de
particípio.
O autor amplia o conceito semântico no que diz respeito à voz reflexiva.
A voz reflexiva indica que a ação verbal não passa a outro ser
(negação da transitividade):
1. podendo reverter-se ao próprio agente (sentido reflexivo
propriamente dito) como vemos nos exemplos: ‘Eu me visto’, ‘Tu
te feriste’, ‘Ele se enfeita’;
2. podendo estar reciprocamente entre mais de um agente (reflexivo
recíproco): ‘eles se amam’, ‘Nós nos carteamos’;
3. podendo indicar movimento do próprio corpo ou mudança
psicológica (reflexivo dinâmico): ‘Ela sentou-se’, ‘Ela zangou-se’;
4. podendo expressar sentido de ‘passividade com se’ (reflexivo
passivo): ‘Alugam-se casas’;
5. podendo expressar sentido de impessoalidade (reflexivo
indeterminado), conforme as interpretações favorecidas pelo contexto,
formada de verbo seguido do pronome oblíquo de pessoa igual à que o
verbo se refere: ‘Assistiu-se a festas.’
O verbo, empregado na forma reflexiva propriamente dita, diz-se
pronominal.”
Conforme Ferreira (2014), Bechara, em consonância com um critério mais
semântico da voz verbal, faz uma distinção entre passividade e voz passiva:
É preciso não confundir voz passiva e passividade. Voz passiva é a
forma especial em que se apresenta o verbo para indicar que a pessoa
recebe a ação: ‘Ele foi visitado pelos amigos’, ‘Alugam-se bicicleta’.
Passividade é o fato de a pessoa receber a ação verbal. A passividade
pode traduzir-se não só pela voz passiva, mas ainda pela voz ativa, se
o verbo tiver sentido passivo: ‘Os criminosos recebem o merecido
castigo’.
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Mesmo que a estrutura sintática da frase seja classificada como voz ativa, a
análise semântica mostra que o sujeito recebe a ação, ocorrendo, portanto, a passividade
numa frase que classificamos, segundo a gramática tradicional, como voz ativa. Para o
autor, nem sempre, a passividade corresponde à voz passiva.
A voz passiva difere da reflexiva de sentido passivo em dois aspectos:
1. Pode apresentar o verbo em qualquer pessoa, enquanto a voz
reflexiva só se constrói na 3ª pessoa com o pronome se (conhecido
também pela denominação de ‘apassivador’): ‘Eu fui visitado pelos
meus parentes’, ‘Nós fomos visitados pelos nossos parentes’, ‘Eles
abraçaram-se com emoção’.
2. Pode seguir de uma expressão que denota o agente da passiva,
enquanto a reflexiva, no português contemporâneo, a dispensa: ‘Eu fui
visitado pelos parentes’.
Aluga-se a casa. (Não se diz: aluga-se a casa pelo proprietário)
Todavia há casos em que se explicita o agente, como no seguinte
exemplo de Drummond: ‘Não sei se devemos exaltar Pelé por haver
conseguido tanto, ou se nosso louvor deve ser antes dirigido ao gol em
si, que se deixou fazer por Pelé, recusando-se a tantos outros’.
Bechara faz uma lista observações referentes à classificação dos verbos segundo
um enfoque semântico mediante a algumas observações pedagógicas:
1. Em construções do tipo ‘batizei-me’, ‘chama-te José’, há
professores que veem passiva pronominal, com pronomes oblíquos na
1ª e na 2ª pessoa.
Outros, porém, não pensam assim, como o professor Mattoso Câmara
Júnior e interpretam o fato como um emprego da voz reflexiva,
indicando “uma atitude de aceitação consciente do nome dado ou do
batismo recebido”.
2. Em geral, o pronome átono que acompanha a voz reflexiva
propriamente dita funciona como objeto direto, embora raras vezes
possa exercer a função de indireto.
3. Com verbos como atrever-se, indignar-se, queixar-se, ufanar-se,
admirar-se, não se percebe mais a ação rigorosamente reflexa, mas a
indignação de que a pessoa a que o verbo se refere está vivamente
afetada.
4. Com os verbos de movimento ou atitudes da pessoa “em relação ao
seu próprio corpo” como em ir-se, partir-se, e outros como servir-se,
onde o pronome oblíquo empresta maior expressividade à mensagem,
também não se expressa a ação reflexa. Alguns gramáticos chamam
ao pronome oblíquo, nestas últimas circunstâncias de pronome de
realce.
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5. Muitos verbos normalmente não pronominais se acompanham de
pronome átono para exprimirem aspectos estilísticos, como a mudança
lenta de estado ou processo lento: agonizar-se, delirar-se, desmaiar-se,
enfiar-se, envelhecer-se, estalar-se, esvoaçar-se, palpitar-se,
peregrinar-se, repousar-se, sentar-se, tresnoitar-se.
6. Elimina-se, no estilo informal, o pronome de muitos verbos que o
exigem na língua padrão: esquecer, chamar (ter nome), mudar
(transferir-se), gripar, machucar, formar (eu formei em Medicina),
aposentar (Ele acaba de aposentar), classificar (Ele classificou em 3º
lugar) etc.
7. Inversamente, na variedade padrão, não aparecem como
pronominais vários verbos que como tais por vezes são usados na
variedade informal: sobressair, aludir, desabafar, acordar (despertar),
consultar, mudar (de local), avultar, entre outros.
O livro didático e a gramática normativa não dão um enfoque semântico ao
assunto, apenas dão uma noção muito estrutural das vozes verbais.
No próximo item apresentaremos o enfoque semântico que pode facilitar o
aprendizagem do aluno.
4. Outras abordagens sobre o estudo das vozes e a semântica
Macedo (1991, p. 360) aponta os erros nas classificações das vozes verbais
expostas pelas gramáticas tradicionais, em concordância com Pottier (1967):
A oposição puramente formal entre ativa e passiva é artificial e, em
muitos casos, não corresponde à realidade. Há verbos que recebem a
denominação de ativos e só o são por denominação: cair, sofrer,
sonhar e outros. (...) Há verbos que não se enquadram em nenhuma
das vozes especificada, como há verbos que são enquadrados
arbitrariamente, levando-se em conta apenas o aspecto formal.
Pottier (1967) analisa a voz sob dois eixos de relação entre sujeito e predicado: o
endocêntrico e o exocêntrico (Cf. Ferreira, 2014). As principais vozes representam esses
dois eixos de relações mencionados são a atributiva e a ativa, totalizando seis vozes
segundo a sua proposta.
Como apresentado em Ferreira (2014)
Para Pottier, a voz atributiva se dá quando a relação é
endocêntrica, conforme ocorre nas frases: “O beija-flor é um
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pássaro”, “O beija-flor é colorido”, não há uma relação de ação
entre sujeito e verbo, há uma informação referente ao sujeito,
uma qualidade pertencente a ele, pois “colorido” é um adjetivo e
exprime uma característica do beija-flor, e “pássaro” é um
substantivo que indica a classificação de espécie desse sujeito.
A voz ativa é quando a relação é exocêntrica, como acontece
em “O beija-flor suga o néctar das flores”, o sujeito atua sobre
algo.
Macedo (1991) faz menção da possibilidade de transformação da voz ativa em
passiva:
(...) O sujeito passa a uma função regida com a preposição por (pelo,
pela) denominada de agente da passiva e o objeto direto passa a
exercer a função de sujeito paciente:
Ativa: Pedro anima o grupo.
O grupo é animado por Pedro.
A segunda oração – denominada passiva, em relação à chamada ativa
tem relação endocêntrica.
Para uma oração dita ativa poder ser transferida para a chamada
passiva, é preciso a caracterização exocêntrica.
Para o autor, a oração passiva é uma oração atributiva, pois o predicado atribui
ao sujeito uma qualidade permanente ou provisória que se expressa no complemento.
Macedo (1991) apresenta os seis tipos de vozes propostos por Pottier (1967)
propõe para uma melhor compreensão semântica entre sujeito e verbo.
(I) Voz existencial: ocorre em orações cujo sentido é existir. Ex. “Há muitas
dúvidas”, “Ocorreu uma exposição de obras de arte”, “Eis o diretor”.
(II) Voz equativa: ocorre com verbo relacional seguido de predicativo que seja
substantivo. Ex. “Marcelo é dentista”, “Beatriz está uma moça”.
(III) Voz descritiva: ocorre com verbo relacional seguido de predicativo que
seja adjetivo. Ex. “A casa é ampla”, “ A casa de recuperação é acolhedora.”
(IV) Voz situativa: ocorre com verbo intransitivo seguido de adjunto adverbial
de lugar. Ex. “O professor está na universidade”, “Os deputados chegaram a
Brasília.”
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(V) Voz possessiva: ocorre com o verbo “ter” e sinônimos. Ex. “O elefante
possui uma tromba”, “Rodrigo tem um corpo atlético.”
(VI) Voz subjetiva: ocorre com verbos que indicam sentidos, estados espirituais,
etc. Ex. “Marcos sente sua ausência”, “As ciganas pressentem o futuro”.
Pottier (1967) nos oferece mais possibilidades de classificação das vozes,
apresentando coerência com o sentido expresso pelo verbo no enunciado.
Para aplicarmos as classificações das vozes verbais segundo o critério de Pottier
(1967), usaremos dez ditos populares, visto que o aluno se vê mais envolvido com o
contexto comunicativo no dia a dia, a fim de observar como a gramática tradicional
analisa tais frases e como as teorias de Pottier fazem o mesmo.
5. As vozes verbais em dez provérbios: gramática tradicional x Bernard Pottier
Selecionamos 10 provérbios, que fazem do cotidiano, ao invés de utilizar frases
literárias, para fazer a análise comparativa entre as classificações da gramática
tradicional e de Pottier (1967).
1. “Depois da tormenta, sempre vem a bonança”
Colocando a frase em ordem direta ficaria da seguinte forma: “A bonança vem
sempre depois da tempestade”, então a análise seria:
Gramática Tradicional (GT): Voz ativa (sujeito + verbo intransitivo + adjuntos
adverbiais)
Teoria de Pottier (TP): voz existencial, visto que ocorre em orações cujo sentido é
existir. O sentido da frase seria “Depois da tormenta, sempre há a bonança” ou em
ordem direta: “A bonança “existe” (acontece, ocorre) sempre depois da tempestade”.
2. “O falar é prata, o calar é ouro.”
GT: as duas orações serão classificadas como voz ativa. (sujeito + verbo de ligação +
predicativo do sujeito)
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TP: Voz equativa, pois as duas frases apresentam um verbo relacional seguido de
predicativos cujos núcleos são os substantivos ‘prata’ ‘e ouro’.
3. “O barato sai caro”
GT: Voz ativa (sujeito + verbo de ligação + predicativo do sujeito)
TP: Voz descritiva, pois o verbo “sai” está em função de verbo de ligação, tendo o
sentido de “torna-se, é” e também está seguido do predicativo “caro” que é um
adjetivo.
4. “Filho de peixe, peixinho é”
Em ordem direta a frase fica: “Filho de peixe é peixinho”
GT: Voz ativa (sujeito + verbo de ligação + predicativo do sujeito)
TP: Voz equativa, pois há um verbo relacional seguido do predicativo que é um
substantivo “peixinho”.
5 ."Em boca fechada não entra mosca"
Em ordem direta a frase fica: "Mosca não entra em boca fechada".
GT: Voz ativa (sujeito + verbo intransitivo + adjunto adverbial de lugar)
TP: Voz situativa, pois o verbo "entrar" é intransitivo e vem acompanhado do um
adjunto adverbial de lugar “em boca fechada".
6. “Deus ajuda quem cedo madruga”
Colocando o dito popular na ordem direta teremos: “Deus ajuda quem madruga
cedo”. Na primeira oração “Deus ajuda” temos a análise:
GT: Voz ativa (sujeito + verbo transitivo direto + objeto direto oracional)
TP: Voz ativa, visto que Deus é sujeito potente e ajuda a alguém.
Já na segunda oração, que classificamos como subordinada objetiva direta
“quem cedo madruga” temos a seguinte classificação:
GT: Voz ativa (sujeito + adjunto adverbial (deslocado) de tempo + verbo)
TP: Voz ativa, ação de acordar e levanta-se cedo.
7. “À noite, todos os gatos são pardos”
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GT: Voz ativa (adjunto adverbial de tempo + sujeito + verbo de ligação + predicativo do
sujeito).
TP: Voz descritiva, pois a frase apresenta um verbo relacional seguido de predicativo
que é um adjetivo “pardos”.
O adjunto adverbial está deslocado na frase, o que não altera a classificação da
voz verbal, porém se colocássemos a oração na ordem direta teríamos “Todos os gatos
são pardos à noite”.
8. “A mentira tem pernas curtas”
GT: voz ativa (sujeito + verbo de ligação + predicativo do sujeito)
TP: Voz possessiva, porque a relação entre o sujeito e o verbo é de posse, “a mentira
possui pernas curtas”.
9. “Em rio que tem piranha, jacaré nada de costas”
Este ditado popular é composto de duas orações: “em rio que tem piranha” e
“jacaré nada de costas”. Na ordem direta o provérbio ficaria: “Jacaré nada de costas em
rio que tem piranha”.
A oração principal: “jacaré nada de costas em rio” classifica-se desse modo:
GT: voz ativa (sujeito + verbo intransitivo + adjuntos adverbiais de modo + lugar).
TP: Voz ativa, conforme a gramática tradicional, visto que o sujeito realiza a ação.
Já a oração “que tem piranha” é classificada como oração subordinada adjetiva
restritiva, pois está ligada semanticamente a oração principal, adjetivando e restringindo
o vocábulo “rio”. Então, classifica-se a frase da seguinte forma:
GT: voz ativa (sujeito - representado pelo pronome relativo, que retoma a palavra “rio”
+ verbo transitivo + objeto direto).
TP: Voz possessiva, pois o verbo “ter” está empregado com o sentido de possuir, “em
rio que possui piranha.”
10. Agora, Inês é morta.
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GT: voz ativa (adjunto adverbial de tempo deslocado + sujeito + verbo de ligação +
predicativo do sujeito).
TP: Voz descritiva, pois há um verbo relacional seguido do predicativo “morta” que é
um adjetivo.
Conforme observamos em Ferreira (2014), a classificação das vozes verbais é,
na maior parte dos exemplos, diferente da classificação da gramática tradicional.
Enquanto esta se prende somente a estrutura formal da frase, ou seja, como os seus
termos são organizados numa sentença, a visão de Pottier (1967) amplia a compreensão
do sentido, oferecendo outras classificações de acordo com a intenção comunicativa.
Reforçamos que é míster a reformulação das teorias oferecidas pela gramática
tradicional e pelos livros didáticos adotados para o ensino da língua, acrescentando uma
visão mais ampla sobre os conteúdos gramaticais.
O critério estrutural para a classificação das frases não dá conta da indagação
dos docentes sobre os valores semânticos. Esse tipo de educação mostra-se no final do
ensino médio com alunos que não sabem se expressar adequadamente em situações de
interação oral como debates, seminários ou produzir textos formais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos notar que a abordagem semântica apresenta uma visão que engloba a
análise reflexiva do contexto comunicativo, enquanto a análise estrutural mais
tradicional se prende a regras estruturais e classificatórias, o que pode ser observado nos
livros didáticos e/ou gramáticas.
Por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais da educação, conhecemos as
principais propostas e objetivos estabelecidos para o melhor desempenho do aluno em
estudos de linguagem, principalmente no que diz respeito ao resultado da aprendizagem
da língua materna.
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A classificação oferecida pela gramática tradicional em ativa, passiva e reflexiva
é meramente estrutural e insuficiente, já que não aborda a visão semântica em sua
conceituação.
Concluímos por meio da prática e análise de dez expressões populares, que é
imprescindível que seja feita uma reformulação teórica sobre as vozes verbais, segundo
a perspectiva “semântico-estrutural, pois esta considera os dois aspectos, o semântico e
o estrutural, funcional para a compreensão no estudo da língua” (Ferreira, 2014).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa. 37a Ed. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2003.
_________. Gramática Escolar da Língua Portuguesa. 2a Ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2010.
CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: linguagens.
Vol. Único. 2. ed. São Paulo: Atual, 2005.
FERREIRA, Michelle de Chiara. A insuficiência no conceito das vozes verbais: um
estudo segundo o enfoque de Bernard Pottier. In. Ave Palavra. Ed. 18. Alto Araguaia,
UNEMAT, 2014.
PCNs – Parâmetros Currículares Nacionais : Língua Portuguesa – Ensino
Fundamental
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Brasília.
Disponível
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PCNs – Parâmetros Currículares Nacionais : Língua Portuguesa – Ensino Médio –
Brasília. Disponível em http: //portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf.
POTTIER, Bernard & AUDUBERT, Albert & PAIS Cidmar Teodoro. Estruturas
Linguísticas do Português. São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1972.
POTTIER, Bernard. Presentación de La linguística: Fundamentos de una teoria. 2ª
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TERRA, Ernani. Curso Prático de Gramática. Ed. Reformulada. São Paulo: Scipione,
2006.
Recebido Para Publicação em 07 de junho de 2015.
Aprovado Para Publicação em 30 de julho de 2015.
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