treinamento auditivo-fonológico: uma proposta de

PATRÍCIA FERRARI TOSIM
TREINAMENTO AUDITIVO-FONOLÓGICO: UMA PROPOSTA DE
INTERVENÇÃO PARA ESCOLARES COM DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM
MARÍLIA
2009
PATRÍCIA FERRARI TOSIM
TREINAMENTO AUDITIVO-FONOLÓGICO: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
PARA ESCOLARES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da
Universidade Estadual Paulista, para obtenção do título de
Doutora em Educação. Área de Concentração: Ensino na
Educação Brasileira
Orientadora: Dra. Tânia Moron Saes Braga
MARÍLIA
2009
PATRÍCIA FERRARI TOSIM
TREINAMENTO AUDITIVO-FONOLÓGICO: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
PARA ESCOLARES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Tese submetida à Coordenação do Programa de Pós-graduação
em Educação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho”, Campus de Marília, como requisito para a
obtenção do grau de Doutora em Educação.
Aprovada em : 18/03/2009
BANCA EXAMINADORA
Dra. Tânia Moron Saes Braga (Orientadora)
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP/Marília
Dra. Andréa Lopes Cintra
Universidade de São Paulo / USP – Faculdade de Odontologia de Bauru (FOB)
Dra. Dágma Venturini Marques Abramides
Universidade de São Paulo / USP – Faculdade de Odontologia de Bauru (FOB)
Dra. Débora Deliberato
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP/Marília
Dra. Simone Aparecida Capellini
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP/Marília
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho
Aos meus pais,
Walter e Ana Lúcia, que sempre estiveram ao meu lado, incentivaram e acreditaram em
mim, mesmo nas horas mais difíceis.
Ao meu marido,
Gustavo, que sofreu com a privação de minha companhia em muitas situações, em
função da minha dedicação aos estudos.
AGRADECIMENTO ESPECIAL
À minha orientadora,
Dra. Tânia Moron Saes Braga, por toda a sua dedicação, pelo apoio, pela compreensão e,
principalmente, por ter acreditado e investido em mim. Tânia, muito obrigada por tudo!
AGRADECIMENTOS
À professora Dra. Ana Cláudia Vieira Cardoso, pela sua disponibilidade em me
auxiliar com todo seu conhecimento e experiência na área de Audiologia. Sem sua ajuda,
certamente o tema deste estudo não seria o mesmo!
A todos que participaram deste estudo: coordenadora pedagógica, professoras,
pais, alunos, pois sem vocês seria inviável desenvolver um trabalho desta natureza. Em
especial agradeço às crianças, pois me proporcionaram momentos de muita alegria
enquanto trabalhávamos juntas!
A todos os funcionários do CEES – Centro de Estudos em Educação e Saúde,
unidade auxiliar da UNESP, pela atenção e pela educação que sempre dedicaram a mim
e a todos que participaram desta pesquisa.
Aos funcionários da secretaria da Pós-Graduação, pela forma gentil que sempre
me trataram e também pela paciência em sempre fornecer esclarecimentos solicitados.
À CAPES, pelo apoio financeiro, pois tive o privilégio de ser bolsista no período de
abril de 2005 a abril de 2008.
Aos professores Rony e Maria Otília, pelo trabalho de correção gramatical e à
professora Arlete, por ter feito o abstract do trabalho.
A todos os amigos, familiares que estiveram ao meu lado durante toda essa
caminhada, acreditando, incentivando e vibrando com minhas conquista. Em especial, à
tia Rose, aos meus irmãos Waltinho e Maurício e às amigas de longa data Cristiane e
Tatiane, que estão sempre ao meu lado.
Muito obrigada a todos!
RESUMO
Resumo
INTRODUÇÃO: As dificuldades escolares apresentadas por crianças podem ter várias
causas e sofrer influência de diversos fatores, dentre os quais o transtorno do
processamento auditivo (TPA). Frequentemente, os comportamentos sugestivos de TPA e
dificuldades quanto às habilidades fonológicas estão associados a problemas de
aprendizagem. Portanto, é de suma importância a avaliação das habilidades auditivas e
fonológicas visando à realização de uma intervenção apropriada. OBJETIVOS: O objetivo
principal deste estudo foi elaborar e aplicar um modelo de treinamento, o treinamento
auditivo-fonológico, destinado a escolares com dificuldades de aprendizagem e
comportamentos sugestivos de TPA, bem como verificar a sua eficácia. MÉTODOS:
Participaram deste estudo 3 escolares do gênero feminino, com idade de 8 anos e 7
meses a 10 anos e 1 mês, de 2ª
e 3ª séries do Ensino Fundamental, previamente
selecionadas tendo em comum a participação na sala de reforço devido a dificuldades de
aprendizagem. A pesquisa realizou-se em 3 etapas: a) etapa pré-treinamento, b)
treinamento e c) pós-treinamento. No início do pré-treinamento, realizaram-se entrevista
com os pais e entrevista com as professoras das escolares. Em seguida, foi feita a
avaliação do processamento auditivo (PA) das participantes por meio da triagem do
processamento auditivo teste de dissílabos alternados (SSW), teste Fala com Ruído, teste
PSI e avaliação da consciência fonológica aplicando-se a Prova de Consciência
Fonológica.
O treinamento constituiu-se de 12 sessões individuais nas quais foram
desenvolvidas atividades para estimular as habilidades auditivas e fonológicas. Sua
frequência foi de duas vezes por semana, com duração aproximada de dois meses. Após
o término do treinamento, fez-se a reavaliação das escolares com os mesmos
procedimentos acima descritos. Os dados obtidos durante as sessões de treinamento e
nas avaliações das escolares antes e após o treinamento foram analisados de forma
quantitativa e comparativa. RESULTADOS: Os resultados demonstraram que houve
melhora no desempenho das 3 participantes nas provas usadas para avaliar tanto o
processamento
auditivo
quanto
a
consciência
fonológica.
Na
reavaliação
do
processamento auditivo, observou-se melhora de P1 nas provas de memória sequencial
para sons verbais, testes Fala com Ruído e PSI; P2 apresentou melhora nas provas de
memória sequencial para sons verbais, memória sequencial para sons não-verbais, testes
PSI e SSW; e P3 apresentou melhor desempenho nos testes PSI e SSW. Quanto à Prova
de Consciência Fonológica, P1 apresentou melhora no desempenho em 7 subtestes, P2
em 3 subtestes e P3 em 6 subtestes, num total de 10 subtestes que compõem tal prova .
A participante P1 apresentou melhor desempenho durante as sessões de treinamento,
especialmente nas sessões de treino fonológico e melhor desempenho nas atividades em
que se trabalhou atenção auditiva. Observou-se coerência entre as queixas dos pais e
das professoras quanto ao desempenho das participantes nas sessões de treinamento.
CONCLUSÕES: De forma geral, P1, P2 e P3 apresentaram melhora no desempenho das
habilidades de atenção seletiva, figura-fundo auditiva, síntese fonêmica e segmentação
fonêmica, o que justifica a utilização de programas de intervenção, segundo o modelo
aqui proposto, para indivíduos que apresentem dificuldades escolares.
Palavras-chave: Aprendizagem. Processamento auditivo. Treinamento. Consciência
fonológica.
ABSTRACT
Abstract
Children's difficulties in school may have many causes and be influenced by various
factors, among which auditory processing disorder (APD). The behaviors suggesting APD
and disabilities in phonological skills are frequently associated with learning problems.
Therefore, an evaluation of auditory and phonological skills is of utmost importance to
determine an appropriate intervention. The main purpose of this study was to devise and
apply a training model, the phonological auditory training, addressed to children who have
learning difficulties and behaviors that characterize APD, as well as to assess its
effectiveness. Three school-girls (ages between 8 years/7 months old and 10 years/1
month old) from the 2nd. and 3rd. grades of Primary Education were previously selected
as they were attending reinforcement classes for students with learning difficulties. The
investigation was carried out in 3 phases: a) pre-training, b) training and c) post-training. In
the pre-training phase, an interview with the students’ parents and an interview with their
teachers were initially conducted. Afterwards, the participants’ auditory processing was
evaluated by means of screening tests, namely alternate dissyllable test (SSW), Speechin-Noise test, PSI test and evaluation of phonological awareness using the Phonological
Awareness Test. The training phase consisted of 12 individual sessions involving activities
aimed to stimulate phonological and auditory skills. These sessions took place twice a
week and lasted about three months. After the end of the training period, the participants
were re-evaluated following the same procedures described above. The data obtained
both during the training sessions and the evaluations of the participants’ performance
before and after the training phase were analyzed quantitatively and comparatively. The
results showed the three students had improved in auditory processing and phonological
awareness. It was observed an improvement of P1 in the sequential memory tests for
verbal sounds, Speech-in-Noise and PSI tests; P2 had improved in the sequential memory
tests for verbal sounds, sequential memory for non-verbal sounds, PSI and SSW tests;
and P3 had an improved performance in PSI e SSW test. As for the Phonological
Awareness Test, P1 did better in 7 subtests, P2 in 3 subtests and P3 in 6 subtests, totaling
10 subtests that comprise such test. Participant P1 had an improvement during the training
sessions, particularly those involving phonological skills, and in the activities requiring
auditory attention. The parents’ and the teachers’ complaints were coherent regarding the
participants’ performance in the training sessions. In general terms, P1, P2 and P3
showed an improved performance in selective attention skills, auditory figure-ground,
phonemic synthesis and phonemic segmentation. These findings demonstrate that
intervention programs such as the one proposed in this study can be used to help
individuals with learning difficulties.
Key Words: Learning. Intervention. Auditory processing. Phonological awareness.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Desempenho do participante P1 quanto às habilidades fonológicas
selecionadas para serem trabalhadas no treinamento..........................p.90
Figura 2: Desempenho do participante P2 quanto às habilidades fonológicas
selecionadas para serem trabalhadas no treinamento..........................p.91
Figura 3: Desempenho do participante P3 quanto às habilidades fonológicas
selecionadas para serem trabalhadas no treinamento..........................p.92
Figura 4: Desempenho do participante P1 nas provas que avaliam o processamento
auditivo, nas etapas pré-treinamento e pós-treinamento.....................p.111
Figura 5: Desempenho do participante P2 nas provas que avaliam o processamento
auditivo nas etapas pré-treinamento e pós-treinamento......................p.114
Figura 6: Desempenho do participante P3 nas provas que avaliam o processamento
auditivo, nas etapas pré-treinamento e pós-treinamento.....................p.116
Figura 7: Desempenho do participante P1, antes e após o treinamento, quanto às
habilidades fonológicas trabalhadas nas sessões...............................p.121
Figura 8: Desempenho do participante P2, antes e após o treinamento, quanto às
habilidades fonológicas trabalhadas nas sessões...............................p.122
Figura 9: Desempenho do participante P3 antes e após a intervenção quanto às
habilidades fonológicas trabalhadas nas sessões...............................p.123
LISTA DE QUADROS
Quadro 1:
Distribuição
das
datas
de
realização
das
sessões
por
participante................................................................................p.56-57
Quadro 2:
Distribuição
das
habilidades
trabalhadas
em
cada
sessão............................................................................................p.59
Quadro 3:
Descrição das queixas informadas pelo responsável do participante
1, na anamnese..............................................................................p.74
Quadro 4:
Descrição das queixas informadas pelo responsável do participante 2
na anamnese..................................................................................p.75
Quadro 5:
Descrição das queixas informadas pelo responsável do participante
3, na anamnese..............................................................................p.76
Quadro 6:
Dados obtidos por meio da entrevista com as professoras dos
participantes...................................................................................p.79
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Caracterização da amostra.....................................................................p.49
Tabela 2: Frequência das queixas relatadas pelas professoras quanto às
dificuldades de suas alunas e respectiva pontuação...........................p.80
Tabela 3: Desempenho do participante 1 nas provas realizadas para avaliar as
habilidades auditivas, na etapa pré-treinamento..................................p.83
Tabela 4: Desempenho do participante 2 nas provas realizadas para avaliar as
habilidades auditivas, na etapa pré-treinamento..................................p.84
Tabela 5: Desempenho do participante 3 nas provas realizadas para avaliar as
habilidades auditivas, na etapa pré-treinamento.............................p.85-86
Tabela 6: Desempenho dos participantes quanto à Prova de Consciência
Fonológica............................................................................................p.93
Tabela 7: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 1, nas sessões do treino
de habilidades auditivas..................................................................p.94-95
Tabela 8: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 2, nas sessões do treino
de habilidades auditivas..................................................................p.96
Tabela 9: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 3, nas sessões do treino
de habilidades auditivas........................................................................p.98
Tabela 10: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 1, nas sessões do treino
de habilidades fonológicas.................................................................p.100
Tabela 11: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 2, nas sessões do treino
de habilidades fonológicas..........................................................p.101-102
Tabela 12: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 3 nas sessões do treino
de habilidades fonológicas.................................................................p.103
Tabela 13: Desempenho dos participantes na sessão 1......................................p.104
Tabela 14: Desempenho dos participantes na sessão 2......................................p.105
Tabela 15: Desempenho dos participantes na sessão 3......................................p.105
Tabela 16: Desempenho dos participantes na sessão 4......................................p.106
Tabela 17: Desempenho dos participantes na sessão 5......................................p.106
Tabela 18: Desempenho dos participantes na sessão 6......................................p.107
Tabela 19: Desempenho dos participantes na sessão 7......................................p.108
Tabela 20: Desempenho dos participantes na sessão 8......................................p.108
Tabela 21: Desempenho dos participantes na sessão 9......................................p.109
Tabela 22: Desempenho dos participantes na sessão 10....................................p.109
Tabela 23: Desempenho dos participantes na sessão 11....................................p.110
Tabela 24: Desempenho dos participantes na sessão 12.....................................p110
Tabela 25: Comparação do desempenho dos participantes P1, P2 e P3, nas etapas
pré-treinamento e pós-treinamento.......................................................p.124
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AFT-R: Teste de Fusão Auditiva
ASHA: American Speech-Language-Hearing Association
CEES: Centro de Estudos da Educação e da Saúde
DC: direita competitiva
DNC: direita não-competitiva
EC: esquerda competitiva
EF: Ensino Fundamental
ENC: esquerda não-competitiva
F: fonte sonora
FR: Fala com Ruído
HTPC: Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
IRFD: Índice de Reconhecimento de Fala Distorcida
LD: dificuldade de aprendizagem
MCC: mensagem competitiva contralateral
MCI: mensagem competitiva ipsilateral
P1: participante 1
P2: participante 2
P3: participante 3
PA: processamento auditivo
PCF: Prova de Consciência Fonológica
PSI: Pediatric Speech Test ou Teste Pediátrico de Inteligibilidade de Fala
R: resposta
S: estímulo
S/R: sinal/ruído
SNC: Sistema Nervoso Central
SSW: Sttagered Spondaic Word Test
TA: treinamento auditivo
TAF: treinamento auditivo fonológico
TDHA: Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
TPA: transtorno do processamento auditivo
UNESP: Universidade Estadual Paulista
SUMÁRIO
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................p.01
2 REVISÃO DA LITERATURA...............................................................................p.05
2.1 Definições de Processamento Auditivo (PA) e Transtorno do Processamento
Auditivo (TPA).................................................................................................p.06
2.2
Processamento
Auditivo
e
Análise
Experimental
do
Comportamento
........................................................................................................................p.12
2.2.1 A importância do meio para a promoção e manutenção de novos
comportamentos: a questão das contingências de reforçamento...................p.21
2.3 Relações entre processamento auditivo, consciência fonológica e aprendizagem
da leitura e escrita...........................................................................................p.25
2.4 Impacto do transtorno do processamento auditivo para o ensino e aprendizagem
em sala de aula...............................................................................................p.29
2.5
Intervenção
para
transtorno
do
processamento
auditivo:
Treinamento
auditivo............................................................................................................p.31
3 OBJETIVOS.........................................................................................................p.44
2.1 Objetivo geral....................................................................................................p.45
2.2 Objetivo específico............................................................................................p.45
4 MÉTODO.............................................................................................................p.46
4.1 Aspectos éticos e procedimentos preliminares.................................................p.47
4.2 Critérios de inclusão na amostra.......................................................................p.47
4.3 Seleção da amostra...........................................................................................p.48
4.4 Local..................................................................................................................p.49
4.5 Instrumentos e equipamentos...........................................................................p.49
4.6 Procedimentos...................................................................................................p.49
5 RESULTADOS. E DISCUSSÃO..........................................................................p.73
6 CONCLUSÕES..................................................................................................p.128
7 REFERÊNCIAS..................................................................................................p.131
APENDICES..........................................................................................................p.140
ANEXOS................................................................................................................p.172
INTRODUÇÃO
1
INTRODUÇÃO
As dificuldades escolares apresentadas por crianças podem ser decorrentes
de vários fatores e influenciar negativamente no desenvolvimento da criança. Isto
instiga os pais, educadores e pesquisadores envolvidos nas áreas da Educação e
Saúde, no sentido de compreender suas causas e propiciar melhores condições de
ensino e aprendizagem.
Com o término da pré-escola, e ingresso no Ensino Fundamental - período
em que a alfabetização é a principal meta a ser alcançada - é que as dificuldades de
aprendizagem, de forma geral, ficam mais evidentes. Freqüentemente, muitas
concluem o Ensino Fundamental sem ter o domínio da linguagem escrita, manifestando
dificuldades para ler e escrever.
Os casos de dificuldades de aprendizagem podem ser causados por
diversos fatores: nós, pesquisadores ligados à Educação devemos estudá-los e
compreendê-los para que possamos contribuir para a prevenção e detecção precoce
de tais dificuldades e, em muitos casos, na intervenção adequada.
O ideal seria se todas as escolas possuíssem equipe multidisciplinar,
composta por Fonoaudiólogos, Pedagogos e Psicólogos para atuar de forma preventiva
nas áreas da Educação, visando evitar o surgimento das dificuldades escolares. Para
que isso ocorresse, deveria haver maior empenho de nossos governantes em contratar
tais profissionais para atuar em todas as instituições educacionais, de forma a propiciar
melhores condições de ensino e aprendizagem, pois tais profissionais podem auxiliar
os educadores, pais e escolares, ao atuar de forma preventiva nas escolas.
No caso do Fonoaudiólogo que atua na área educacional, sua atuação visa
auxiliar a esclarecer os educadores sobre a importância das habilidades auditivas e de
linguagem para o desenvolvimento da criança como um todo e, consequentemente,
para que o processo de alfabetização possa ocorrer satisfatoriamente.
Infelizmente na realidade em que vivemos são poucas as instituições que
possuem equipe multidsciplinar e, aliado aos agravantes relacionados à Política
Educacional vigente (Progressão Continuada), das condições sócio-econômicas da
população em geral, torna-se cada vez mais comum a existência de crianças com
dificuldades de aprendizagem, que são aprovadas de ano a ano na escola, mesmo
apresentando tais dificuldades. Este panorama reforça a necessidade de haver maior
estimulação dos pré-escolares, para reduzir a incidência de dificuldades escolares e,
quando isso não for possível, ou nos casos que mesmo sendo estimulada a criança
venha apresentar dificuldades de aprendizagem, que seja realizado o planejamento e
execução de programas de intervenção destinados a tais crianças, com o objetivo de
atenuar suas dificuldades e proporcionar-lhes melhores condições de aprendizagem.
Com o avanço das pesquisas que estudam os mecanismos envolvidos na
aprendizagem da leitura e da escrita, muitos pesquisadores que atuam na Audiologia
Clínica, Audiologia Educacional e na Educação revelam em seus estudos teóricos e
empíricos
que
o
processamento
auditivo
desempenha
importante
papel
no
desenvolvimento da criança, tanto da linguagem oral, quanto da escrita além de
influenciar nos aspectos sociais e emocionais da mesma. Portanto, é de suma
importância estar atento para o desenvolvimento das habilidades auditivas da criança,
por meio da observação de seus comportamentos frente aos estímulos sonoros seja no
ambiente familiar, pela observação dos pais e familiares que convivem com a criança,
quanto no ambiente escolar, por meio da observação do comportamento da criança em
sala de aula.
Na literatura especializada são descritos os comportamentos associados às
dificuldades, ou transtorno do processamento auditivo (TPA), tais como: dificuldade de
manter atenção, dificuldade de ouvir em ambiente ruidoso, dificuldade de seguir
instruções, baixo desempenho escolar, especialmente quanto à leitura e escrita.
Destaca-se aqui que, muitos dos sintomas associados ao TPA, estão associados
também às dificuldades escolares. Estudiosos da área referem que, por este motivo,
torna-se difícil diferenciar crianças que tem dificuldades de aprendizagem, das que tem
TPA, crianças com déficit de atenção e hiperatividade e TPA, por exemplo, pela
semelhança das manifestações comportamentais presentes nestas situações.
Há também a possibilidade de co-existir TPA com dificuldades de
aprendizagem, distúrbios de linguagem, TPA com déficit de atenção e hiperatividade e
conseqüentemente, tais crianças necessitarão de apoio especializado para obter o
desempenho escolar desejável.
O diagnóstico do TPA não é fácil de ser obtido na prática clínica, e muitos
estudos estão sendo realizados no Brasil a fim de padronizar os testes utilizados para a
avaliação do processamento auditivo, visto que muitos dos testes utilizados no país são
baseados em testes cuja versão original é na língua inglesa e, portanto, tiveram que
ser adaptado à língua portuguesa. Entretanto, os comportamentos sugestivos de TPA
são facilmente detectados por pais, professores e, pelo fato de interferirem no processo
de aprendizagem da criança, justifica-se a necessidade de atuarmos com estas
crianças com o objetivo de aprimorar suas habilidades auditivas e propiciar melhores
condições de aprendizagem.
REVISÃO DA LITERATURA
2 REVISÃO DA LITERATURA
Com o objetivo de compreender o que é e quais as finalidades do treinamento
auditivo, para crianças que apresentem dificuldades quanto ao processamento auditivo,
inicialmente serão expostos trabalhos teóricos e empíricos os quais definem os termos
processamento auditivo e transtorno do processamento auditivo. Na sequência, tais
termos serão analisados com base no referencial teórico da Análise Experimental do
Comportamento.
A seguir, apresentaremos estudos que evidenciam relações entre
dificuldades de leitura e escrita com dificuldades quanto às habilidades auditivas e
fonológicas e suas implicações para a criança em fase de alfabetização. Posteriormente,
serão apresentadas pesquisas que abordam o foco deste trabalho: o treinamento auditivo.
2.1 Definições de processamento auditivo (PA) e transtorno do processamento
auditivo (TPA)
Em uma sala de aula, o professor lida constantemente com alunos que
apresentam dificuldades escolares – dificuldades quanto à leitura, escrita e/ ou
matemática, entre outras possíveis. Espera-se que exista essa diversidade, visto que
cada aluno tem seu próprio "ritmo de aprendizagem": uns são mais ágeis, aprendem com
maior facilidade; outros são mais lentos e, consequentemente, demoram mais para
aprender e requerem maior atenção por parte de pais e educadores em geral.
Em alguns casos, podem-se observar alunos que apresentam dificuldade de
prestar atenção em sala de aula, que são agitados e, assim, têm seu desempenho
acadêmico prejudicado. Trata-se de condições desfavoráveis ao processo de ensino e
aprendizagem, mas um fato comum, quando se propõe estudar as possíveis causas do
fracasso escolar, é a dificuldade que os alunos apresentam em acompanhar as instruções
em sala de aula.
Tais comportamentos podem ser decorrentes de diferentes problemas:
distúrbio de aprendizagem, déficit de atenção e hiperatividade,
distúrbio de leitura e
escrita, ou de um transtorno do processamento auditivo, também denominado distúrbio ou
desordem do processamento auditivo.
Este último termo tem sido abordado em várias publicações (PEREIRA, 1996;
PEREIRA, 1997; CHERMAK; MUSIEK, 1997; CLEVAND, 1997; ROBERTSON, 1999;
GARCIA, 2001; JERGER; MUSIEK, 2000; BELLIS, 2002; MOMENSOHN-SANTOS;
BRANCO-BARREIRO, 2004), que estudam relações entre transtorno de processamento
auditivo e dificuldades de aprendizagem. Portanto, é necessário que os educadores
saibam reconhecer possíveis manifestações comportamentais características desse
transtorno, observadas no contexto escolar, para que possam
agir adequadamente
nessas situações.
Nos próximos parágrafos, faremos uma breve revisão de literatura acerca dos
termos “processamento auditivo” e “transtorno do processamento auditivo”, definindo-o e
posteriormente, relacionando aspectos abordados pela Análise Experimental do
Comportamento, que podem ser aplicados para melhor compreensão e intervenção nos
casos em que existe a suspeita da ocorrência de tal transtorno.
Em meados da década de 1990, houve um aumento significativo das
publicações nacionais de estudos dedicados ao processamento auditivo (AZEVEDO;
PEREIRA, 1997; MACHADO; PEREIRA, 1997; PEREIRA; ORTIZ, 1997; PEREIRA;
SCHOCHAT, 1997; PEREIRA; CAVADAS, 1998). Ou seja, cresceu o interesse dos
pesquisadores da área de Audiologia em estudar se o indivíduo tem a audição normal e,
mais que isso, “como” ele ouve. Em alguns casos, o indivíduo pode apresentar a audição
normal, constatada em exames específicos (audiometria, por exemplo), porém, manifestar
comportamentos indicativos de problemas quanto ao processamento auditivo, o que, na
literatura internacional, é chamado de auditory
processing disorder, traduzido para o
português como desordem/distúrbio ou transtorno do processamento auditivo.
Deve ser destacado que o transtorno do processamento auditivo é diferente
da deficiência auditiva: o indivíduo apresenta o nível de audição normal, porém, tem
dificuldade quanto às habilidades auditivas que compõem o processamento auditivo.
Cabe, portanto, fazer uma retomada sobre o conceito de processamento auditivo e
habilidades auditivas.
Segundo Boothroyd (1986), o processamento auditivo, também denominado de
percepção auditiva, está relacionado com as seguintes habilidades auditivas: detecção,
sensação sonora, discriminação, localização, reconhecimento, compreensão, atenção e
memória. A seguir, são caracterizadas tais habilidades, de ainda acordo com Boothroyd
(1986):
A detecção auditiva é a habilidade que permite ao indivíduo detectar, identificar
a presença do estímulo sonoro.
Como sensação sonora, define-se a habilidade responsável pelo julgamento
que o ouvinte faz acerca das características do som, ou seja, se este é grave ou agudo
(sensação de frequência ou pitch), alto ou baixo (sensação de intensidade, denominada
loudness). De acordo com essa definição, verifica-se que a sensação sonora é uma
habilidade subjetiva, que varia para cada indivíduo: por exemplo, um som que eu
considero “alto” ou intenso pode ser considerado “baixo” por outra pessoa, especialmente
se esta apresentar uma perda auditiva.
Define-se como discriminação sonora a habilidade de perceber diferenças
mínimas entre estímulos sonoros.
A localização sonora, como o próprio nome diz, é a habilidade que permite ao
ouvinte localizar a fonte sonora, o local de origem do estímulo sonoro.
Reconhecimento auditivo é a habilidade de reconhecer um estímulo sonoro que
já foi apresentado anteriormente.
Compreensão auditiva é a habilidade de atribuir significado à informação
sonora recebida. Trata-se de um comportamento aprendido, que pode ser observado em
crianças, a partir de um ano de idade.
Atenção auditiva é a habilidade de selecionar um estímulo auditivo principal,
dentre outros estímulos competitivos, sejam estes de natureza auditiva ou visual.
Memória auditiva é a habilidade de armazenar informações auditivas, de tal
forma que, posteriormente, tais informações possam ser recuperadas, associadas ao
contexto em que foram utilizadas.
Pereira (1993) salienta que o processamento auditivo se desenvolve nos
primeiros anos de vida e depende tanto da integridade fisiológica quanto da estimulação
ambiental que a criança recebe. Isto é, não basta apenas a integridade do sistema
auditivo para que o processamento auditivo se desenvolva: é também necessário que o
meio atue de modo estimulante, propiciando o desenvolvimento das habilidades auditivas.
Pereira (1997) define o TPA como um distúrbio da audição no qual há um
impedimento da habilidade de analisar e/ou interpretar padrões sonoros. Tem como
possíveis causas um prejuízo da capacidade biológica inata do organismo (causa de
natureza orgânica) e/ ou
falta de experienciação, em um meio ambiente acústico
(circunstancial), que podem ser consequência de alterações neurológicas ou alterações
sensoriais auditivas (perdas condutivas, mesmo que transitórias, decorrentes de episódios
de otite média, na infância).
Existem alguns comportamentos que podem ser sugestivos de TPA, tal como
Pereira (1996) listou: atenção ao som prejudicada, dificuldade de escutar em ambientes
ruidosos, problemas de produção da fala, envolvendo os fonemas /r/ e /l/, principalmente,
problemas de linguagem expressiva quanto às regras da língua (estrutura gramatical),
dificuldade de compreender em ambiente ruidoso, dificuldades de compreender palavras
de duplo sentido (piadas), problemas de escrita quanto a inversões de letras, orientação
direita/esquerda, disgrafias, dificuldade de compreender o que lê; os indivíduos podem ser
distraídos, agitados, hiperativos ou muito quietos; desajustados (ou brincam com crianças
mais novas, ou com adultos mais tolerantes); tendência ao isolamento (sentem-se
frustrados ao notarem suas falhas, na escola ou no lar); desempenho escolar inferior em
leitura, gramática, ortografia e matemática.
Quanto ao impacto psicossocial e à necessidade educacional das crianças que
apresentam TPA ou seus comportamentos sugestivos, uma vez que é difícil diagnosticar
tal transtorno, Pereira (1996) afirma que estão relacionados ao grau do TPA: poderá ser
indicada desde a orientação e o acompanhamento do desenvolvimento da linguagem e da
aprendizagem, até o encaminhamento para a realização de treinamento auditivo verbal e
fonoterapia.
Diante de todos esses comportamentos que podem ser indicativos de um
transtorno do processamento auditivo, verificamos que fica difícil diferenciar esse
transtorno de um distúrbio de aprendizagem ou de um distúrbio de linguagem, entre
outros, tais como o transtorno do déficit de atenção e hiperatividade. Sobre tal aspecto,
alguns autores referem que o TPA pode coexistir com esses outros distúrbios, mas fica
difícil saber se é secundário ou não, com respeito aos distúrbios citados anteriormente
(CLEAVAND, 1997; ROBERTSON, 1999; JERGER; MUSIEK, 2000).
Embora seja difícil diagnosticar o TPA, visto que é preciso realizar uma série de
testes especiais para avaliar diferentes habilidades auditivas, na presença de alterações
na avaliação do processamento auditivo, existe a possibilidade de reverter esse quadro.
Nesse processo de facilitar as condições de escuta (as contingências nas quais o
indivíduo com TPA está inserido), o profissional que avaliou o processamento auditivo
(fonoaudiólogo), além de planejar as sessões de terapia para o indivíduo com TPA,
direcionando as estratégias às suas necessidades específicas, deve também orientar
seus pais e professores, a fim de que o ambiente escolar e familiar propicie melhores
condições de escuta a esse indivíduo que possui dificuldades quanto ao processamento
auditivo. Ou seja, é preciso conhecer o ambiente em que o indivíduo está inserido, para
saber quais as modificações devem ser realizadas, para adequar as contingências, tanto
na escola, quanto no lar e em terapia.
A orientação aos pais de crianças com TPA é de grande valia, pois, informar os
mesmos sobre como lidar com a criança, da importância de expô-la a diferentes situações
de escuta e conscientizá-la sobre os diferentes sons que estão presentes no cotidiano,
qual a sua respectiva fonte sonora etc., são medidas simples que podem auxiliar a atuar
nas contingências que influenciam na aprendizagem, tanto do comportamento auditivo
quanto do comportamento verbal.
Conhecer as contingências que influenciam o comportamento auditivo
possibilita prevenir a ocorrência do transtorno do processamento auditivo, ao expor o
bebê a um ambiente acústico favorável, com variados sons e auxiliado por adultos que
propiciem uma estimulação adequada, favorecendo igualmente o aprendizado da
linguagem oral. Nos casos em que o transtorno do processamento auditivo não pode ser
evitado, torna-se importante conhecer tais contingências, de forma a modificar o ambiente
atual e facilitar as situações de comunicação de maneira geral.
Madell(1999) salienta que
[...] problemas de atenção auditiva são definidos como dificuldades de
atender a estímulos auditivos de uma maneira consistente. Atenção
auditiva é importante para a aprendizagem acadêmica e da linguagem,
comunicação e socialização. Crianças com problemas de atenção auditiva
responderão aos sons inconsistentemente. (MADELL, 1999, p.372).
Robertson (1999) afirma que crianças com TPA podem distrair-se facilmente,
principalmente na escola (onde há muitas atividades, ruídos) e podem ter dificuldade de
memorizar ou de se concentrar em atividades verbais. Frequentemente, essas crianças
são rotuladas como "pobres ouvintes", ou podem ser erroneamente diagnosticadas com
outros problemas de aprendizagem ou de comportamento. A autora sugere que, na
presença desses sintomas, a criança deve ser avaliada por profissionais qualificados (tais
como psicólogos e audiologistas), sendo que tais profissionais, juntamente com pais e
professores, podem definir estratégias para auxiliá-la em sala de aula.
Bellis (2002) conceitua o TPA como um déficit na recepção (entrada) de
base sensorial, envolvendo um ou mais processos auditivos (termo utilizado pela ASHA,
American Speech-Language-Hearing Association, em 1996), que pode ocasionar
dificuldades mais gerais, tais como comportamentos complexos, de que são exemplos
escutar, usar a linguagem e aprender.
Momensohn-Santos
e
Branco-Barreiro(2004)
definem
processamento
auditivo como “o termo usado para descrever o que acontece quando o cérebro
reconhece e interpreta os sons em torno de uma pessoa”. Essas autoras enfatizam que o
processamento auditivo é influenciado por muitos fatores e que “mesmo a tarefa auditiva
mais simples é influenciada por funções de alto nível e não específicas à modalidade,
como a atenção, a aprendizagem, a motivação, a memória e os processos de decisão”
(MOMENSOHN-SANTOS; BRANCO-BARREIRO, 2004, p.555). Listam uma série de
características (características gerais, emocionais, sociais e físicas), as quais podem estar
presentes em crianças com TPA – especialmente se ocorrer uma ou mais das seguintes
características, pode-se suspeitar da existência de TPA. Entre as “Características gerais”
descritas pelas autoras, estão os comportamentos mais frequentes:
- falam muito “hein?” ou “o quê?”;
- apresentam respostas inconsistentes para o som;
- frequentemente interpretam mal o que lhe é dito;
- sempre pedem para lhe repetir o que lhe foi dito;
- apresentam respostas lentas ou atrasadas para os estímulos de fala;
- têm dificuldade para aprender via canal auditivo; dificuldade para ouvir em
ambientes ruidosos;
- têm dificuldade para ouvir em situação de grupo;
- tempo de atenção reduzido;
- ansiedade ou estresse, quando em tarefas auditivas;
- facilmente distraídos;
- dificuldade para obedecer a ordens ou direções (instruções);
- parecem ouvir, mas não entendem o que a pessoa diz;
- têm dificuldade para lembrar o que foi dito;
- apresentam habilidades de fala e linguagem ruins;
- apresentam habilidades fonológicas, de discriminação dos sons da fala e
de leitura ruins;
- apresentam discrepância entre sua performance para atividades verbais e
não verbais. (MOMENSOHN-SANTOS; BRANCO-BARREIRO 2004,
p.555).
Outro aspecto relevante salientado pelas autoras refere-se à dificuldade de
provar objetivamente a existência de TPA, já que exames objetivos não detectam esse
tipo de transtorno, que é funcional – fator que dificulta tanto o diagnóstico, quanto a
aceitação da sua existência, por parte de outros profissionais.
Rowe, Rowe e Pollard (2004) utilizam o termo dificuldade de processamento
auditivo funcional, para aludir à capacidade de ouvir bem quanto à acuidade auditiva,
ocorrendo uma dificuldade funcional para processar o que se ouve. Os autores definem
processamento auditivo como a “habilidade de reter, seqüenciar e processar
precisamente o que é ouvido”.
Em suma, existem várias definições para o TPA e, de modo geral, todas
exemplificam manifestações comportamentais, as quais podem ser identificadas por pais
e educadores e que são passives de serem modificadas, por meio de alterações do
ambiente e, caso necessário, pela intervenção apropriada – neste caso, o treinamento
auditivo, a ser abordado mais adiante.
2.2 Processamento Auditivo e Análise Experimental do Comportamento
Baseada na teoria behaviorista, que tem Skinner como representante, a
Análise Experimental do Comportamento busca compreender as relações entre o
indivíduo e o seu meio, como um influencia o outro, em suas interações, ou seja, estuda o
comportamento e as variáveis que nele interferem e que, muitas vezes, são influenciados
pelo mesmo.
Na literatura que trata do Behaviorismo ou que segue tal vertente, é comum
encontrarmos a classificação de comportamento de duas formas distintas: comportamento
respondente e comportamento operante.
Comportamento respondente caracteriza-se por ser uma resposta eliciada por
estímulos antecedentes, isto é, um comportamento que está sob o controle de estímulos
eliciadores, tal como explicita Skinner (1967). São considerados comportamentos
respondentes os reflexos, como o de salivação, que é eliciado ao se introduzir alimento
na boca; o reflexo cócleo-palpebral, que é o piscar de olhos, eliciado por um estímulo
sonoro antecedente demasiadamente intenso, entre outros que, como todos, têm em
comum o fato de sua ocorrência ser controlada pela presença de estímulos eliciadores.
Quanto ao comportamento operante, como o próprio nome sugere, é aquele
que opera sobre o ambiente, quer dizer, o comportamento ocorre na interação com o
meio, porém, não é eliciado por um estímulo específico. Ao invés disso, o comportamento
operante acontece na presença de estímulos discriminativos. A principal diferença entre o
estímulo eliciador e o estímulo discriminativo é que o primeiro elicia a resposta (o
comportamento respondente), enquanto o outro apenas altera a probabilidade de
ocorrência de determinado comportamento operante. Com relação a essa distinção de
comportamento operante versus respondente, pode-se afirmar que o primeiro é emitido,
enquanto o outro é eliciado: os estímulos discriminativos aumentam a probabilidade de
que o comportamento operante seja emitido (SKINNER, 1967).
Em decorrência dessa classificação, o comportamento auditivo pode
compreender ambos os comportamentos descritos: respondente e operante.
Dizer que o comportamento auditivo é respondente, para muitos, pode ser
perfeitamente aceito, porque muitas vezes o ouvinte é considerado como um ser passivo,
que recebe as informações auditivas e, em seguida, responde. No entanto, não é por
esse motivo que o comportamento auditivo é, em parte, respondente. Na verdade, nos
primeiros meses de vida, o bebê apresenta reações exacerbadas quando diante de
estímulos sonoros de alta intensidade, isto é, o estímulo sonoro; nessas situações, este
exerce o papel de estímulo eliciador, pois sua presença elicia reflexos característicos da
espécie humana (o reflexo de Moro e o reflexo de Startle são alguns exemplos).
Ao longo do desenvolvimento, alguns reflexos não são mais apresentados pela
criança (apenas em casos específicos, tais como crianças com problemas neurológicos),
porém, outros reflexos se mantêm na idade adulta, como o reflexo cócleo-palpebral, o
qual pode ser observado facilmente quando diante de sons de alta intensidade,
apresentados de forma pontual (uma buzina, um tiro), além do reflexo estapediano,
registrado ao se realizar um exame audiológico específico (imitanciomentria).
Entretanto, boa parte do comportamento auditivo é operante, ou seja, ele é
controlado por estímulos discriminativos auditivos; portanto, pode ser caracterizado como
sendo um comportamento aprendido.
O processamento auditivo, ou comportamento auditivo, de modo geral deve ser
considerado um comportamento aprendido e, como tal, é influenciado não apenas pelas
condições biológicas do indivíduo (integridade dos órgãos responsáveis pela audição),
mas também pelas contingências com as quais o indivíduo convive.
Pelo fato de o comportamento auditivo ser aprendido, as respostas do indivíduo
são modificadas em função de novas aprendizagens, da interação entre este e seu meio
(SKINNER, 1967).
Pereira (1993) salienta que o processamento auditivo se desenvolve nos
primeiros anos de vida e depende tanto dos aspectos biológicos quanto da estimulação
ambiental que a criança recebe. Essa estimulação ambiental, na visão da Análise
Experimental do Comportamento, corresponde às contingências de reforçamento com
que o ouvinte é influenciado e que lhe possibilita aprender o comportamento auditivo –
que é um aprendizado lento e complexo.
Katz e Wilde (1999) afirmam que, além das habilidades auditivas, o
processamento auditivo envolve a aplicação do conhecimento que cada um possui para
entender melhor a mensagem, estando igualmente relacionado com a integração e a
associação da informação auditiva com outros estímulos sensoriais (por exemplo, os
estímulos visuais). Com tal assertiva, as autoras nos remetem à importância da
comunidade verbal para a aprendizagem do comportamento auditivo e, da mesma forma
que os estímulos auditivos, os estímulos visuais são importantes para a aprendizagem do
comportamento verbal e do comportamento auditivo (por exemplo, para reconhecer o som
da campainha do telefone, é necessário que eu veja ou toque, se eu tiver uma deficiência
visual, o aparelho telefônico; caso contrário, fica muito difícil abstrair o objeto que produziu
esse som).
Vale ressaltar que, segundo Skinner (1967), a habilidade corresponde a um
comportamento refinado, e a contingência que aperfeiçoa a habilidade
é o reforço
diferencial de respostas que possuem propriedades especiais. E, para a habilidade se
desenvolver, é necessário que o reforço seja imediato à resposta adequada.
A seguir, será feita uma análise do comportamento auditivo em função das
definições das habilidades auditivas descritas anteriormente, segundo Boothroyd (1986).
A detecção auditiva corresponde ao comportamento de discriminar entre a
presença e ausência de determinado som. Pessoas que apresentam deficiência auditiva
necessitam que o som seja emitido numa intensidade sonora maior, para apresentar o
comportamento auditivo de detectar a presença do som, quer dizer, sons de baixa
intensidade não são detectados.
Por tratar-se de um comportamento aprendido, podem-se observar diferentes
respostas à presença do som: por exemplo, ao detectar o toque da campainha de um
telefone (onde esse som será chamado de S1, e o telefone, F1, fonte sonora 1, no caso),
um bebê pode apresentar o comportamento de despertar de um sono leve e chorar, ou
apenas se assustar. Contudo, quando ele ouvir outras vezes esse mesmo som e verificar
que, toda vez que tal fenômeno ocorre, uma pessoa atende ao telefone (chamarei esse
comportamento de R1), futuramente essa criança vai querer atender ao telefone, ou seja,
ela vai, por imitação, tentar emitir o comportamento que foi reforçado pelos adultos, todas
as vezes que o telefone toca, isto é, vai atendê-lo.
Conforme o exemplo acima, tal comportamento de acordar e, em outras
circunstâncias, de imitar o comportamento do adulto, atendendo ao telefone, que, por seu
turno, o próprio adulto reforçará este na criança, não ocorre pura e simplesmente pelo fato
de a criança apresentar a habilidade de detectar o som.
Vejamos outra situação parecida para exemplificar: em outro momento, ao
invés do som da campainha do telefone, a criança escuta o som da campainha do
interfone (F2= fonte sonora 2) de sua casa (S2) e observa que, toda vez que esse som
está presente, alguém vai em direção à base do interfone, dentro da casa, para conversar
com a pessoa que inicialmente interfonou (R2). Essa resposta acontece, em primeiro
lugar, pelo fato de o adulto detectar o som de S2 (interfone) e, ainda, por discriminar S2
de S1(campainha do telefone) e reconhecer que o S2 é proveniente de F2. Portanto, se,
numa situação como essa, a criança que ouviu S2 se dirigir ao telefone, ao invés do
interfone, pode-se dizer que ela não discriminou auditivamente S1 de S2, portanto, não
reconheceu S2. Se isso acontecer, provavelmente sua mãe vai lhe dizer: “Não, filho, não
foi o telefone que tocou: foi o interfone, é este aqui!” (mostrando F2, que gerou S2). A
criança vai aprender que esse S2 é proveniente do interfone (F2) e não do telefone(F1),
pelo fato de, ao atender ao telefone nessas circunstâncias, observar que não há ninguém
na linha para conversar com ela, por exemplo.
Porém, quando a criança apresentar R1 apenas na presença de S1, isso será
reforçado, por meio do reforço diferencial imediatamente à emissão de seu
comportamento: a) pela pessoa que fez a ligação e que vai conversar com a criança pelo
telefone, b) pelo adulto de casa que vai elogiar a criança, nessas situações, depois vai
solicitar o telefone e c) quando, na presença de S2, a criança olhar ou se dirigir à F2,
provavelmente vão lhe dizer: “Ah! Você ouviu o interfone tocar? Pode deixar que a
mamãe vai ver quem é”.
Por conseguinte, nesta última situação, a criança detectou, discriminou e
reconheceu o som S2 gerado por F2 e, por isso, foi elogiado por sua mãe.
Consequentemente, a probabilidade de a criança emitir o comportamento de se dirigir à
fonte sonora correta vai aumentar, de sorte que se diz que a criança aprendeu tal
comportamento, reproduzindo-o toda vez que ela o emitir nas mesmas condições. Ou
seja, a criança não “nasce sabendo” que o telefone tem um som, o interfone tem outro,
que a voz de sua mãe é diferente da voz da sua avó, mas é devido a sua interação com o
ambiente, e pelas contingências é que a criança aprende tais diferença e portanto,
responde diferentemente em cada situação.
Talvez, de todas as habilidades auditivas descritas como etapas do
processamento auditivo, a de sensação sonora seja a mais subjetiva de todas,
lembrando-se que a sensação sonora é a habilidade que permite fazer o julgamento
acerca das características do som, isto é, se este é grave ou agudo (sensação de
frequência ou pitch), alto ou baixo (sensação de intensidade ou loudness).
Mesmo subjetiva, a sensação sonora pode ser considerada um comportamento
auditivo aprendido também, fortemente influenciado pelas contingências e dependentes
do meio em que o ouvinte vive. Por exemplo, um músico, devido a sua profissão e à
exposição aos sons, é definido por muitos como um profissional que possui a “audição
refinada”, que “percebe diferença sutis entre os sons”. De fato, espera-se que isso ocorra,
pois um músico está exposto a contingências em que diferenças mínimas entre os sons
são importantes para a consequência do seu comportamento; sua percepção auditiva
deve assim ser refinada, para que ele possa perceber algo que está em desarmonia no
conjunto de todos os instrumentos de sua orquestra. Isso se explica devido ao fato de que
tal profissional está exposto a uma variedade de sons, que diferem em função da
tonalidade,
intensidade
–
propiciando-lhe
um
repertório
extenso
de
estímulos
discriminativos.
Portanto, todo e qualquer aluno que se dispõe a aprender a tocar um
instrumento musical, aprende a fazer tais discriminações mínimas entre os sons.
Entretanto, em um indivíduo que não se dedica ao aprendizado nessa área, seja para
tocar um instrumento musical, seja para cantar, a sensação sonora é menos acurada,
uma vez que a exposição que tem com os diferentes sons não exige desses indivíduos a
diferenciação de forma tão precisa das características dos sons.
Em consequência, um indivíduo pode considerar a frequência da sua voz muito
grave e, quando um tenor ouve a voz deste, não a considera tão grave. Por outro lado,
uma família de descendência oriental pode considerar a voz de um vizinho de
descendência italiana demasiadamente alta, e estes podem achar a voz dos primeiros
extremamente baixa – enquanto, se perguntarmos para cada um deles o que acham de
sua voz, ambos provavelmente considerem sua voz “normal”, nem tão “alta” (alta
intensidade), nem tão “baixa” – daí o porquê se considerar tão subjetivo esse
comportamento e, ao mesmo tempo, dependente das contingências de reforçamento
pelas quais é influenciado.
Tal como foi referido a respeito das habilidades auditivas de detecção,
discriminação e reconhecimento, a localização sonora é um comportamento aprendido.
Para que a criança aprenda a localizar a fonte sonora, ou seja, a discriminar e a precisar a
direção da fonte sonora, é importante que a mesma apresente audição binaural e que o
meio seja estimulante, isto é, que a criança vivencie situações em que o som é emitido
em diferentes direções. Porém, isso não é suficiente para que a criança discrimine
diferentes direções em que o som foi gerado: é necessário que o adulto sinalize, seja
verbalmente,seja visualmente, falando e mostrando o local da fonte sonora, a fim de que
a criança encaminhe o olhar para a direção indicada e, assim, localize o som.
Na verdade, inicialmente, a aprendizagem ocorre por modelagem, pois, quando
a criança escuta determinado som (por exemplo, o som de um carrinho de brinquedo,
que produz o som de uma sirene), ela olha para todos os lados, à procura deste
brinquedo; o adulto auxilia a criança, ao mostrar onde está o carrinho, direcionando seu
olhar, seus passos. Futuramente, quando a criança se dirigir à fonte sonora sem o auxílio
do adulto, provavelmente o fato de conseguir localizar o brinquedo imediatamente após
ouvir seu som será reforçador, porque ela vai obter o brinquedo mais rapidamente. Sendo
assim, a probabilidade de a criança se dirigir ao brinquedo, todas as vezes em que ouvir o
barulho da sirene, vai aumentar.
A respeito da atenção auditiva, alguns autores empregam o termo atenção
seletiva, para definir tal habilidade.
Traduzindo para a análise experimental do comportamento, a habilidade de
atenção auditiva seria caracterizada pelo controle exercido por determinado estímulo
discriminativo específico, de natureza auditiva (por exemplo, a fala do professor) em
relação a outros estímulos discriminativos, os quais ocorrem simultaneamente (a fala dos
demais alunos, em sala de aula, dos funcionários que estão próximos à sala de aula
conversando, os estímulos visuais presentes na própria sala de aula).
A atenção auditiva talvez seja mais difícil de ser conceituada, visto que
frequentemente se associa o “prestar atenção” a algo próprio do ouvinte, quando, na
verdade, Skinner (2003, p. 137) define atenção como uma “relação que controla, a
relação entre uma resposta e um estímulo discriminativo”. Nessa definição, a atenção
parece ser mais influenciada pelo controle exercido pelo estímulo discriminativo do que
pelo próprio ouvinte.
Machado e Pereira (1997) argumentam que a criança que apresenta
dificuldades quanto à atenção seletiva pode responder a todos os estímulos ou a nenhum,
por não distinguir entre os significativos e os que devem ser ignorados. De fato, a criança
que apresenta dificuldade em manter a atenção auditiva não estabelece uma relação de
controle com o estímulo discriminativo em questão e, dessa forma, por não estar sob o
controle de tal estímulo, ela responde a este e aos demais estímulos discriminativos
presentes ou, então, não responde a nenhum, pois, neste caso, a sobreposição destes
não possibilita que apenas um estímulo discriminativo exerça o controle do
comportamento da criança: consequentemente, ela não consegue prestar atenção, sendo
caracterizada como um aluno distraído, caso se comporte dessa maneira na sala de aula.
A definição da habilidade compreensão auditiva está ligada à capacidade de
atribuir significado à informação auditiva. E, embora as outras habilidades mencionadas
também estejam diretamente relacionadas com o comportamento verbal, a compreensão
auditiva (bem como a memória auditiva) parece ser bastante dependente do
comportamento verbal, da troca entre falante e ouvinte e de que ambos sejam membros
da comunidade verbal, para que o operante verbal emitido pelo falante esteja associado
às mesmas contingências de reforçamento às quais o ouvinte foi exposto, conforme
sustenta Skinner (1991):
[...] Os falantes não apreendem o mundo e o descrevem com palavras;
eles respondem ao mundo, dependendo das maneiras como as respostas
foram modeladas e mantidas por contingências especiais de reforçamento.
Os ouvintes não extraem informação ou conhecimento das palavras,
compondo cópias de segunda mão sobre o mundo; eles respondem aos
estímulos verbais segundo as maneiras com que foram modelados e
mantidos por outras contingências de reforçamento. Ambas as
contingências são mantidas por um ambiente verbal desenvolvido ou
cultural. (SKINNER, 1991, p.53-54).
Dessa forma, para que o ouvinte compreenda o operante verbal emitido pelo
falante, torna-se necessário que ambos tenham sido expostos aos mesmos estímulos
verbais e, também, que suas respostas tenham sido modeladas e mantidas por
contingências de reforçamento funcionalmente iguais.
A respeito da memória auditiva, tal como definida por Boothroyd (1986), a
habilidade de armazenar informações auditivas, de sorte que, posteriormente, essas
informações possam ser recuperadas, associadas ao contexto em que foram utilizadas, é
uma habilidade aprendida e dependente de vários fatores. Primeiro, para que um ouvinte
memorize uma sequência auditiva (sons verbais, instrumentais), é necessário que ele
tenha sido exposto a tais estímulos; isso significa que o ouvinte deve ser capaz de
detectá-los, reconhecê-los, discriminá-los e, obviamente, tais estímulos devem servir
como estímulos discriminativos de maneira a exercer o controle sobre o comportamento
auditivo do ouvinte, ou seja, para que ele atente ao som (atenção auditiva). Assim, tais
estímulos discriminativos funcionarão como um repertório para o qual o fato de memorizar
esses estímulos seja reforçador nas contingências em que tais estímulos não estejam
presentes, porém o indivíduo seja capaz de reproduzi-los verbalmente.
Ainda a respeito da importância do meio, das contingências de reforçamento e
da modelagem das respostas auditivas do ouvinte, alguns autores destacam a sua
importância para a aprendizagem das habilidades que compõem o comportamento
auditivo (PEREIRA; ORTIZ, 1997; RAMOS, 1999).
Pereira e Ortiz (1997) argumentam que, se um indivíduo estiver inserido num
ambiente desfavorável, com privação sensorial, causada tanto por ambientes privados
culturalmente quanto por perdas auditivas (temporárias ou não), o desenvolvimento das
habilidades envolvidas no processo de reconhecimento da fala poderá estar prejudicado,
dificultando o aprendizado dessas habilidades e, consequentemente, o desenvolvimento
do processamento auditivo.
Segundo Ramos (1999), a criança nasce com o sistema auditivo periférico
(orelha externa, média e interna) totalmente formado. Porém, a maturação das vias
auditivas no nível de tronco cerebral ocorrerá somente se a criança receber estimulação
sonora.
Em suma, o desenvolvimento do comportamento auditivo é muito mais
complexo e depende uma série de fatores. Não é um comportamento inato, pois, embora
o recém-nascido apresente a capacidade biológica para ouvir, é o seu meio que vai
possibilitar que ele aprenda a ouvir.
Muitas vezes, isso não é tão claro para as pessoas, que apenas diferenciam
a pessoa com audição normal daquela com uma perda auditiva, que pode variar desde
leve até a profunda, como se o fato de apresentar a audição normal garantisse ao
indivíduo o status de ser um bom ouvinte. Infelizmente, não é tão simples assim!
A literatura especializada, na área de Audiologia, utiliza o termo transtorno do
processamento auditivo para designar indivíduos que possuem a audição normal,
contudo, apresentam dificuldade quanto a uma ou mais habilidades auditivas e
frequentemente são caracterizados como pobres ouvintes (PEREIRA, 1996; 1997;
JERGER; MUSIEK, 2000; BELLIS, 2002; MOMENSON; BRANCO-BARREIRO, 2004;
ROWE; POLLARD; ROWE, 2004).
Pessoas com transtorno do processamento auditivo podem apresentar as
dificuldades características desse transtorno e, possivelmente, não foram expostas a
contingências de reforçamento suficientemente adequadas para possibilitar o aprendizado
do comportamento auditivo, das habilidades auditivas.
Portanto, é fundamental compreender o processamento auditivo enquanto
comportamento aprendido, para melhor definir as estratégias que possam suprir as
contingências que não foram suficientes para o desenvolvimento das respectivas
habilidades, tanto no contexto clínico, quanto no escolar e familiar.
2.2.1 A importância do meio para a promoção e manutenção de novos
comportamentos: a questão das contingências de reforçamento
A
Análise
Experimental
do
Comportamento
–
ciência
originada
do
Behaviorismo Radical, tendo como seu maior representante Skinner – preocupa-se em
estudar o comportamento humano, bem como as variáveis que o influenciam, de forma a
aumentar ou diminuir a probabilidade de sua ocorrência, quais variáveis influenciam na
manutenção ou, então, na extinção de determinados comportamentos. Ou seja, tal como
afirma Skinner (1967), o comportamento é controlado pelo meio.
Ao contrário da posição dos autores que criticam os pressupostos de Skinner,
bem como a Análise Experimental do Comportamento, a influência que o meio exerce
sobre o comportamento, segundo Skinner, não se resume à “díade” estímulo-resposta.
Para compreender o papel do meio sobre determinado comportamento, é necessário
conhecer as variáveis que o, as consequências desse comportamento e os eventos que o
mantiveram, o que é chamado de contingências de reforçamento.
O meio pode influenciar de modo acidental os comportamentos; entretanto,
esse tipo de influência ambiental não é a que mais interessa ao analista de
comportamento da área de educação – é preciso que o professor conheça quais são as
condições, os eventos que aumentam a probabilidade de um determinado comportamento
(especificamente, o comportamento dos alunos) ocorrer. Quer dizer, quais são as
contingências de reforçamento: sob quais condições/eventos o comportamento é
contingente.
Skinner(1991) escreve sobre o ouvinte, explicitando como ocorrem as relações
entre ouvinte e falante:
[...] Os falantes não apreendem o mundo e o descrevem com palavras;
eles respondem ao mundo, dependendo das maneiras como as respostas
foram modeladas e mantidas por contingências especiais de
reforçamento. Os ouvintes não extraem informação ou conhecimento das
palavras, compondo cópias de segunda mão sobre o mundo; eles
respondem aos estímulos verbais segundo as maneiras com que foram
modelados e mantidos por outras contingências de reforçamento. Ambas
as contingências são mantidas por um ambiente verbal desenvolvido ou
cultural. (SKINNER, 1991, p. 53-4).
Considerando que a criança, enquanto ouvinte, vai aprender em função das
atitudes dos falantes e das contingências de reforçamento do seu meio, mais uma vez fica
claro que tais contingências são de suma importância para favorecer novos aprendizados.
A respeito das contingências de reforço no processo de ensino e
aprendizagem, Zanotto (2000) faz algumas considerações interessantes:
Falar em “arranjo de contingências” é afirmar o caráter planejado do
ensino, questionando-se, como Skinner já o fez em relação à
aprendizagem, alternativas que defendam a natureza espontânea, natural
e assistemática deste processo. O ensino formal e cuidadosamente
programado,
possibilita
agilizar
e
maximizar
as
mudanças
comportamentais pretendidas, as quais, se se as deixar ocorrer
naturalmente, podem ser bastante demoradas ou até mesmo não ocorrer.
[...] Mas contingências só podem ser arranjadas quando se tem clareza
das mudanças comportamentais que se quer obter. (ZANOTTO, 2000, p.
42 ).
Essa autora, de fato, refere-se à importância de o professor planejar
adequadamente suas aulas, para que assim possa alcançar o verdadeiro objetivo do
ensino escolar, que é a aprendizagem do aluno. Da mesma forma, o professor poderá
auxiliar o
aluno que
apresente
comportamentos sugestivos de
transtorno do
processamento auditivo, se ele souber: em primeiro lugar, que seus comportamentos em
sala de aula são manifestações de um transtorno que pode ser superado com auxílio de
profissionais especializados (fonoaudiólogos, psicólogos); em segundo lugar, que o
professor pode modificar as contingências reforçadoras de comportamentos indesejáveis
(tal como o de distrair-se facilmente com estímulos concorrentes à fala do professor) e,
finalmente, que o pode ser feito um rearranjo das contingências, de sorte a propiciar a
redução de comportamentos inadequados, de um lado, e de favorecer ou aumentar a
probabilidade de ocorrer comportamentos que favoreçam a aprendizagem, em sala de
aula.
Quanto ao desempenho escolar de crianças com transtorno do processamento
auditivo, Pereira (1996) salienta que este pode ser melhorado ou agravado, dependendo
de fatores tais como:
- posição do aluno em sala de aula;
- tamanho da classe;
- nível de ruído ambiental;
- fala do professor quanto ao nível de intensidade e clareza de voz;
Isso significa que, se o aluno for posicionado nas primeiras fileiras, próximo ao
professor e distante do corredor (para que o ruído externo não atrapalhe a escuta em sala
de aula) e, se o professor falar de forma mais clara, bem articulada, por exemplo, a
tendência é que o desempenho do aluno melhore: as modificações ambientais são
modificações nas contingências que podem facilitar o aprendizado do aluno com
transtorno do processamento auditivo.
Machado e Pereira (1997) destacam o avanço tecnológico que possibilitou o
acesso à televisão, ao computador, ao videogame; embora possuam as suas vantagens,
têm distanciado pais e filhos, reduzindo o tempo de comunicação entre eles – trata-se de
contingências de reforçamento que aumentam a probabilidade de a criança manter a
atenção nesses estímulos discriminativos, ignorando outras fontes de informação, trocas
comunicativas entre os pares, familiares, que repercute seriamente nas suas habilidades
auditivas e, consequentemente, no desenvolvimento (e aprendizagem) do comportamento
auditivo e do comportamento verbal. Sendo assim, ficam reduzidas as experiências de
ouvir a linguagem – fato que pode propiciar ou agravar dificuldades de processamento
auditivo de algumas crianças. Por esse motivo, as autoras sugerem que os pais de
crianças com problemas auditivos (seja perda auditiva, seja transtorno do processamento
auditivo):
a) Falem olhando para a criança, de frente para ela, em um ambiente
silencioso – isto é, dar o modelo de como ouvir com atenção;
b) Chamem a criança pelo nome, fazendo contato de olho ou mesmo a
tocando, antes de começar a falar;
c) Falar com ritmo contendo pausas nítidas, articulação clara, entonação
enfatizada e apresentar uma idéia do pensamento que se quer transmitir por vez;
d) Garantir que a criança entendeu as solicitações, pedindo-lhe que as repita e
não apenas perguntando se ela entendeu. Sempre que a criança fizer uma transmissão
de seu pensamento, responder com palavras que demonstrem, no mínimo, que você
ouviu o que ela falou. Evitar que a criança faça uma comunicação e esta fique sem
resposta.
e) Criar situações de comunicação diária de pelo menos trinta minutos.
Tais condutas, sugeridas pelas autoras, nada mais são do que rearranjo das
contingências, cujo objetivo é facilitar as condições para as crianças em fase de
aprendizado da linguagem (envolvendo tanto o comportamento auditivo quanto o
comportamento verbal), de forma a promover melhor interação entre falante e ouvinte e
amenizar as dificuldades que as crianças com problemas auditivos comumente
apresentam.
Nos itens “a” e “b”, as autoras referem-se ao papel reforçador do olhar do
ouvinte em direção ao falante e vice-versa, nas situações de comunicação. No item “d”,
fica claro o papel reforçador do adulto, ao manter o diálogo com a criança – se a criança
conversa com o adulto, dirige-se ele verbalmente e este ignora sua fala, reduz-se a
probabilidade
de
que
sejam
estabelecidas
novas
situações
comunicativas,
posteriormente.
Gielow (1997) sugere estratégias que podem ser usadas pelos professores em
sala de aula, a fim de melhorar as condições de aprendizagem:
- usar instruções curtas;
- usar instruções verbais e visuais, escrevendo na lousa as instruções (uso de
pistas visuais);
- reformular as instruções, reduzindo a complexidade das frases, sempre que a
criança não compreender o que foi explicado;
- associar informações de natureza auditiva e visual, para facilitar a
memorização do novo aprendizado;
- ao ensinar novos conceitos, familiarizar a criança com novos conceitos e
vocabulários que serão apresentados em sala de aula, escrevendo na lousa uma lista
contendo palavras-chave do novo assunto a ser trabalhado;
- permitir que o aluno se sente numa distância de, no máximo, três metros do
professor; e
- posicionar a criança longe do corredor (devido ao ruído externo).
Novamente, observa-se que mudanças no ambiente de aprendizagem são
indicadas para facilitar o aprendizado de crianças com dificuldades quanto ao
processamento auditivo.
2.3 Relações entre processamento auditivo, consciência fonológica e aprendizagem
da leitura e escrita
Pelas considerações feitas até o momento, verificamos que o transtorno do
processamento auditivo está diretamente ligado às dificuldades escolares, sendo comum
encontrar na literatura relações entre dificuldades quanto às habilidades auditivas e
fonológicas em indivíduos que possuem problemas de leitura e/ou escrita. Sendo assim,
neste tópico, serão expostos dados da literatura que relacionam as habilidades de
processamento auditivo à consciência fonológica em crianças com e/ou sem dificuldades
de leitura e escrita.
No caso das dificuldades de leitura e escrita, alguns autores podem usar
diferente terminologia: transtorno da leitura, transtorno da escrita, dislexia, distinções que
serão mais bem definidas nos parágrafos seguintes. Muitos dos estudiosos associam tais
dificuldades ao transtorno do processamento auditivo, podendo ou não estar ter relação
com as dificuldades de consciência fonológica.
Segundo Blomert, Mitterer e Paffen (2004), a dislexia de desenvolvimento é
um termo que designa “pobres habilidades de leitura e escrita apesar de adequada
inteligência e na ausência de distúrbio sensorial ou sinais neuropsicológicos”. Tais autores
referem que a dislexia de desenvolvimento está relacionada a um déficit fonológico e que
este pode ser consequência de déficits na percepção auditiva e de fala. Dessa forma,
observamos que os autores consideram a dislexia de desenvolvimento como decorrente
de distúrbios de natureza fonológica e auditiva.
Fellipe, Colafêmina e Costa Júnior (2001) examinaram a habilidade de figurafundo auditiva, comparando os resultados obtidos ao desempenho dos participantes nas
tarefas de leitura e escrita. Participaram desse estudo 62 adolescentes, de 12 e 14 anos,
alunos da 5ª a 8ª série de uma escola pública de Ribeirão Preto–SP. Foi utilizado o teste
de Escuta Dicótico Consoante-Vogal, para avaliar a atenção seletiva (nas suas três
etapas, de atenção livre, atenção direcionada à direita, atenção direcionada à esquerda),
e as tarefas de leitura oral, leitura silenciosa, ditado de pseudopalavras e elaboração
escrita de uma história a partir de temas propostos, para verificar o desempenho de leitura
e escrita. Com os resultados obtidos, não foi encontrada associação estatisticamente
significante entre dificuldade na habilidade auditiva de figura-fundo e baixo desempenho
nas tarefas de leitura e escrita. Entretanto, houve associação entre a não vantagem da
orelha direita com a dificuldade de decodificação
na tarefa de leitura oral, além de
também se notar relação estatisticamente significante entre baixo escore de compreensão
de leitura e baixa porcentagem de acertos, na etapa de atenção à direita.
Capovilla et al. (2001) adotaram uma versão do International Dislexia Test,
adaptada para o português, com crianças da primeira série do Ensino Fundamental.
Nesse teste, são avaliadas: leitura, escrita, habilidades matemáticas, consciência
fonológica, processamento auditivo, processamento visual, velocidade de processamento,
sequenciamento, habilidades motoras e raciocínio. A amostra foi dividida em dois grupos:
com bom e mau desempenho de escrita sob ditado. Observou-se que o segundo grupo
apresentou
dificuldades
mais
expressivas
quanto
à
processamento auditivo, sequenciamento e velocidade de
consciência
fonológica,
processamento. Porém,
ambos os grupos tiveram escores semelhantes para as habilidades motoras,
processamento visual e habilidades aritméticas.
Baran e Musiek (2001) relatam que a maioria dos estudos realizados com
testes dicóticos em crianças demonstra uma vantagem significativa quanto à porcentagem
de acertos na orelha direita, e que o desempenho nesses testes tende a melhorar, com o
aumento da idade. No caso das crianças com distúrbios de aprendizagem, os resultados
quanto à orelha esquerda estão alterados, quando comparados com os padrões de
normalidade para a idade, enquanto, na orelha direita, os resultados tendem a ser
normais.
Com o objetivo de estudar os mecanismos e processos envolvidos no
processamento auditivo, em crianças com e sem distúrbios de aprendizagem, Garcia
(2001) avaliou 60 indivíduos, na faixa etária de nove anos e cinco meses a onze anos e
dez meses. Os participantes de seu estudo cursavam a 3ª e 4ª série do Ensino
Fundamental de uma escola pública de Botucatu–SP. A amostra foi distribuída em dois
grupos: Grupo I (grupo-controle), constituído por 40 participantes sem distúrbio
do
aprendizado do código gráfico, e o Grupo II (com queixa escolar de alteração na
aprendizagem), constituído por 20 participantes. A bateria de testes usada para avaliar o
processamento auditivo compôs-se da triagem do processamento auditivo, proposta por
Pereira (1993, 1997) e revisada por Toniolo et al. (1994), Teste
Pediátrico de
Inteligibilidade de Fala – PSI (Pediatric Speech Test), Teste Dicótico de Dígitos e Teste de
Fusão Auditiva – AFT-R. A autora concluiu que os testes de memória sequencial para
sons verbais e não verbais, PSI, com mensagem ipsilateral, na orelha direita, na relação
fala/ruído 0 e – 10dB, Dicótico de Dígitos e AFT-R na condição binaural e monoaural,
foram adequados para diferenciar os grupos I e II. Destacou igualmente que os testes
mais efetivos para diferenciar os dois grupos foram o Teste Dicótico de Dígitos e o AFT-R.
Para verificar possíveis associações entre o desempenho de crianças com
transtornos específicos da leitura e da escrita em testes que avaliam o processamento
auditivo para sons verbais e não verbais, Frota (2003) estudou 60 crianças, sendo 30 sem
transtornos específicos de leitura e escrita (G1) e 30 com transtornos específicos de
leitura e escrita (G2). Foram utilizados os testes SSW, Fala com Ruído, Dicótico não
verbal Memória sequencial não-verbal, Localização, Padrão de duração e Padrão de
Frequência, para avaliar o processamento auditivo. A autora encontrou associação
estatisticamente significante entre o desempenho inferior em atividades de leitura e
escrita e inabilidades auditivas de ordenação temporal complexa de sons verbais,
fechamento, figura-fundo para sons verbais, figura-fundo para sons não verbais, escuta
direcionada e identificação de padrão de sons.
Ribas e Tozi (2005) realizaram uma pesquisa com o objetivo de verificar a
performance de crianças com diagnóstico de distúrbio de aprendizagem, alteração de
processamento auditivo e queixa de desatenção, frente ao teste de fala com ruído branco,
numa relação sinal/ruído de 10 dB. Para isso, examinaram os prontuários de 22 crianças
que se submeteram à avaliação do processamento auditivo na Clínica de Fonoaudiologia
da Universidade Tuiuti do Paraná. O critério utilizado para analisar o resultado do teste de
Fala com ruído foi do índice de acertos igual ou superior a 70% de acertos em ambas as
orelhas, indicando resultado normal. Observou-se que 5 crianças (22% da amostra)
mostraram performance inferior a 70% - embora
100% da amostra apresentou o
diagnóstico de distúrbio do processamento auditivo. Dessa forma, as autoras concluíram
que a relação sinal/ruído de +10dB não sensibiliza o teste de fala com ruído ipsilateral.
A fim de verificar possíveis associações entre habilidades de consciência
fonológica e de processamento auditivo em crianças com e sem distúrbio de
aprendizagem, Garcia, Campos e Padovani (2005) avaliaram as habilidades de
consciência fonológica e de processamento auditivo em 60 crianças, de 9 a 11 anos de
idade, sendo 30 de baixo risco para alterações de aprendizagem (Grupo 1) e 30 crianças
com distúrbio de aprendizagem (Grupo 2). Os autores empregaram os seguintes
procedimentos: provas de localização sonora, memória sequencial para sons verbais e
não-verbais, Teste de Inteligibilidade de fala, PSI e as provas de consciência fonológica –
síntese silábica, síntese fonêmica, rima, segmentação fonêmica, exclusão fonêmica e
transposição fonêmica. Observou-se, no Grupo 2, associação predominantemente entre
as provas de síntese fonêmica, rima,
segmentação fonêmica, exclusão fonêmica e
transposição fonêmica e PSI com mensagem competitiva contralateral e mensagem
competitiva ipsilateral em diferentes relações fala/ruído, dado este que sugere relação
entre pobre performance em habilidades auditivas e pobre performance nas provas de
consciência
fonológica,
em
indivíduos
com
distúrbio
de
aprendizagem.
Mais
especificamente, houve associação entre habilidade de figura-fundo e as habilidades de
consciência fonológica.
Frota e Pereira (2004) aplicaram a Prova de Consciência Fonológica numa
amostra de 60 crianças de 9 a 12 anos de idade, sendo 30 sem história de manifestação
de distúrbio de leitura e escrita e com resultado adequado à faixa etária na Prova de
Consciência Fonológica, compondo o Grupo 1. O Grupo 2 continha 30 crianças com
dificuldades fonológicas constatadas na Prova de Consciência Fonológica. Ambos os
grupos foram avaliados com os testes de padrão de duração e de frequência com tom
puro. As autoras constataram que o Grupo 2 apresentou maior variabilidade
de
resultados, com comportamento mais heterogêneo e desempenho inferior, quando
comparado ao Grupo 1. Em face dos dados obtidos, as estudiosas observaram que as
crianças com inabilidade de manipular sons da fala
apresentam dificuldade em
ordenação temporal de sons com frequências e durações diferentes, concluindo que
existe correlação entre alterações da ordenação temporal de sons de diferentes
frequências (grave x aguda) e duração (longo x curto) e déficit de consciência fonológica.
Capellini, Germano e Cardoso (2008) mediram o processamento auditivo e a
consciência fonológica de crianças com dislexia, buscando possíveis correlações.
Participaram desse estudo 20 escolares da 2ª e 4ª série do Ensino Fundamental, da rede
pública municipal de uma cidade no interior de São Paulo. A amostra foi dividida em dois
grupos, GI e GII, com 10 escolares em cada. O GI foi constituído por escolares com
dislexia, e o GII, por escolares com bom desempenho acadêmico. A avaliação do
processamento auditivo foi feita por meio das provas de memória sequencial para sons
não-verbais, memória sequencial para sons verbais, localização sonora e pelos testes
especiais PSI, Dicótico de Dígitos e SSW. Para verificar as habilidades fonológicas, foi
usada a Prova de Consciência Fonológica (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1998). Ao
examinar os dados obtidos em tais provas, observou-se que os escolares do GII
apresentaram melhor desempenho quanto às habilidades silábicas e fonêmicas para
segmentação, manipulação, transposição, rima e aliteração, em relação aos escolares do
GI. Mas, de forma geral, em ambos os grupos houve melhor desempenho nas habilidades
silábicas, comparadas às fonêmicas. Outro dado importante foi a associação significante
entre habilidades auditivas e fonológicas, que, segundo as autoras, pode influenciar
diretamente na percepção de aspectos acústicos, temporais e sequenciais dos sons,
interferindo na “formação de uma representação fonológica estável” (CAPELLINI;
GERMANO; CARDOSO, 2008).
2.4 Impacto do TPA para o ensino e aprendizagem em sala de aula
Clevand (1997) afirma que tanto crianças com dificuldades de PA como
crianças com transtorno do déficit de atenção podem ter problemas para prestar atenção,
seguir instruções, tendendo a ser hiperativas, a ficar frustradas facilmente e a ter
dificuldades para organizar e sequencializar informações recebidas auditivamente. Todas
essas características podem estar associadas aos distúrbios de aprendizagem, problemas
comportamentais e desordens emocionais.
Gomes e Condon (1999) verificaram as habilidades de processamento auditivo
em três grupos de crianças: 1) crianças sem dificuldade de aprendizagem; 2) crianças
com dificuldade de aprendizagem (LD) e transtorno do déficit de atenção (TDHA); e 3)
crianças com TDHA e sem LD. O grupo de crianças com TDHA e LD mostrou mais
dificuldades de processamento auditivo do que as que tinham apenas TDHA ou as sem
quaisquer dificuldades. Os resultados desse estudo sugerem que os problemas quanto às
habilidades do processamento auditivo estão mais relacionados às dificuldades de
aprendizagem do que ao TDHA.
Ao avaliar o processamento auditivo, a leitura e escrita de crianças da 2ª série
do Ensino Fundamental, Ferrari (2004) constatou que houve associação estatisticamente
significante entre o desempenho, nas provas de leitura de palavras reais, leitura oral de
texto e escrita de palavras reais, com os resultados da etapa de atenção direcionada à
direita do teste Dicótico de Dígito; concluiu que a habilidade auditiva denominada atenção
seletiva está diretamente relacionada com o desempenho na leitura e na escrita. Portanto,
é uma habilidade que deve ser estimulada nos programas que visam ao treinamento
auditivo, para crianças com dificuldades de leitura e escrita e dificuldades quanto ao
processamento auditivo.
Bellis e Beck (2000) acentuam que crianças com TPA fazem uma série de
queixas de natureza acadêmica e comunicativa, tais como inabilidade para seguir
instruções complexas, dificuldades para ler e escrever, performance cognitiva verbal
pobre, quando comparada à performance não verbal, atraso ou distúrbio de linguagem
receptiva, má vontade para dedicar-se às discussões em sala de aula ou para contribuir
de forma não apropriada ao assunto em discussão, pobres habilidades de misturar os
sons, de discriminá-los, segmentá-los e dificuldade de prestar atenção ao som
apresentado auditivamente. Por tudo isso, essas crianças tendem a se distrair mais
facilmente, requerem mais repetições e podem exibir sinais de frustração, principalmente
em disciplinas baseadas na linguagem, tais como ciências sociais, segundo Bellis e Beck,
(2000). Os mesmos autores acrescentam que o audiologista que realiza a avaliação do
processamento auditivo, independentemente de este ser em ambiente educacional ou
clínico, deveria ser “parte integral da equipe multidisciplinar em Educação Especial”.
Neves e Schochat (2005) estudaram a maturação do processamento auditivo
em crianças com e sem dificuldades escolares. Para tanto, as autoras avaliaram 89
crianças sem queixas de dificuldades escolares (Grupo I) e 60 com queixas de
dificuldades escolares (Grupo II), na faixa etária de 8 a 10 anos. Foram utilizados os
seguintes testes, para avaliar o processamento auditivo: PSI, Fala com Ruído,Teste
Dicótico Não Verbal e o Sttagered Spondaic Word (SSW). Ao comparar o desempenho
entre os grupos, verificou-se que os indivíduos do Grupo II
apresentaram pior
desempenho em todos os testes aplicados e para as três faixas etárias, dado sugestivo
de que houve atraso na maturação do processamento auditivo em crianças com
dificuldades escolares.
Se examinarmos as disciplinas ministradas em sala de aula, todas elas (em
menor intensidade as disciplinas de Educação Física e Artística) baseiam-se em
instruções verbais, portanto, da linguagem – não apenas disciplinas na área de Humanas,
Biológicas, mas também na de Exatas, pois, se o indivíduo não compreender a explicação
verbal de como ocorre um fenômeno físico, químico, ou o raciocínio para se realizar um
cálculo, ele não entenderá o que o professor está ensinando. Por conseguinte, as
instruções em sala de aula devem ser acessíveis sempre, para que o processo de
aprendizagem ocorra efetivamente.
Diante do que foi exposto até o momento, concluímos que os comportamentos
sugestivos de TPA descritos pelos autores são comportamentos frequentemente
apresentados por crianças com dificuldades escolares, cujas professoras se queixam
quanto a problemas de prestar atenção em sala de aula, em seguir instruções. Por esse
motivo, podemos defender a importância de propor uma intervenção direcionada a tais
dificuldades quanto ao PA, que possa estimular as habilidades auditivas e proporcionar ao
aluno melhores condições para a aprendizagem em ambientes de escuta desfavorável,
como as salas de aula.
2.5 Intervenção para o transtorno do processamento auditivo: Treinamento auditivo
Segundo Chermak e Musiek (1992), os avanços na neurociência cognitiva
demonstram que a plasticidade funcional do SNC, bem como os períodos críticos de
maturação do SNC e o fortalecimento das ligações sinápticas com a repetição, são
subsídios para a defesa da importância de implantar programas de intervenção, baseados
no treinamento auditivo, destinado às crianças com TPA. Os autores referem que o treino
das habilidades auditivas é direcionado à melhoria da vigilância auditiva, detecção
temporal e expectral, discriminação e transferência inter-hemisférica.
Grafman (2000) afirma que o termo plasticidade neuronal engloba as
modificações que podem ocorrer na atividade neuronal, devido à prática de uma
habilidade ou exposição frequente a um estímulo. Portanto, a repetição e o treino
específico de habilidades auditivas a que o indivíduo é submetido, durante o treinamento
auditivo, podem promover a plasticidade neuronal do sistema auditivo.
A vigilância auditiva (também denominada atenção sustentada) é um processo
neurocognitivo global, que serve para o processamento do sinal acústico. Para treinar a
vigilância auditiva, solicita-se ao cliente manter a atenção a um fluxo contínuo de
estímulos auditivos (tais como sons ambientais, sílabas ou palavras) e responder
(levantar a mão, dar uma palmada na mesa), quando um estímulo particular for escutado.
Situações em que o indivíduo tem dificuldade para detectar o estímulo indicam que há
desatenção; porém, se houver erros do tipo falso positivo (responder a outro estímulo,
diferente do estímulo-alvo), isso pode ser indicativo de impulsividade (CHERMAK;
MUSIEK, 1997).
Sobre o trabalho que envolve transferência inter-hemisférica, que constitui a
base para a integração binaural, Chermak e Musiek (1997) salientam as atividades de
descrever uma figura, enquanto é desenhada, ou mesmo de responder a questões sobre
a mesma, enquanto se estiver desenhando, e emitir resposta motora com o lado esquerdo
do corpo (por exemplo, a mão esquerda), após ter recebido um comando verbal
específico.
Chermak e Musiek (1997) discutem a eficácia de uma intervenção, enfatizando
a importância da motivação do cliente, para que a intervenção seja eficaz. Argumentam
que o fracasso de uma intervenção, pode ser a consequência da ausência de motivação,
e que o terapeuta tem o importante papel de planejar as sessões, de modo a graduar o
nível de dificuldade das tarefas realizadas, assegurando ao cliente sucessos suficientes
para manter a sua motivação. Outros aspectos importantes, para conservar a motivação
do cliente são o feedback e a colaboração. Ou seja, por meio do feedback, o indivíduo
deve ser informado sobre as dificuldades das tarefas e relevância de esforçar-se para
realizá-las. Quanto à colaboração, o terapeuta deve permitir que o cliente colabore,
mantenha o interesse – consequentemente, sustenta-se a motivação.
Os mesmos autores (CHERMAK; MUSIEK, 1997) acrescentam que as
principais metas de uma intervenção destinada a indivíduos com DPA incluem melhorar
as habilidades de ouvir e a compreender da linguagem. Ressaltam que algumas
habilidades e conhecimentos básicos devem estar integrados e coordenados, pois são
necessários, para que o ouvinte compreenda a linguagem falada, referindo-se
concretamente a: vigilância auditiva, discriminação auditiva e processamento temporal
para discernir e organizar fatores acústicos básicos, habilidade de segmentação para
dividir
o fluxo do som contínuo em unidades fonéticas, conhecimento linguístico,
conhecimento geral, conhecimento metacognitivo e controle executivo.
Machado e Pereira (1997) enfatizam que
[...] a terapia fonoaudiológica com ênfase no processamento auditivo
central tem como objetivo geral, o desenvolvimento das habilidades
auditivas centrais: detecção, sensação, localização, reconhecimento,
discriminação, atenção e memória auditiva (BOOTHROYD, 1986), a fim de
que o indivíduo possa adquirir consciência dos processos fonológicos
envolvidos na produção da linguagem oral e compreender o que lhe é
falado, favorecendo assim, o aprendizado pelo canal auditivo. (MACHADO;
PEREIRA, 1997, p. 61).
Santos e Pereira (1997) declaram que a estimulação fonológica deve fazer
parte de uma estimulação geral da linguagem, envolvendo a estimulação da linguagem
escrita e do processamento auditivo, visto que é muito comum que crianças com
alterações do processamento auditivo apresentem dificuldades quanto às habilidades
fonológicas e baixo desempenho quanto à leitura e à escrita. Ou seja, as autoras sugerem
que se devem trabalhar tanto as habilidades auditivas quanto as habilidades fonológicas –
relacionadas à consciência fonológica.
Ao tratar sobre a importância e a necessidade de implementar programas de
intervenção dirigidos a crianças com transtorno do processamento auditivo, Azevedo e
Pereira (1997) destacam que o objetivo da terapia, nesses casos, é propiciar à criança “a
oportunidade para aprender a escutar com atenção e a processar os estímulos verbais
para que possa compreender a conversação em diferentes situações e ambientes”.
Defendem a participação ativa dos familiares na terapia e mencionam uma série de
orientações que devem ser dadas aos familiares de crianças com TPA, de modo a
favorecer uma boa interação e comunicação entre pais e filhos, bem como a estabelecer
condições de escuta favoráveis, em ambiente familiar. No caso da criança, ela “deve
aprender a usar a sua audição para compreender a fala dos outros, monitorar a própria
fala e monitorar os sons ambientais”.
Para Musiek e Schochat (1998), o treinamento auditivo visa a intervir em
indivíduos com transtorno do processamento auditivo e pode influenciar de forma positiva
o processamento auditivo em escolares com dificuldades de aprendizagem.
Musiek (1999) esclarece que as técnicas específicas de treinamento auditivo
podem influenciar de maneira positiva o processamento auditivo de crianças com
distúrbios de aprendizagem e de linguagem. Ou seja, as habilidades auditivas podem ser
aprimoradas com o treinamento, e a melhora na performance na função auditiva está
relacionada diretamente com a capacidade de modificação do SNC.
A respeito do treinamento auditivo e sua eficácia para o aprimoramento das
habilidades auditivas, Musiek , Shinn e Hare (2002) afirmam que esta pode ser
comprovada com o uso de testes comportamentais e eletrofisiológicos, os quais avaliam o
PA.
Bellis (2002) destaca:
Numa perspectiva teórica, a intervenção para déficits específicos do
distúrbio do processamento auditivo segue um modelo médico
fundamental, em que a causa primária, de base da doença ou transtorno,
é identificada e então tratada de forma gradual. Ao mesmo tempo, os
sintomas do distúrbio – ou a linguagem, aprendizagem e seqüelas quanto
à comunicação, incluindo déficits
secundários metacognitivos e
metalingüísticos - são direcionados através de técnicas de intervenção –
são direcionados através de técnicas de intervenção para extingui-los.
(BELLIS, 2002, p. 288).
Em artigo que trata sobre princípios e técnicas usadas no treinamento auditivo
(“Auditory Training, AT”), Chermak e Musiek (2002) salientam que tal treinamento é uma
importante ferramenta
destinada à intervenção em indivíduos com distúrbios de
linguagem e /ou distúrbio de processamento auditivo. Os autores listam algumas
propostas de técnicas, principalmente as que não necessitam de instrumentos
sofisticados e, por isso, podem ser utilizadas por fonoaudiólogos, na sua prática clínica.
Nessa mesma publicação, Chermak e Musiek defendem que, devido à escassez de
informações publicadas sobre o treinamento auditivo, somada ao crescente número de
estudos a sugerir que este tipo de intervenção seja benéfica para a remediação do
distúrbio do processamento auditivo, é de suma importância que fonoaudiólogos se
comprometam a empregar o treinamento auditivo e, consequentemente, verifiquem a
relativa eficácia das várias propostas e exercícios, inclusive os que estão enunciados no
artigo em questão.
Alguns pesquisadores realizaram programas de intervenção para esses casos
e obtiveram resultados positivos (BECK et al., 1996; KOZLOWISK et al., 2004;
ZALCMAN; SCHOCHAT, 2007; MARTINS, PINHEIRO; BLASI 2008; PUTTER-KATZ et
al., 2002; GAAB et al., 2006; HAYES et al., 2003).
Beck et al. (1996) estudaram 80 crianças de 7 a 10 anos, de ciclo básico de
uma escola pública da zona sul de São Paulo. A avaliação dessas crianças foi feita em
três passos. No primeiro deles, todas participaram da triagem do PA (PEREIRA, 1993) –
as crianças que não obtivessem desempenho satisfatório, nessa etapa, passariam pela
triagem fonoarticulatória e/ou auditiva, o que constituiria o passo 2. Se a criança falhasse
nessas provas, ela passaria para o passo 3. Neste, as crianças eram submetidas a
avaliação audiológica completa e a grupos de estimulação. Das 80 crianças avaliadas, 21
não tiveram sucesso nos passos 1 e 2, sendo caracterizadas como crianças com TPA.
Tais crianças foram encaminhadas para 6 grupos de estimulação, com duração de 9
semanas cada. Além dessas crianças, mais 8, com queixas de desatenção e agitação
dentro da sala de aula (porém, sem alteração na avaliação fonoaudiológica), foram
incluídas nos grupos de estimulação. Finalizando-se as sessões de estimulação, as 29
crianças foram reavaliadas. Notou-se sensível melhora nas habilidades: quanto à
localização sonora, 57% (12 indivíduos) obtiveram 5/5 acertos, e 38% (8 indivíduos)
localizaram 4 das 5 direções. Quanto à memória sequencial para sons não verbais, 10
participantes acertaram 3/3 antes da estimulação; após, foram 13 indivíduos. Na prova de
memória sequencial para sons verbais, enquanto 10 indivíduos acertaram 3 sequências,
antes da estimulação, o total passou para 17, depois dela. Por conseguinte, detectar
alterações em determinadas habilidades auditivas não significa que se tenha uma
condição irreversível, impossível de ser modificada: a estimulação das habilidades
auditivas, tal como foi feita nesse estudo, periodicamente, permite que a criança melhore
suas habilidades auditivas, o que possivelmente vai influenciar no seu desenvolvimento
geral e no seu desempenho escolar. Por isso, torna-se importante avaliar o PA e verificar
quais habilidades devem ser enfatizadas, nos casos em que seja necessária uma
intervenção.
Kozlowski et al. (2004) relatam um estudo de caso, no qual um indivíduo de
nove anos de idade , do gênero masculino, com queixa de distúrbio de aprendizagem, foi
submetido a um intervenção fonoaudiológica, visando ao treinamento auditivo. Esse
indivíduo foi avaliado no Ambulatório de Otorrinolaringologia do Hospital das Clínicas da
Universidade Federal do Paraná: tanto na avaliação otorrinolaringológica, quanto na
avaliação auditiva, obtiveram-se resultados normais. Posteriormente, foi realizada a
avaliação do PA, por meio de testes comportamentais (SSW e Fala no ruído) e
eletrofisiológicos (Potencial Evocado Cognitivo, P-300); constatou-se alteração no PA,
classificada como TPA de grau severo. Diante desses dados, o indivíduo foi encaminhado
para fonoterapia, realizada uma vez por semana, com duração de 45 minutos. O objetivo
dessa intervenção foi desenvolver
as habilidades auditivas de
discriminação
(consciência fonológica, discriminação no ruído, figura-fundo auditiva), reconhecimento,
identificação e compreensão (atenção auditiva, memória auditiva sequencial). A terapia
baseou-se em técnicas de treinamento auditivo formal e informal, as quais priorizavam o
desenvolvimento das habilidades auditivas centrais. Após 4 meses de intervenção
fonoaudiológica, realizou-se a 2ª etapa, que foi a aplicação da bateria de testes, os
mesmos usados antes de iniciar a terapia, para verificar a eficácia do trabalho
desenvolvido. Observou-se melhora tanto no P-300, quanto nos testes comportamentais.
Quanto à linguagem escrita, também se constatou evolução e, além disso, a escola
referiu uma melhora muito significativa em todos os aspectos, em especial, na atenção.
Outro aspecto positivo descrito foi o interesse pela leitura e escrita que a criança
manifestou, durante o processo terapêutico.
Zalcman e Schochat (2007) realizaram um estudo com indivíduos de 8 a 16
anos, para observar a eficácia de um programa de treinamento auditivo. Participaram do
treinamento auditivo 30 indivíduos, avaliados por meio do teste Fala com ruído, PSI em
português, Teste Dicótico não-verbal de escuta direcionada e o teste SSW. O treinamento
consistiu em 8 sessões, que ocorriam na frequência de uma vez por semana, com 50
minutos de duração. As sessões ocorreram em cabine acústica, sendo trabalhadas as
habilidades auditivas alteradas nas avaliações auditivas. Após a realização das 8
sessões, os indivíduos foram reavaliados com os mesmos testes de processamento
auditivo, constatando-se a melhora estatisticamente significante nas habilidades auditivas
treinadas.
Martins, Pinheiro e Blasi (2008) fizeram um treinamento destinado a crianças
com transtorno do processamento auditivo, utilizando um software infantil (“Pedro na casa
mal assombrada” é o nome do software). Participaram desse estudo 2 crianças, de nove
anos de idade, uma do gênero feminino e a outra do gênero masculino. Estas foram
inicialmente avaliadas por meio dos testes especiais, para verificar o processamento
auditivo: Teste de Detecção de Gap Randomizado, Teste Dicótico de Dígitos, Teste
Dicótico não-verbal e Teste de Padrão de Duração As sessões eram realizadas uma vez
por semana, com a duração de 45 minutos cada, no período de oito semanas, totalizando
8 sessões. Foi feita novamente a avaliação dos indivíduos após a oitava sessão,
observando-se melhora quanto às habilidades auditivas trabalhadas.
Putter-Katz et al. (2002) realizaram uma intervenção estruturada com 20
crianças com transtorno do processamento auditivo. Tal programa de intervenção constou
de atividades que envolviam a estimulação das habilidades de escuta, no silêncio e com
ruído competitivo. O treino foi conduzido com palavras monossilábicas e polissilábicas e
frases, no silêncio e no ruído O desempenho dos participantes foi comparado ao de
outros 10 indivíduos com TPA, porém sem participar da intervenção (grupo-controle). Ao
comparar as medidas pré- e pós-treinamento dos participantes, notou-se melhora na
performance de reconhecimento da fala no ruído e com fala competitiva – melhora essa
ocorrida em ambas as orelhas. Entretanto, no grupo–controle, não foram observadas
mudanças. Tais resultados demonstram que o treino auditivo pode melhorar as
habilidades auditivas.
Além das mudanças comportamentais que podem ser observadas após a
realização do treinamento auditivo, há evidências de que podem ocorrer mudanças em
nível cerebral após a realização de treinamento auditivo (GAAB et al., 2006; HAYES et al.,
2003).
Gaab et al. (2006) examinaram um grupo de 14 indivíduos, divididos em "fortes
aprendizes" e "fracos aprendizes", sendo que não havia diferença funcional ou estrutural,
ao examinar as imagens do cérebro dos fracos e fortes aprendizes, antes do treinamento.
O treinamento (treino de memória para tons) ocorreu durante 5 dias, sendo 1 hora por dia.
Ao comparar as imagens pré- e pós-treinamento, verificou-se que, no grupo que passou
pelo treinamento, houve mudanças significativas no hemisfério esquerdo do cérebro,
enquanto, no grupo–controle, houve mudanças mínimas no hemisfério direito.
Hayes et al.(2003) examinaram a plasticidade das vias auditivas centrais em
crianças com dificuldades de aprendizagem e /ou déficit de atenção que passaram por um
treinamento auditivo de 8 sessões, com um software comercial destinado a esse treino.
Também participou do estudo um grupo-controle, formado por crianças com e sem
dificuldades de aprendizagem, que, no entanto, não foram submetidas ao treinamento. Ao
se comparar com o grupo-controle, verificou-se que o grupo experimental apresentou,
após o treinamento, melhora nas medidas do processamento auditivo e melhora nas
respostas corticais, tanto no silêncio, quanto no ruído. Dessa maneira, conclui-se que,
após o treinamento, crianças com dificuldades de aprendizagem tiveram melhora não
apenas na percepção dos sons, mas também na representação cortical dos sons.
Frise-se que, ao estudar o treinamento auditivo, é comum observar na literatura
os termos treinamento auditivo formal e treinamento auditivo informal.
Quanto ao procedimento chamado treinamento auditivo informal, Musiek (1999)
refere que, embora ele não seja “tão específico quanto programas formais”, contempla
atividades que empregam múltiplos processos e, portanto, podem ser de utilidade para o
treino de funções integrativas. Dentre as atividades que Musiek propõe, no treinamento
auditivo informal, estão: treino de vogal, treino de prosódia, instruções auditivas e
atividades de leitura.
Por outro lado, há também o treinamento auditivo formal, que, segundo
Chermak e Musiek (2002), se caracteriza por ser um “treino acusticamente controlado”,
utilizando-se de tarefas de natureza analítica com sinais não verbais (tais como tons) e
elementos da fala (por exemplo, discriminação de sílabas pareadas, padrão consoantevogal). Os autores ressaltam que algumas das atividades empregadas no TA formal
trabalham mais do que um processo auditivo.
Quanto ao treinamento auditivo informal, Chermak e Musiek (2002) salientam
que se trata de “uma proposta complementar ao treinamento auditivo formal e mais
sintética, que emprega estímulos verbais e enfatiza o uso do contexto lingüístico para
beneficiar a função auditiva”. Nessa modalidade de treinamento, múltiplos processos são
explorados de forma simultânea, o que pode beneficiar o treino de funções integrativas e
pode haver maior impacto, devido tanto ao número de técnicas que tendem a melhorar as
habilidades de linguagem, quanto às habilidades auditivas.
Além das vantagens listadas acima, Chermak e Musiek (2002) acrescentam
que o treinamento auditivo informal
[...] oferece substancial oportunidade para a generalização de novas
estratégias e habilidades aprendidas. O TA informal fornece uma ampla
variedade de treinamento auditivo de estímulos, contextos e tarefas, todas
que fomentam a generalização de habilidades. Pelo fato deste programa
poder ser empreendido no lar e na escola, o TA informal permite a prática
adicional que promove domínio e generalização de habilidades
e
maximiza a eficácia do programa de tratamento. (CHERMAK; MUSIEK,
2002).
Outra ressalva feita por Chermak e Musiek (2002) diz respeito ao uso das
atividades (independentemente se for treino formal ou informal): de forma geral, as tarefas
do treinamento auditivo “devem ser apresentadas sistematicamente e graduadas em
dificuldades para ser desafiador e até mesmo motivadoras, mas não esmagadoras”
(CHERMAK; MUSIEK, 2002). Com esse propósito, os autores recomendam “que os
clientes atinjam um mínimo de 70% de acurácia antes de passar para tarefas com maior
demanda”.
Ainda sobre alguns cuidados durante o treinamento, Musiek (1999) aconselha
que, “se possível, o TA deveria ser conduzido de forma extensiva, estabelecendo
múltiplas sessões, talvez 5 a 7 por semana”.
Segundo Bellis (2002), uma intervenção destinada a indivíduos com distúrbio
do processamento auditivo deveria incluir três aspectos: 1) modificação ambiental, para
melhorar a clareza acústica, o que favoreceria a aprendizagem e a própria escuta; 2)
estratégias compensatórias, visando a aprimorar as habilidades de processamento
auditivo, para que se faça a dedução; e 3) técnicas de remediação direta. Além disso, o
autor sugere que, para que os mesmos planos de intervenção sejam implementados
(customizados), é necessário identificar o déficit auditivo, examinar as dificuldades
funcionais individuais e sequelas, selecionar as estratégias de “manejamento” apropriadas
e técnicas de intervenção e monitorar a eficácia da intervenção. Especificamente quanto
às técnicas diretas de remediação, o autor destaca as “[...] atividades de discriminação de
fonemas, treino de escuta dicótica, treinos de localização/lateralização, melhorar a
percepção de acentuação, ritmo e aspectos entoacionais da fala”, entre outras.
A
seguir,
faremos
algumas
considerações
acerca
de
estratégias
e
procedimentos indicados para o treinamento auditivo.
Chermak e Musiek (1997) tecem importantes considerações sobre o
processamento auditivo, tanto sobre a influência das habilidades auditivas para a
compreensão da linguagem, quanto para a aprendizagem escolar, especialmente da
leitura e da escrita. Segundo os autores, o processamento auditivo e a compreensão da
linguagem falada necessitam da atuação dos processos cognitivos (por exemplo, atenção,
memória), tanto quanto de conhecimento metacognitivo e controle executivo. Por esse
motivo, os sistemas metacognitivo e metalinguístico podem ser aproveitados em
estratégias de remediação, para melhorar a escuta e a compreensão da linguagem
falada. Para eles, “embora muitas das estratégias não atinjam o processamento auditivo
diretamente, elas podem, contudo, promover a melhora da escuta e compreensão da
linguagem falada, por intermédio da sua influência em sistemas metacognitivos e
metalingüísticos” (CHERMAK; MUSIEK, 1997).
Musiek (1999) descreve três propostas de procedimentos que podem ser
utilizados com crianças com distúrbio de processamento auditivo, encaminhadas para a
intervenção: 1) construção de vocabulário; 2) aprimoramento da memória auditiva; e 3)
técnicas de treinamento auditivo informal. Tais procedimentos foram selecionados pelo
próprio autor, pois, em função de sua experiência, estes são úteis, práticos e podem ser
facilmente aplicados. Os três procedimentos foram descritos detalhadamente pelo autor,
porém, neste trabalho, enfatizaremos os procedimentos que foram usados durante a
intervenção.
O
procedimento
denominado
“aprimoramento
da
memória
auditiva”
(tradução para o termo auditory memory enhancement ) envolve técnicas
que, na
literatura, têm sido apontadas para melhorar a lembrança. Tais técnicas incluem
elementos adicionais à informação auditiva (tais como desenhos, representações
pictográficas,) que o indivíduo pode empregar para facilitar a organização espaçotemporal dos fatos lidos e, consequentemente, a memorização do conteúdo (uma estória,
por exemplo).
Nesse procedimento, a criança deve ler diversos parágrafos ou páginas de
informação (ou o terapeuta lê o texto oralmente, caso a criança apresente dificuldades).
Vale ressaltar que, em cada segmento, deve estar presente pelo menos um conceito
principal e, com o avanço da criança, mais conceitos podem ser incorporados em cada
segmento. Decorrida a leitura do primeiro segmento, solicita-se à criança que faça um
esboço no papel, resumindo o conteúdo do primeiro segmento (conceito principal). Podese estabelecer um tempo-limite para que a criança faça esse esboço (usualmente menos
de um minuto), evitando-se assim que a criança se estenda muito nessa tarefa, ao invés
de enfatizar o conceito-chave do segmento lido. Assim que o esboço seja completado, o
próximo segmento é lido e o mesmo procedimento é repetido. Após a estória ter sido lida
completamente, a criança deve rever os esboços e dizer a estória ao terapeuta. O autor
alerta para algumas questões referentes ao emprego desse procedimento:
- O desenho feito pela criança deve necessariamente conter o conceito
principal. Se isso não acontecer, o terapeuta deve iniciar uma discussão para auxiliar a
criança a discernir o conceito principal. Esse aspecto é de extrema importância, visto que,
de acordo com o autor, as habilidades responsáveis pela determinação das questõeschave na passagem são essenciais para a aprendizagem: se o estudante não for capaz
de distinguir a informação principal das informações menos relevantes, quando estiver
estudando, o processo de aprender tal conteúdo tornar-se-á mais difícil (MUSIEK, 1999);
- Importância do tempo-limite para fazer o esboço que, segundo o autor, deve
ser rigorosamente forçado, para a criança perceber que ela deve desenhar algo que
resuma aquilo que ela leu ou ouviu. Ao limitar o tempo, obriga-se que a criança
depreenda a informação verbal analítica ou detalhada (a sequência de palavras e
fonemas que leu ou ouviu) e transfira para a mais geral, ou gestalt, que é a representação
espacial com o envolvimento do sistema motor (o esboço).
Verifica-se, pela descrição do procedimento acima (“aprimoramento da
memória”), que se trata de um exemplo de técnica mnemônica chamada “codificação”
(MUSIEK; CHERMAK, 1995), a qual consiste em direcionar a maneira como a informação
é apresentada. Segundo Musiek e Chermak (1995), desenhar pode ser uma técnica de
codificação de grande valia para pessoas com dificuldade de processamento da
linguagem falada, porque o ato de desenhar ativa o córtex motor primário do hemisfério
direito e, possivelmente, aciona o processamento bi-hemisférico na tarefa de memorizar
os estímulos verbais.
Musiek (1999) também destaca que a combinação de ações de natureza verbal
e motora fornece melhor acesso à memória e, possivelmente, melhora o processo de
memorização, devido às múltiplas representações (verbal, espacial, auditivo, visual,
somática e processos motores) envolvidas, de sorte que sugere que esse procedimento
seja usado com crianças com problemas de memória ou com comportamentos que têm
sido atribuídos à pobre memória auditiva.
A literatura especializada que aborda temas relacionados à intervenção
destinada aos indivíduos com distúrbio de processamento auditivo utiliza diferentes
definições para os programas de intervenção: treinamento auditivo formal, treinamento
auditivo informal, treinamento auditivo verbal e treino de integração auditiva.
Em contrapartida aos estudos que enfatizam a necessidade e os benefícios
provenientes da realização do treinamento auditivo, encontramos na literatura que focaliza
a intervenção, nos casos de transtorno do processamento auditivo, alguns autores que
condenam e questionam tais procedimentos.
Tharpe (1999), ao publicar o artigo “Auditory integration training: the magical
mystery cure”, questiona a validade do treino de integração auditiva, principalmente pelo
fato de ser apoiado em uma base teórica frágil. A autora aponta que indivíduos que
ouvem de forma distorcida podem apresentar outros distúrbios comportamentais, os quais
dificultam a realização de testes comportamentais e, em consequência, comprometeriam
a fidedignidade dos dados. Por esse motivo, a autora sugere que a avaliação da
sensibilidade auditiva deveria ser feita por meio de medidas objetivas, tais como
frequency-specific auditory brainstem response testing (ABR) ou emissões otoaústicas.
Nessa publicação, Tharpe conclui que, embora não tenha sido comprovados, de modo
adequado, os benefícios do treino de integração auditiva, isso não implica que tal terapia
deva ser abandonada.“Significa, entretanto, que o
benefício deveria ser determinado
antes do uso clínico difundido. O uso de medidas de resultados fidedignos e objetivos que
não são susceptíveis às inclinações de pais e examinadores indicados” (THARPE, 1999,
p.381).
Madell (1999), ao tratar do tópico “auditory integration training”, enfatiza que ele
consiste no “desenvolvimento de uma terapia para desordens auditivas que inclui
sensibilidade ao som, problemas de atenção auditiva e desordens de processamento
auditivo”. De acordo com a autora, constitui um dos temas mais controversos na área dos
distúrbios da comunicação e que, assim como em outras áreas dos distúrbios da
comunicação e medicina, ainda não é bem compreendido. Madell, bem como Tharpe
(1999), entende que as bases teóricas do treino de integração auditiva não são bem
compreendidas e que “algumas das teorias sugeridas não estão de acordo com o
conhecimento corrente sobre como o sistema auditivo funciona” (MADELL, 1999, p.372).
A autora também aponta que muitos dos comportamentos apresentados por crianças
indicadas para o treino de integração auditiva são sintomas associados. Por conseguinte,
o treino de integração auditiva tem como meta a redução dos sintomas auditivos, e não a
cura do transtorno que a criança apresenta (seja este transtorno do déficit de atenção e
hiperatividade, seja transtorno do processamento auditivo, por exemplo), porque, ao
reduzir os sintomas auditivos “que possam interferir com o funcionamento auditivo da
criança, provavelmente [...] [torna] mais fácil para tratar os outros componentes
comportamental
e de aprendizagem da desordem” (MADELL, 199, p.372). A autora
finaliza seu artigo, sugerindo que o treinamento auditivo pode ser efetivo para algumas
crianças e que, embora alguns clínicos ofereçam o treinamento auditivo “de forma inferior
à ideal, combinado com o fato que a base teórica para o treino de integração auditiva não
seja bem conhecida, não são razões para descartar seu uso” (MADELL, 1999, p.376).
3 OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL
Verificar a eficácia de um programa de treinamento auditivo e fonológico para
escolares com dificuldades de aprendizagem.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Caracterizar o desempenho auditivo e fonológico dos participantes, antes do
treinamento;
2. Elaborar atividades específicas para trabalhar habilidades auditivas e fonológicas;
3. Verificar e comparar o desempenho auditivo e fonológico dos participantes, durante e
após as sessões de treinamento.
4 MÉTODOS
4.1 Aspectos éticos e procedimentos preliminares
No primeiro semestre do ano de 2006, a pesquisadora visitou uma escola
estadual da cidade de Marília, para informar à coordenadora pedagógica dessa instituição
sobre seu projeto de pesquisa. Foi solicitada a permissão para convidar os alunos da
segunda série do Ensino Fundamental, com dificuldades de leitura e escrita, que
frequentavam a sala de reforço, a fim de participar da investigação. A coordenadora
concordou e pediu que, além dos escolares mencionados, também fossem convidados os
estudantes da 3ª série.
Posteriormente, o projeto de pesquisa do presente estudo foi aprovado pelo
Comitê de Ética e Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP, campus
Marília, no início do segundo semestre do mesmo ano, tal como comprova o Parecer nº
1743/2006 (APÊNDICE 1). Após a aprovação pelo comitê de Ética da referida instituição,
foi feito um segundo contato com a coordenadora da escola e distribuídos os termos de
consentimento livre e esclarecido (APÊNDICE 2) aos pais dos escolares de 2ª e 3ª séries
que frequentavam a sala de reforço.
A coordenadora da escola informou que havia um total de 58 escolares na sala
de reforço, de 2ª e 3ª séries do Ensino Fundamental – portanto, foram distribuídos 58
termos de consentimento livre e esclarecido. Entretanto, 22 destes somente foram
autorizados por seus responsáveis a participar do estudo e, desse total, 12 efetivamente
compareceram para que fosse feita a seleção da amostra.
4.2 Critérios de inclusão na amostra
Para participar desta pesquisa, foi necessário aos participantes:
a) Após receber o termo de consentimento livre e esclarecido, que seus respectivos pais
o assinassem, portanto, autorizando a participação desses participantes no estudo em
questão;
b) fossem alunos da sala de “reforço” matriculados na 2ª ou 3ª série do ensino
Fundamental ;
c) apresentassem audição periférica dentro dos padrões de normalidade e nenhuma
queixa ou suspeita de deficiência física, sensorial ou cognitiva;
d) apresentassem dificuldades de processamento auditivo associadas às dificuldades de
leitura e de escrita;
e) obtivessem a classificação como grau severo do transtorno do processamento auditivo,
em ao menos uma das orelhas, no teste SSW;
f) apresentassem baixo desempenho nas habilidades de síntese e segmentação fonêmica
da Prova de Consciência Fonológica 1.
Além desses critérios, também era necessário que seus pais confirmassem o
interesse e a possibilidade de frequentar as sessões de atendimento, duas vezes por
semana, totalizando 12 sessões na fase de treinamento, além de sessões adicionais para
a etapa de pós-treinamento.
4.3 Seleção da amostra
Do total de 22 escolares autorizados a participar do estudo, 12 efetivamente
participaram da seleção, sendo 6 do gênero masculino e 6 do gênero feminino. Quanto à
escolaridade, 3 participantes (2 meninas e 1 menino) estavam na 2ª série e 9 (4 meninas
e 5 meninos) na 3ª série do Ensino Fundamental. A idade variou de 8 a 10 anos.
Desses 12 participantes, 3 apresentaram todos os critérios de inclusão e,
portanto, foram selecionados como os sujeitos deste estudo. Quanto aos demais
participantes, 8 dos 9 foram excluídos, por apresentarem a classificação do TPA de
normal a moderado, enquanto 1 escolar, embora tivesse a classificação de TPA severo
em uma das orelhas, não tinha disponibilidade para frequentar as sessões de
treinamento.
A amostra constituiu-se de três participantes do gênero feminino, que serão
denominadas participantes 1, 2 e 3 (respectivamente P1, P2 e P3).
Tabela 1: Caracterização da amostra.
Participantes
P1
P2
P3
Dados
Idade
Escolaridade
1
8ae7m
10 a e 1 m
8 a e 11 m
2ª série do E.F.
3ª série do E.F.
2ª série do E.F.
As habilidades de segmentação e síntese fonêmica estão diretamente relacionadas com a habilidade de relacionar
fonemas aos grafemas correspondentes e vice-versa, habilidade essa que é importante, especialmente sistema de escrita
da nossa língua. Além disso, no desenvolvimento das habilidades fonológicas, as habilidades fonêmicas são as últimas a
serem adquiridas, pois tais habilidades não se desenvolvem espontaneamente, necessitando de experiências específicas
para se desenvolver (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2000).
4.4 Local
Os procedimentos realizados com pais e alunos ocorreram no CEES – Centro
de Estudo da Educação e da Saúde, unidade auxiliar da UNESP – em
sessões
individuais.
A
entrevista
com os pais, as avaliações
específicas
referentes ao
processamento auditivo e à consciência fonológica, bem como o programa de treinamento
com os participantes, aconteceram também no CEES.
A coleta de dados, realizada com as professoras, teve lugar na própria escola,
em horário de HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo).
4.5 Instrumentos e equipamentos
4.5.1. Instrumentos utilizados para a coleta de dado na etapa de pré-treinamento
Foram usados dois roteiros de entrevista semidirigida, sendo um para melhor
caracterizar os comportamentos dos participantes no lar e o outro para caracterizar seus
comportamentos, na escola. Um deles foi empregado com os pais (ANEXO 1) e o outro,
com as professoras (APÊNDICE 3).
4.5.1.1. Instrumentos utilizados com os pais
Para a anamnese (ou entrevista) com o responsável pela criança, utilizou-se
um roteiro (ANEXO 1), baseado nas questões da anamnese proposta por Pereira (1997),
com os 12 pais que se dispuseram a participar do estudo. Com esse instrumento,
pudemos obter informações quanto aos comportamentos sugestivos de transtorno do
processamento auditivo, dados sobre o desenvolvimento da linguagem oral, aprendizado
da linguagem escrita, dificuldades escolares e o local em que a criança costuma fazer
suas tarefas, em casa, se é feita em ambiente silencioso ou se existe uma rotina. Enfim,
reúne informações que possam caracterizar as dificuldades da criança de forma geral, de
acordo com o relato do responsável. Tal procedimento foi realizado no CEES, antes de
iniciar a avaliação com a criança.
4.5.1.2. Instrumento utilizado com as professoras
Para a realização da entrevista com as professoras, adotou-se um roteiro
específico (APÊNDICE 3), visando a identificar as queixas dos professores quanto aos
comportamentos dos alunos em sala de aula, o motivo de encaminhá-los à sala de
“reforço”, possíveis manifestações comportamentais sugestivas de transtorno do
processamento auditivo, além de investigar os pontos fortes de cada um deles (matérias
de maior interesse, por exemplo). Utilizou-se a escala de Likert, com variação de 0 a 4
pontos (sendo 0 = nunca; 1= raramente; 2 = ocasionalmente; 3 = com frequência e 4 =
sempre), para que o professor pudesse classificar, pontuar acerca da queixa da presença
de alguma dificuldade em sala de aula, tais como:
dificuldade de prestar atenção,
dificuldade para seguir instruções, dificuldade de ouvir em ambiente ruidoso, dificuldade
para escrever, dificuldade para ler e dificuldade em outras matérias.
4.5.1.3. Instrumentos e equipamentos utilizados com os escolares
Quanto aos escolares, estes foram submetidos à avaliação do processamento
auditivo, por meio da triagem do processamento auditivo, dos testes: SSW (Staggered
Spondaic Test, versão para o português – teste de dissílabos alternados), que avalia as
habilidades de integração auditiva e memória seqüencial de palavras; Fala no ruído, que
avalia a habilidade figura-fundo auditiva; PSI (Pediatric Sentence Identification) em
português, que avalia a habilidade de atenção seletiva; além da avaliação das habilidades
fonológicas, por meio da Prova de Consciência Fonológica (CAPOVILLLA ; CAPOVILLA,
1998),composta pelas provas de síntese silábica, síntese fonêmica, rima, aliteração,
segmentação silábica, segmentação fonêmica, manipulação silábica, manipulação
fonêmica, transposição silábica e transposição fonêmica, sendo que o nome de cada
prova corresponde à habilidade e fonológica avaliada.
Os instrumentos usados para a triagem do PA foram:
- protocolo de registro (ANEXO 2), onde foi anotado o número de acertos em
cada prova;
- instrumentos musicais: coco, guizo, sino e agogô, empregados nas provas
que avaliam as habilidades de localização sonora e memória sequencial auditiva para
sons não verbais.
A aplicação dos demais testes especiais para a avaliação do PA (PSI, Fala
com ruído e SSW) aconteceu em cabine acústica, com os seguintes equipamentos:
- audiômetro GSI 61, de dois canais;
- fones de ouvido, modelo TDH –50;
- CD player SONY, D-171Y.
Para o teste Fala com ruído, foi utilizado o Compact Disc volume 1,
“Processamento Auditivo Central, manual de avaliação”, faixa número 2, e um protocolo
de registro específico para anotar as respostas de cada escolar (ANEXO 3).
Quanto ao teste PSI, usou-se o Compact Disc volume 1, “Processamento
Auditivo Central, manual de avaliação”, faixa número 4, e um protocolo de
registro
específico para anotar as respostas para cada escolar (ANEXO 4).
Finalmente, para a aplicação do teste SSW, utilizou-se o Compact Disc volume
2, “Processamento Auditivo Central, manual de avaliação”, faixa número 5, e protocolo de
registro (ANEXO 5).
Quanto à prova de consciência fonológica, esta foi realizada de acordo com os
estímulos (palavras) propostos por Capovilla e Capovilla (1998) (ANEXO 6).
4.6 Procedimentos
4.6.1
Procedimentos realizados na etapa pré-treinamento
Na etapa pré-treinamento, foram realizados os seguintes procedimentos:
entrevista com os pais dos participantes, entrevistas com as suas respectivas professoras
e avaliações (do processamento auditivo e consciência fonológica) com os participantes.
Inicialmente, a pesquisadora entrou em contato com os pais dos participantes
que autorizaram a participação no estudo. A pesquisadora obteve êxito em agendar 12
participantes para a realização da entrevista com os pais e, posteriormente, a avaliação
propriamente dita.
Foram realizadas duas sessões de avaliação na etapa pré-treinamento: na
primeira sessão era feita a entrevista com o responsável; otoscopia, imitanciometria,
audiometria tonal, triagem do processamento auditivo e testes Fala com Ruído e SSW. Na
segunda sessão, foram aplicados o PSI e a Prova de Consciência Fonológica.
Foi feita a entrevista com os pais dos 12 participantes que compareceram ao
CEES. O pai ou responsável respondia às questões e, algumas vezes, perguntava à
criança sobre alguma dificuldade que esta possuía.
Como o total de pais e escolares que efetivamente participaram foi 12, somente
as professoras desses mesmos foram entrevistadas, sendo que tal procedimento ocorreu
na escola.
Terminada a entrevista, o pai era orientado sobre os procedimentos que seriam
feitos com os participantes e conduzido à sala de espera, enquanto a criança era levada à
sala da imitanciometria, para realizar o exame do mesmo nome, bem como a inspeção do
meato acústico externo.
Em seguida a criança era conduzida à cabine acústica – local onde realizou-se
a triagem do processamento auditiva, a audiometria tonal (nas freqüências de 250Hz a
8000h, utilizando-se os limiares médios de audibilidade nas freqüências de 500, 1000 e
2000Hz) e posteriormente, os testes especiais que avaliam o processamento auditivo.
A realização da triagem do processamento auditivo (ANEXO 2) ocorreu em
cabine acústica, mantendo-se a seguinte ordem para a realização das provas:
1) Memória sequencial para sons instrumentais: foi feita uma demonstração
dos sons de cada instrumento – sino, agogô, coco e guizo –, mantendo-se essa
sequência, estando a criança de frente para a pesquisadora. Em seguida, informou-se à
criança que esta ficaria de costas, enquanto a pesquisadora tocava os quatro
instrumentos musicais e que, assim que ela terminasse de tocar a sequência, a criança
poderia virar e apontar para os instrumentos, segundo a ordem de apresentação. Foram
três diferentes sequências, conforme estabelecido no protocolo (ANEXO 2), onde foram
anotados os acertos e erros de cada participante;
2) Memória sequencial para sons verbais: primeiramente, a examinadora emitia
cada sílaba isoladamente (“pa”, “ta”, “ca” e “fa”) e solicitava à criança que repetisse.
Foram anotadas as respostas no protocolo (ANEXO 2), se a produção articulatória estava
correta ou não. Posteriormente, a criança foi instruída a repetir cada sequência de sílabas
pronunciadas pela examinadora (três diferentes sequências), sendo suas respostas
igualmente anotadas no protocolo;
3) Prova de Localização sonora: para essa prova, a examinadora instruiu a
criança que esta deveria indicar a direção (se à direita, esquerda, acima, atrás ou à frente)
correspondente ao local de onde vinha o som – o toque do guizo. A instrução e
demonstração foram dadas à criança, estando esta de olhos abertos; porém, a prova foi
realizada com a criança de olhos fechados. As habilidades avaliadas correspondem ao
nome de cada prova:memória seqüencial para sons verbal e não verbal e localização
sonora.
Concluída a triagem do processamento auditivo, o participante se sentava
numa cadeira de frente para a examinadora, dentro da cabine acústica, ou seja, a cabine
estava fechada e o participante via a examinadora do outro lado da cabine, pelo vidro que
separa ambos. Colocavam-se os fones de ouvido no participante e se orientava o mesmo
de que este escutaria listas de palavras e a cada palavra que ouvisse, deveria repetir da
maneira como escutou. Dessa forma, realizou-se a logoaudiometria (para a obtenção do
IRF - índice de reconhecimento de fala), com o CD volume 1, faixa 2, com as listas D1 e
D2 de Monossílabos (PEN; MANGABEIRA-ALBERNAZ), disponíveis no ANEXO 3. A lista
D1 era apresentada à orelha direita e a lista D2 , à esquerda do examinando, a 40 dB
acima da média dos limiares de cada orelha. As respostas dos mesmos eram anotadas
no protocolo e, com base na porcentagem de acertos, obtinha-se o IRF. Nesta prova, foi
avaliada a habilidade de discriminação auditiva.
Depois, com as listas D3 e D4 (para as orelhas direita e esquerda,
respectivamente), realizava-se o teste Fala com ruído, adicionando ruído competitivo na
mesma orelha em que as palavras eram apresentadas (condição de escuta monótica).
Nesta etapa, orientava-se o examinando de que ouviria as palavras mas, ao mesmo
tempo, ouviria um barulho de chuva; portanto, ele deveria prestar atenção às palavras,
para poder repeti-las. A intensidade sonora desse ruído era aplicada de forma a manter a
relação sinal ruído (relação S/R) de +5. Por exemplo, se a média do limiar de um indivíduo
fosse de 10dBNA, a mensagem principal (lista de monossílabos) seria apresentada a
50dBNA, enquanto o ruído seria apresentado a 45dBNA. Novamente, cada palavra que o
indivíduo repetia era anotada, para posterior cálculo da porcentagem de acertos que,
nessa situação, corresponde ao índice de reconhecimento de fala distorcida (IRFD).
Nesta etapa foi avaliada a habilidade de figura-fundo auditiva.
Para a realização do teste SSW em português, a criança era instruída a prestar
atenção, pois ela ouviria sequências compostas, cada uma, por quatro palavras, devendo
repetir essas quatro palavras, mantendo a mesma ordem de apresentação. Neste caso,
trata-se de um teste denominado de dicótico, isto é, ambas as orelhas são estimuladas ao
mesmo tempo. Por exemplo, se a sequência de palavras for “bota – fora – pega – fogo”, a
palavra “bota” é enviada pelo fone direito (etapa direita não competitiva, pois apenas a
orelha direita está sendo estimulada); em seguida, as palavras “fora” e “pega” são
enviadas simultaneamente às orelhas direita e esquerda – são denominadas etapas
direita competitiva (DC) e esquerda competitiva (EC), ou seja, ambas as orelhas recebem
estímulo ao mesmo tempo, caracterizando-se assim o teste como dicótico. Por fim,
continuando a sequência de palavras desse exemplo, a palavra “fogo” é enviada para a
orelha esquerda, via fone esquerdo, que é a etapa esquerda não competitiva.
Foi
utilizado o CD volume 2, faixa número 5, com nível de intensidade sonora de 50 dB acima
do limiar de audibilidade. As respostas eram anotadas no protocolo (ANEXO 5), para a
obtenção da porcentagem de acertos em cada etapa – DNC, DNC, EC e ENC – sendo
que os índices de acerto de maior interesse são os correspondentes às etapas EC e DC,
para a classificação do transtorno do processamento auditivo. Este teste avalia as
habilidades de integração auditiva e de memória seqüencial de palavras, entretanto, neste
estudo ele foi utilizado para obter a classificação do grau do TPA antes e após realizar o
treinamento.
As respostas eram anotadas em protocolo: os acertos, as substituições, as
omissões de palavras e as inversões da sequência. Posteriormente, calculava-se o
número de erros em cada condição (DNC, DC, EC e ENC), a porcentagem de erros e,
com base na porcentagem de acertos nas condições competitivas (DC e EC), era feita a
classificação do grau de severidade do transtorno do processamento auditivo, de acordo
com Pereira (1997, p.52), que propõe a classificação do grau de severidade do TPA por
meio do valor obtido pelo IPFD nas condições DC e EC. Assim, classifica-se o TPA da
seguinte forma: > 90% (normal), de 80 a 90% (grau leve), 60-80% (grau moderado) e de
0-59%( grau severo).
Esses procedimentos foram realizados na primeira sessão e, ao finalizá-la, era
solicitado ao pai ou responsável uma data para agendar a segunda sessão e, assim,
finalizar a avaliação.
Na segunda sessão, antes de começar a avaliação com o teste PSI em
português, a pesquisadora posicionava a criança, de frente a um cartaz, contendo as
figuras correspondentes às 10 frases (ANEXO 4) que compõem a mensagem principal do
teste. Ela solicitava que a criança mostrasse, indicando com uma régua, cada figura
correspondente à frase (por exemplo, “mostre o cavalo comendo a maçã” – e a criança
deveria indicar para a respectiva figura). Em seguida, foi explicado que ela ouviria a
“História do Pedro” e, ao mesmo tempo, ouviria as ordens (para mostrar as figuras), mas
que não era para prestar atenção à história, mas, sim, para as ordens.
A intensidade sonora do sinal foi de 40 dBNS acima da média dos limiares
totais obtidos nas frequências de 500Hz, 1000Hz e 2000Hz.
Iniciou-se com a realização da identificação das frases na condição de
mensagem competitiva contralateral, ou seja, a mensagem principal numa orelha e a
competitiva (história), na outra, nas relações 0 dB e – 40 dB. Primeiramente, foi avaliada a
orelha direita, utilizando-se 5 frases para o reconhecimento. Caso a criança errasse uma
delas, usavam-se mais 5 frases, totalizando 10 frases por condição. Posteriormente, o
mesmo procedimento foi empregado para avaliar a orelha esquerda (mensagem principal
na orelha esquerda, e mensagem competitiva na orelha direita).
Para avaliar o reconhecimento de frases com mensagem competitiva
ipsilateral, mensagens principal e competitiva eram enviadas no mesmo lado
correspondente à orelha testada, sendo usadas as relações 0, -10 e -15. Os erros e
acertos foram anotados no respectivo protocolo (ANEXO 4).
Finalmente, foi realizada a Prova de Consciência Fonológica, na mesma
sequência estabelecida por Capovilla e Capovilla (1998): síntese silábica, síntese
fonêmica, rima, aliteração, segmentação silábica, segmentação silábica, segmentação
fonêmica, manipulação
silábica, manipulação fonêmica,
transposição silábica e
transposição fonêmica. Para cada habilidade a ser testada, a pesquisadora fornecia
adequada instrução verbal, realizava a demonstração da resposta adequada para cada
tarefa (que corresponde aos dois primeiros itens de cada prova) e anotava as respostas
no protocolo (ANEXO 6).
Cada criança foi submetida aos procedimentos específicos para avaliar o
processamento auditivo em duas sessões de avaliação, com duração aproximada de uma
hora cada, visando a evitar o cansaço do examinando, que, consequentemente, poderia
interferir no desempenho nas provas específicas então empregadas para esta etapa.Os
12 participantes passaram por todos os procedimentos descritos, porém, em função dos
critérios de inclusão na amostra, 3 efetivamente participaram do programa de
treinamento, como será descrito no próximo item.
4.6.2 Procedimentos utilizados para o Treinamento auditivo-fonológico
A intervenção com as participantes foi realizada por meio de um Programa de
treinamento auditivo-fonológico, que constou de 2 sessões semanais, individuais, de
aproximadamente 45 minutos, durante 6 semanas, totalizando 12 sessões, que foram
realizadas em salas de atendimento do CEES.
Embora o treinamento tenha sido efetivado na mesma época (2º semestre do
ano de 2006), cada participante iniciou o treinamento com intervalo de tempo entre si, de
tal forma que, quando P3 estivesse na primeira sessão, P2 estava na 3ª sessão e P1 na
6ª sessão, a fim de que se pudesse evitar a interferência de variáveis associadas ao
tempo.
Vale ressaltar que, durante o mês de setembro do ano de 2006 foram
realizadas a sessões da etapa de pré-treinamento: os três participantes foram avaliados
inicialmente na mesma época, obtendo-se a linha de base de cada um.
O cronograma de execução das sessões de atendimento encontra-se disposto
no quadro a seguir:
Semana
Participante 1
1
1ª S: 17/10/2006
2
2ª S: 24/10/2006
Participante 2
Participante 3
3ª S: 26/10/2006
3
4ª S: 31/10/2006
1ª S: 01/11/2006
02/11/2006: Feriado
2ª S: 06/11/2006
Semana
4
Participante 1
Participante 2
Participante 3
5ª S: 07/11/2006
3ª. S: 08/11/2006
6ª S:10/11/2006
5
6
1ª S: 10/11/2006
7ª S: 13/11/2006
4ª S: 13/11/2006
2ª S: 13/11/2006
8ª S: 14/11/2006
5ª S: 14/11/2006
3ª S: 14/11/2006
6ª S: 20/11/2006
4ª S: 20/11/2006
9ª S: 21/11/2006
7ª S: 22/11/2006
10ª S: 23/11/2006
5ª S: 23/11/2006
8ª S: 27/11/2006
7
6ª S: 27/11/2006
11ª S: 28/11/2006
9ª S: 29/11/2006
7ª S: 30/11/2006
10ª S: 04/12/2006
8
8ª S: 04/12/2006
12ª S: 05/12/2006
11ª S: 06/12/2006
Reavaliação: 07/12/2006
9ª S: 07/12/2006
12ª S: 11/12/2006
Reavaliação: 12/12/2006
10ª S: 13/12/2006
11ª S: 15/12/2006
12ª S: 18/12/2006
Reavaliação:21/12/2006
Quadro 1: Distribuição das datas de realização das sessões, por participante.
Como pode ser verificado no Quadro 1, P1 foi o primeiro participante a
começar o treinamento. Entre a 3ª e 4ª sessão de intervenção de P1, foi iniciado o
treinamento auditivo-fonológico (TAF) com P2 (primeira sessão). Entre a 3ª e 4ª sessão
de intervenção com P2, foi iniciado o TAF com P3. Após as 12 sessões de cada
participante, foi realizada a reavaliação; portanto, foram reavaliados P1, P2 e P3,
respectivamente na sequência temporal.
Com base nos dados do quadro acima, verificamos que o programa de
intervenção durou 1 mês e 20 dias para o participante P1, enquanto, para os demais
participantes, teve a duração de 1 mês e 11 dias.
Optou-se por tal delineamento (semelhante ao delineamento de linha de base
múltipla) com o objetivo de eliminar variáveis capazes de interferir nos resultados, tais
como a influência do período do ano letivo no qual as participantes estavam (no caso,
todas estavam no segundo semestre), garantindo condições semelhantes quanto ao
período letivo, a fim de permitir afirmar que os resultados obtidos na reavaliação pudesse
ser justificado pela intervenção e não por outras variáveis. Outra variável que se
pretendeu excluir foi a da possibilidade de haver a comunicação entre as participantes
sobre as atividades que haviam sido feitas nas sessões, visto que, embora as três fossem
de classes distintas, todas se encontravam na sala de reforço.
Os atendimentos focalizaram o treino das habilidades memória sequencial
auditiva, figura-fundo auditiva, atenção seletiva, síntese silábica e fonêmica, segmentação
silábica e fonêmica, rima e aliteração. A seleção das habilidades auditivas e fonológicas
para serem trabalhadas foi baseada:
a) no desempenho das participantes nas avaliações do processamento auditivo e da
consciência fonológica;
b) nos dados obtidos nas entrevistas, isto é, com base nas principais queixas de pais e
professores, e
c) nas publicações na área, que enfatizam a importância de tais habilidades auditivas para
o aprendizado escolar (PEREIRA 1996; 1997) e
d) a seqüência da aprendizagem das habilidades fonológicas: inicialmente as habilidades
fonológicas em nível silábico e, posteriormente, as habilidades “fonêmicas”, ou seja,
aumentando-se o grau de complexidade das atividades no decorrer das sessões de
treinamento, baseando-se nas estratégias sugeridas por CAPOVILLA e CAPOVILLA,
2000.
Um aspecto que deve ser ressaltado quanto ao aumento gradual de dificuldade
das atividades, é o fato de evitar que o treinamento inicie de forma muito complexa e
difícil de ser realizado pela criança a ponto de frustá-la – lembrando que freqüentemente
essas participantes têm histórico de baixa auto-estima (MUSIEK, 1997). Desta forma,
iniciou-se o treino com palavras comuns ao vocabulário da criança e presentes em textos
literários destinados a esta faixa etária e frases mais simples. A cada sessão o nível de
complexidade aumentava, com palavras e textos mais extensos.
Como descrito anteriormente, o programa de TAF foi realizado com a
frequência de duas sessões semanais. O planejamento das atividades realizadas por
sessões alternou o trabalho de habilidades auditivas com habilidades fonológicas da
seguinte forma:
Sessões
Habilidades trabalhadas
01
Atenção auditiva, discriminação auditiva e memória auditiva
02
Síntese silábica, segmentação silábica, rima e aliteração1
03
Atenção auditiva, discriminação auditiva, memória auditiva e figura-fundo auditiva
04
Síntese silábica, segmentação silábica, rima e aliteração2
05
Atenção auditiva, discriminação auditiva, memória auditiva e figura-fundo auditiva
06
Rima, identificação de fonemas, síntese fonêmica, aliteração 2
07
Atenção auditiva, discriminação auditiva, memória auditiva e figura-fundo auditiva
08
Rima, síntese fonêmica, aliteração 2.
09
Atenção auditiva, discriminação auditiva, memória auditiva e figura-fundo
auditiva
10
Rima, síntese fonêmica e segmentação fonêmica
11
Atenção auditiva, discriminação auditiva, memória auditiva e figura-fundo
auditiva
12
Síntese fonêmica e segmentação fonêmica
Quadro 2: Distribuição das habilidades trabalhadas em cada sessão.
Optou-se por intercalar o treino auditivo com o treino fonológico, visando a
deixar o treinamento menos repetitivo e, consequentemente, aumentar a motivação
dos participantes – tal como referido por Chermak e Musiek (1997), a motivação é de
suma importância em programas como esse.
Nas sessões ímpares (primeira, terceira... à décima primeira): atividades que
objetivam estimular as habilidades de atenção auditiva, discriminação auditiva, memória
auditiva (palavras, frases e estórias), compreensão auditiva e, com a evolução
progressiva do desempenho de cada participante, nas atividades proposta, foram-se
introduzindo, gradativamente, ruídos competitivos – consequentemente, trabalha-se a
habilidade de figura-fundo auditiva (APÊNDICES 4, 6, 8, 10, 12 e 14).
Nas sessões pares (segunda sessão, quarta e, sucessivamente, até a décima
segunda sessão), foram desenvolvidas atividades com o objetivo de trabalhar as
habilidades de síntese silábica, segmentação silábica, rima, aliteração, síntese fonêmica
e, por fim, a segmentação fonêmica (APÊNDICES 5, 7, 9, 11, 13 e 15).
4.6.3 Descrição das atividades realizadas nas sessões do treinamento auditivofonológico
Será feita a descrição das atividades realizadas nas sessões de intervenção,
em função das habilidades trabalhadas. Inicialmente, serão descritas as atividades
destinadas a trabalhar as habilidades auditivas, ou seja, durante as sessões ímpares. Tais
atividades foram baseadas em estratégias propostas por Chermak e Musiek(1997),
Pereira e Schochat (1997), Musiek (1999), Machado (2003) e Mendonça (2002).
Posteriormente, serão descritas as atividades utilizadas para trabalhar as
habilidades fonológicas, sendo que tais procedimentos foram baseados nas estratégias
propostas por Capovilla e Capovilla (2000).
4.6.3.1 Atividades realizadas para o treino de habilidades auditivas
a)Atenção auditiva
a.1) Jogo de perguntas e respostas
Embora seja feita uma divisão de forma didática, separando estratégias
específicas para trabalhar com cada habilidade, vale ressaltar que, para a realização
adequada de qualquer atividade proposta em terapia, semelhante ao aprendizado escolar,
a atenção auditiva e a memória são fundamentais. Mesmo as tarefas, que foram aqui
expostas para descrever o trabalho com as habilidades fonológicas, requerem atenção
auditiva por parte dos participantes, para que estes compreendam o que deve ser feito em
cada atividade.
Para trabalhar especificamente com a atenção auditiva, foi proposto um “jogo
rápido de perguntas e respostas”, em que a terapeuta faz uma pergunta, cuja resposta
pode ser sim ou não. A terapeuta combina com o participante que ele deve prestar
atenção às perguntas e responder rapidamente com “sim” ou “não”.
Eis aqui alguns exemplos de perguntas: “Gato voa?”, “O leite é azul”, “O
cachorro late?”. Em cada sessão eram feitas 10 questões à criança, devidamente escritas
em um protocolo, onde foi anotada a resposta para cada pergunta. A cada resposta
correta de P., a pesquisadora faz um comentário, elogio, como forma de reforçá-las;
porém, se P. errar, a pesquisadora retoma a resposta (por exemplo, ao perguntar “O leite
é azul?”, e P. responder sim, a pesquisadora pergunta a P. se ele já viu, ou tomou leite
azul, a fim de P. refletir sobre a resposta dada inicialmente e deduzir a resposta correta).
Após finalizar as perguntas, a pesquisadora solicitava a P. uma troca de
2
papéis : ele fazia perguntas à pesquisadora e esta respondia com sim ou não. Neste
momento, pode-se observar se P. compreendeu a realização da tarefa, principalmente se
a pesquisadora errasse propositalmente alguma resposta e verificasse se P. a corrigia. Se
ele a corrigisse, era anotado, e a pesquisadora respondia “É mesmo, eu me enganei,
você tem razão” – e repetia a resposta correta (a frase interrogativa na afirmativa, caso a
resposta correta fosse sim, ou na negativa, se fosse o oposto).
Essa atividade foi trabalhada nas sessões 1, 3 e 5. Nas sessões seguintes,
foram feitas atividades diferenciadas, aumentando-se o nível de dificuldade, exigindo
maior atenção por parte dos participantes, como será descrito na sequência.
2
O termo troca de papéis baseia-se na estratégia sugerida por Chermak e Musiek (1997, p. 224), chamada de
―reciprocal teaching‖, ou ensino recíproco, em português.
Vigilância auditiva I (atenção para palavra específica)
Outra técnica adotada foi a de Vigilância auditiva, baseada na proposta de
Musiek (1997), que visa a trabalhar com a habilidade de atenção seletiva. Para esse
procedimento, a pesquisadora utilizava um texto que era lido em voz alta para a criança.
Nesse texto, aparecia uma palavra repetidas vezes (por exemplo, a palavra “cão”). Antes
de iniciar a leitura em voz alta, a pesquisadora informava a P. que ela iria fazer a leitura
de um texto e que ele deveria prestar atenção: todas as vezes que ele ouvisse a palavra
“cão”, deveria bater palma.
No protocolo da pesquisadora constava o número de vezes que a palavra
estava presente no texto, e foi anotado o número de vezes que P. bateu palmas para a
ocorrência dessa palavra. Nas sessões subsequentes, aumentava-se o grau de
dificuldade (prestar atenção em duas palavras pré-determinadas, prestar atenção em
palavras iniciadas por determinado som).
Para que essa atividade pudesse ser realizada em casa, a pesquisadora
sugeria que fosse feita como tarefa, fornecendo uma folha contendo um texto para que o
pai lesse em casa, para a criança, e estes combinassem, antes de iniciar a leitura, que
todas as vezes que a criança ouvisse uma determinada palavra, pré-estabelecida antes
do início da leitura, ela deveria bater com a mão esquerda em cima de uma mesa, ou dar
uma palmada no joelho. O pai deveria anotar no próprio texto as vezes em que a criança
identificasse a palavra pré-determinada e, depois, deveria anotar, juntamente com a
criança, no diário.
a.2) Atenção e discriminação auditiva
Vigilância auditiva II (atenção para palavras iniciadas que contenham um
fonema específico)
Foi feita a distinção entre vigilância auditiva I e vigilância auditiva II, pois, no
segundo caso, trata-se de uma nova versão do primeiro. É uma atividade mais complexa,
uma vez que envolve não apenas a atenção auditiva, mas também a discriminação e a
memória auditiva, tornando-se, portanto, uma atividade com maior grau de dificuldade que
no primeiro caso.
Para realizar essa atividade, foram escolhidos diferentes textos (fábulas). A
pesquisadora explicava para a criança que seria lida em voz alta uma estória, e que a
criança deveria prestar atenção a todas as palavras que apresentassem determinado
fonema. Sempre que ela ouvisse uma palavra com aquele fonema, ela deveria bater
palma – e a pesquisadora anotava no protocolo a frequência com que a criança se
manifestava dessa forma. Por exemplo, se o fonema a que ela deveria prestar atenção
fosse o /f/, e na estória houvesse 12 palavras com esse fonema – se a criança batesse
palmas para 6 dessas ocorrências, então ela apresentaria 50% de respostas corretas.
Esse trabalho foi iniciado na sessão 7: nesse encontro, foram lidas 3 pequenas
fábulas (APÊNDICE 10):
a) “A formiga e a pomba”, na qual o fonema selecionado foi o /f/;
b) “A serpente e o caranguejo”, cujo fonema selecionado foi o /s/; e
c) “O cachorro e a manjedoura”, em que o fonema selecionado foi o que
corresponde ao som do “ch”.
Na sessão 9 (APÊNDICE 12), as fábulas lidas e os respectivos fonemas aos
quais a criança deveria prestar atenção e bater palma, ao ouvir cada palavra que o
contivesse, foram:
a) “O leão e o mosquito” – fonema /m/;
b) “A cigarra e as formigas” – fonema /v/;
c) “ A raposa e o corvo” – fonema correspondente ao som da letra “j”; e
d) “O homem e Zeus” – fonema /z/.
a.3) Atenção, discriminação e memória auditiva
Na sessão 11 a pesquisadora explicava que ia ler frases que continha
palavras com os fonemas /p/ e /b/ e combinava com a criança que esta deveria bater uma
palma para palavras que tivessem sílabas com /p/ (consoante surda) e duas palmas
quando a palavra apresentasse o /b/ (consoante sonora), durante a leitura (envolve
atenção e discriminação auditiva). Após a leitura da frase, a criança deveria repetir as
palavras que ela bateu palma (trabalha-se a memória auditiva). As respostas da criança
eram anotadas no protocolo. Nesta sessão foram usadas frases com os pares fonemas /t/
e /d/, /k/ e /g/, /f/ e /v/, /s/ e /z/ e fonema / / e correspondente ao som de “j” (APÊNDICE
14).
b) Discriminação auditiva
Para trabalhar tal habilidade, a pesquisadora apresentava oralmente pares de
palavras (pares iguais e diferentes) e P. deveria dizer se ambas eram iguais ou diferentes.
Para tornar a atividade mais lúdica, a pesquisadora oferecia cartões coloridos, por
exemplo, dois de uma determinada cor (verde) e um diferente (vermelho) e solicitava a P.
que colocasse sobre a mesa os dois cartões verdes, quando ele dissesse duas palavras
iguais, e um de cada cor, no caso de as palavras serem diferentes.
O grau de dificuldade era aumentado, no decorrer das sessões. Inicialmente,
utilizavam-se de pares bem diferentes, quanto à extensão da palavra (por exemplo, faca x
formiga), dificultando-se progressivamente, até a apresentação de pares de palavras de
mesma extensão, mas com diferenças apenas quanto a uma vogal (tuca e taca), uma
consoante (fita/dita – consoante fricativa, surda/ consoante plosiva, sonora), tornando os
traços que as diferenciava mais sutis (faca/vaca – consoante fricativa surda/consoante
fricativa sonora).
No começo, empregaram-se pares de palavra cujo traço distintivo é uma das
vogais (taco x teco);
em seguida, era oferecido como estímulo palavras que se
diferenciavam por uma consoante (taca x faca), com o cuidado de iniciar com diferenças
mais acentuadas (por exemplo, consoantes plosivas x fricativas) e aumentar
gradualmente o grau de dificuldade (traço de sonoridade: diferenciar uma fricativa surda
de uma fricativa sonora, plosiva surda x sonora). As palavras empregadas em cada
sessão foram devidamente listadas em protocolo, no qual a pesquisadora anotava a
resposta de P. (acertos e erros).
Tal como descrito no item anterior, também foi realizada a troca de papéis
entre a pesquisadora e P.
C) Memória auditiva
c.1) Memória sequencial de palavras
Para trabalhar esta habilidade, a pesquisadora pronunciava sequências de
duas palavras, com intervalo de aproximadamente um segundo entre uma e outra e, em
seguida, a criança deveria repeti-las, na mesma sequência.
A resposta da criança foi anotada em protocolo, especificando se a foi correta
(emitiu as mesmas palavras, na mesma sequência), ou incorreta, de sorte a verificar se o
erro foi devido à sequência incorreta, isto é, se realizou uma inversão, ou se errou uma ou
mais palavras da sequência. Na 1ª sessão, principiou-se com sequências de 2 palavras,
depois de 3 palavras e, por fim, de 4 palavras. Como o índice de acerto para sequências
de até 3 palavras era alto, e as participantes apresentavam dificuldade para sequências
de 4 palavras, nas sessões seguintes priorizaram-se sequências com 4 elementos
(palavras ou dígitos). Essa atividade foi realizada nas sessões 1 (APÊNDICE 4), 3
(APÊNDICE 6), 5 (APÊNDICE 8) e 7 (APÊNDICE 10).
c.2) Jogo de memória semântica
Outra atividade usada para trabalhar memória auditiva de palavras foi uma
brincadeira em que a pesquisadora, baseada em um tema (por exemplo, zoológico,
categoria semântica de animais) dizia: “Fui ao zoológico e vi um macaco”. Em seguida, a
criança deveria dizer: “Fui ao zoológico e vi um macaco e um leão” – e assim,
sucessivamente, cada participante deveria repetir as palavras ditas anteriormente, na
mesma sequência, acrescentando mais uma. Essa atividade foi utilizada a partir da 7ª
sessão (portanto, nas sessões 7, 9 e 11), para deixar o trabalho que envolve memória
mais dinâmico, modificando a estratégia anteriormente descrita (repetição de palavras
previamente selecionadas pela pesquisadora). Tal estratégia foi empregada com o
objetivo de motivar mais a criança, durante as sessões, tornando a atividade mais lúdica,
além de trabalhar a memória auditiva.
c.2) Técnica de aprimoramento da memória
É uma adaptação do procedimento proposto por Musiek (1999), denominado
auditory memory enhancement, em que o terapeuta pode ler partes de uma estória
(frases que possuam uma informação principal) para a criança.
No presente estudo, a cada segmento lido, a criança deveria fazer um
desenho que sintetizasse e representasse o conceito principal do segmento lido. Ao
concluir a estória, após vários segmentos lidos, e respectivos desenhos feitos pela
criança, esta devia contar a estória à terapeuta, recorrendo aos desenhos para lembrar a
sequência dos fatos que compunham a estória. Tal estratégia foi usada em todas as
sessões ímpares.
Antes de finalizar a sessão e fornecer as orientações aos pais, a criança foi
questionada se ela se lembrava do primeiro texto que a terapeuta lera (o texto utilizado
para o treino de vigilância auditiva), sobre o tema desse texto, qual a palavra a que ela
tinha que prestar atenção e levantar a mão.
Para a realização de atividades que treinassem tal habilidade, em casa, a
pesquisadora sugeria ao responsável pela escolar que perguntasse à criança sobre as
atividades que foram dadas nessa sessão e que fosse feita uma anotação no diário, ou
mesmo um desenho (os pais poderiam auxiliar a criança a escrever, caso fossem
solicitados pela criança).
d) Figura-fundo auditiva
Para trabalhar figura-fundo auditiva, foi feita a introdução gradual de ruído
competitivo:
- Nível 1: a partir da terceira sessão, foi introduzido o ruído do ventilador ligado
e mantido na quarta sessão. O ruído era mantido durante toda a sessão;
- Nível 2: durante as sessões quarta e quinta, o ventilador foi ligado na
velocidade média;
- Nível 3: durante as sessões sétima e oitava, o ventilador era ligado na
intensidade máxima; e
- Nível 4: a partir da nona sessão, foi introduzida a música instrumental,
utilizando-se um microsystem e um CD do cantor Kenedy, sendo que o ventilador era
mantido ligado.
Como o ruído ambiental foi empregado em todas as sessões, isto é, tanto nas
sessões em que foram trabalhadas habilidades auditivas quanto nas que focalizaram
habilidades fonológicas, pode-se afirmar que tal habilidade (figura-fundo) foi trabalhada
em todas as sessões, a partir da terceira sessão de intervenção. Tal estratégia foi
introduzida
propositalmente,
visto
que,
no
contexto
escolar,
a
criança
está
constantemente exposta a ruídos que competem com a fala do professor.
Peculiaridades do treino das habilidades auditivas
Ao traçar um panorama do trabalho desempenhado nas sessões ímpares,
verificamos algumas peculiaridades que devem ser destacadas.
Todas as sessões de treino auditivo tiveram em comum o fato de que a
técnica de aprimoramento da memória auditiva foi utilizada – esse foi o aspecto comum a
todas as sessões ímpares. Entretanto, houve alguns aspectos que diferenciaram umas
sessões das outras, que serão caracterizados.
As três primeiras sessões (sessões 1, 3 e 5) apresentaram uma estrutura
muito semelhante, pois havia atividades distintas para trabalhar cada uma das habilidades
(no caso, atenção, discriminação e memória auditiva) separadamente (se é que seja
realmente possível trabalhar cada uma das habilidades, separadamente). O diferencial
entre essas sessões diz respeito à introdução gradativa de ruído – na 1ª sessão, não
havia ruído competitivo, na 3ª sessão, o ruído foi de intensidade mínima e na 5ª sessão, o
ruído (ventilador ligado) estava na intensidade “média”. Portanto, desde a terceira sessão,
foi iniciado o trabalho com a habilidade de figura-fundo auditiva.
Na sessão 5, foi acrescentada a atividade de memória auditiva com a
brincadeira “Fui ao zoológico e vi um ...”, em que se exigia a memória da criança e da
terapeuta – algo novo, até então, e que foi trabalhado nas demais sessões ímpares.
Mas, de forma geral, essas três primeiras sessões apresentaram um “formato”
muito semelhante.
As sessões 7 e 9 caracterizavam-se por um outro padrão: as atividades de
vigilância auditiva tornaram-se mais complexas, de tal forma que, para que a criança
executasse as atividades propostas, seria exigida não apenas a atenção auditiva, mas
também a discriminação auditiva, na mesma atividade. Na 7ª sessão, foram conservadas
as atividades que trabalhavam discriminação de palavras (como descritas anteriormente,
no item b) e a atividade que trabalhava memória sequencial (item c.1).
Na sessão 9, foi enfatizado o trabalho descrito no item “a.2” (atenção e
discriminação auditiva) além da atividade que trabalha memória auditiva de forma mais
lúdica (item c.2).
Finalmente, na sessão 11, trabalharam-se, com uma mesma atividade, várias
habilidades – atenção, discriminação e memória auditiva, tal como descrito no item “a.3”,
além das atividades de “jogo de memória semântica”.
Enfim, houve um aumento gradual de dificuldade para as atividades
empregadas no trabalho das habilidades auditivas em questão: atenção, discriminação,
memória e figura-fundo auditiva.
4.6.3.2 Atividades realizadas para o treino habilidades fonológicas
a) Síntese silábica
Foram realizadas atividades em que a pesquisadora dizia palavras de forma
silabada, e solicitava à criança que adivinhasse qual era a palavra. Também foi pedido à
criança que dissesse quantas partes (sílabas) tinha essa palavra. Após realizar esse tipo
de atividade com diversas palavras, as quais variavam em extensão/quantidade de
sílabas, foi apresentada a figura correspondente a cada uma delas, em fichas, de maneira
que a criança deveria ordenar as figuras conforme o número de sílabas que possuíam.
Por exemplo, a pesquisadora pedia à criança que separasse as maiores (com 4 sílabas),
as menores (com 1 sílaba) e as que possuíam duas e três sílabas.
b) Segmentação silábica
Para trabalhar esta habilidade, foi realizado o oposto ao que foi descrito no
item “a”: a pesquisadora dizia uma palavra inteira e a criança era instruída a dizer suas
partes. Posteriormente, pedia para ordená-las (as palavras) em função do número de
sílabas.
Foram propostos jogos de memória, em que o par era feito com palavras
diferentes quanto ao significado, porém iguais quanto ao número de sílabas (por exemplo,
pão/boi; casa/bola; macaco/cenoura).
c) Rima
A pesquisadora orientava P., pedindo-lhe que dissesse qual palavra, dentre
duas opções, rimava com outra pronunciada por ela (por exemplo, que palavra rima com
folha: casa ou rolha?). Iniciou-se com duas opções, aumentando-se para três, quatro, ou
seja, exigia-se também a memória auditiva. Progressivamente, a pesquisadora dizia uma
palavra e a criança devia dizer outra que rimasse, sem ter opções de escolha.
Posteriormente, fazia-se a troca de papéis, e a criança pedia à pesquisadora para dizer
uma palavra que rimasse com a que ela pronunciasse, desafiando a pesquisadora.
Trabalhou-se também com figuras: três figuras de palavras diferentes, que não
rimavam umas com as outras eram apresentadas. Depois, cada um pegava uma figura,
dentre um conjunto de cartelas, com diferentes figuras, cada qual rimando com uma das
três mostradas previamente; solicitava-se à criança que colocasse a figura ao lado
daquela que rimava com a respectiva figura selecionada.
d) Aliteração
A pesquisadora pedia a P. que ele dissesse qual palavra, dentre duas opções,
começava com a mesma sílaba – aspecto aqui denominado aliteração 1 (inicialmente,
nas primeiras sessões, sendo que, em sessões subsequentes, era solicitada a dizer quais
começam com o mesmo fonema – aliteração 2) – da palavra dita pela pesquisadora (por
exemplo, que palavra começa com a mesma sílaba, de folha: mesa ou fone?). Iniciou-se
com duas opções, aumentando-se para três e, depois, para quatro (tarefa esta que exige
a memória auditiva, também). Progressivamente, a pesquisadora dizia uma palavra, e a
criança deveria dizer outra que começasse com determinado som (sílaba, ou palavra),
sem ter opções de escolha. Em seguida, era feita a troca de papéis, e a criança pedia à
pesquisadora para dizer uma palavra que começasse com a que ela dissera, desafiando a
pesquisadora.
Trabalhou-se igualmente com figuras: três figuras de palavras diferentes, que
começavam com sons distintos. Depois, cada um pegava uma figura, dentre um conjunto
de cartelas, com diferentes figuras, cada qual começando com o mesmo som de uma das
três mostradas previamente; solicitava-se à criança que colocasse a figura ao lado
daquela que combinava com a respectiva figura selecionada.
e) Síntese fonêmica
Aproximadamente a partir da sexta sessão (terceira sessão de trabalho com
habilidades fonológicas), foi inserida a síntese fonêmica com os fonemas mais visíveis e
fáceis de serem percebidos visual e auditivamente, pelo seu traço contínuo, que são os
fonemas fricativos (/f/, /v/, /s/, /z/, som do “ch”, “j”) e nasais ( “n”, “m”, “nh”). A
pesquisadora apresentava os fonemas isoladamente, fornecendo pistas visuais,
cinestésicas, bem como a representação gráfica de cada um deles – começando pelos
fricativos.
Peculiaridades do treino de habilidades fonológicas
Ao analisar a descrição das atividades realizadas para trabalhar as
habilidades fonológicas em questão (itens “a”, “b”, “c”, “d” e “e” o tópico 8.2 desta seção),
verificamos que, para cada habilidade fonológica, as estratégias empregadas variavam
pouco.
Na primeira sessão de treino fonológico (sessão 2), as atividades utilizadas
para trabalhar as habilidades voltavam-se para o nível silábico das palavras. A partir da
sessão 4, iniciou-se o trabalho com identificação fonêmica, como forma de preparar a
criança para, posteriormente, realizar atividades que focalizassem habilidades fonológicas
em nível fonêmico (aliteração 2, síntese fonêmica e segmentação fonêmica).
Entretanto, o aspecto que mais variou, quando comparamos uma sessão com
a outra, foram as habilidades trabalhadas em cada sessão. Inicialmente, abordaram-se as
habilidades em que as participantes não apresentaram dificuldades, quando avaliadas
com a Prova de Consciência Fonológica (síntese e segmentação silábica, por exemplo) e,
aos poucos, introduziram-se outras habilidades mais difíceis de serem aprendidas, tais
como síntese fonêmica e segmentação fonêmica.
Usaram-se atividades com opções de resposta (a terapeuta fornecia opções
de palavras ou figuras para a criança escolher e responder, de acordo com a habilidade
trabalhada) e atividades “abertas”, nas quais a terapeuta dizia uma palavra, ou mostrava
uma figura, e solicitava à criança que dissesse outras que rimassem com ela (item “c” do
tópico 8.2) ou, então, perguntava quais palavras começavam com o mesmo som (item “d”
do tópico 8.2).
O desempenho de cada participante, em cada sessão, foi registrado em
protocolos, em que era anotado o número de acertos de cada atividade por habilidade
trabalhada.
Outro aspecto importante diz respeito à atitude da terapeuta, diante dos acertos
e erros da criança. Segundo Chermak e Musiek(2002), frequentemente os indivíduos que
apresentam TPA tendem a ter baixa auto-estima, em decorrência de vivenciar várias
situações de fracasso, tornando-se desmotivados. Por esse motivo, deve-se utilizar o que
os autores denominaram “treino de atribuição”, que significa fazer com que o indivíduo
atribua o seu fracasso, em alguma tarefa, a um esforço insuficiente – e não a uma
incapacidade sensorial ou intelectual. Da mesma forma, seu sucesso deverá ser
associado ao seu esforço: ou seja, o indivíduo deve aprender a vincular seus sucessos e
fracasso a fatores que estão sob o seu próprio controle. Os autores justificam essa
conduta, pois é uma forma de motivar a criança a se esforçar (o terapeuta reforça a
resposta correta da criança, elogiando-a e parabenizando-a por ter-se esforçado), o que
resultaria numa performance melhorada e, consequentemente, melhoraria a auto-eficácia
da criança.
4.6.5 Proposta de participação dos pais na intervenção
Ao término de cada sessão, a pesquisadora fornecia ao responsável pela
criança material para trabalhar com a criança em casa, especialmente textos para enfocar
“vigilância auditiva”, memória e compreensão auditiva, sugestão de treino de memória de
palavras, estratégias para trabalhar rima e aliteração, em casa. Essas atividades foram
sugeridas a partir da sessão 3 (APÊNDICE 6).
Também foi fornecido à criança um caderno, para que fosse utilizado como
diário, de modo a registrar as atividades feitas em terapia e em casa – em parceria com a
mãe e/ou com o pai, a fim de motivar a criança e seus pais, incentivando a participação
ativa de ambas as partes (criança e família), durante todo o processo terapêutico. No
treinamento, solicitava-se à criança que levasse seu diário a cada sessão e relatasse
sobre as atividades feitas.
A pesquisadora sugeria ao responsável que realizasse tais atividades em um
horário reservado somente para isso, em ambiente silencioso, não sendo permitido que
outros familiares interrompessem a “sessão”, ou que a criança ou o responsável
atendessem ao telefone nesse momento – ambos deveriam estar concentrados na
atividade, da melhor maneira possível. Entretanto, poucas foram as vezes em que a
pesquisadora conseguiu falar com os responsáveis dos participantes, após cada sessão,
o que dificultou bastante a realização de tais tarefas em casa.
Ao recomendar as tarefas para serem feitas em casa, com o auxílio dos pais,
visamos a estender o treinamento para outros ambientes, que não o clínico, e com outras
pessoas. Tal procedimento foi adotado visando tanto à maior participação dos pais, como
também para possibilitar que ocorresse a generalização dos ganhos que a criança viesse
a obter, em função do treinamento, tal como é enfatizado na literatura que estuda as
variáveis capazes de influenciar a generalização (KEARNS, 1989).
4.6.6 Orientação direcionada aos professores
Após a realização da entrevista com as professoras e a consequente coleta
de informações sobre os comportamentos dos alunos em sala de aula, a pesquisadora
informou às docentes sobre o porquê de fazer tais questões (APÊNDICE 3), pois seu
objetivo era o de conhecer as queixas quanto aos participantes e os comportamentos
sugestivos de TPA.
Ao questionar a professora sobre o posicionamento do aluno em sala de aula,
a pesquisadora enfatizou a importância de que o mesmo fosse colocado à frente, visando
a melhorar a sua atenção, durante as aulas e, consequentemente, seu desempenho.
4.6.6 Procedimentos realizados na Etapa pós-treinamento
Os participantes foram reavaliados, por meio dos mesmos testes utilizados
antes da intervenção, para comparação dos escores obtidos antes do treinamento.
Diante dos dados obtidos nesta última etapa, foi realizada análise quantitativa
dos dados obtidos antes e após o treinamento, para verificar a eficácia do programa de
treinamento proposto, ou seja, se houve diferenças, ao comparar os escores pré- e póstreinamento.
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para melhor compreensão dos dados obtidos, a descrição dos resultados e a
sua subsequente discussão obedecerá à seguinte ordem de apresentação:
a) pré-treinamento: neste tópico, serão descritos os resultados obtidos por meio da
entrevista com os pais, da entrevista com professores e do desempenho dos participantes
nas avaliações do processamento auditivo e da consciência fonológica;
b) treinamento: caracterização do desempenho dos participantes, durante as sessões do
treinamento auditivo-fonológico; e
c) pós-treinamento: comparação dos dados obtidos na reavaliação do processamento
auditivo e da consciência fonológica dos escolares, após a realização do treinamento com
os dados obtidos na avaliação realizada na etapa pré-treinamento.
PRÉ-TREINAMENTO
No quadro abaixo, constam as queixas referidas pelo pai do participante P1,
durante a entrevista baseada no roteiro (ANEXO 1).
Queixas
Auditivas
P1
Apresenta dificuldade em escutar em ambiente ruidoso;
Teve otite poucas vezes, sendo a última há 3 anos;
Comportamental
Distrai-se facilmente;
É agitada;
É desorganizada;
Falta de interesse quanto à leitura, compreende “mais ou
Relativas ao aprendizado
menos”;
Aprende lentamente;
Dificuldade de escrita: lentidão para escrever;
Tem boa memória;
Quanto à comunicação oral Dificuldade de compreender palavras de duplo sentido;
Faz tarefas na sala, com a TV ligada. Não tem horário e “dá
Quanto à rotina de estudos trabalho” para fazer a tarefa (não quer fazer);
Outras
Teve convulsão por febre, aos 2 anos de idade.
Quadro 3: Descrição das queixas informadas pelo responsável do participante 1, na
anamnese.
De forma geral, quando questionado a respeito das queixas descritas no quadro
acima, verifica-se que o responsável pelo participante 1 confirmou a presença de várias
queixas, dentre as quais: “dificuldade em escutar em ambiente ruidoso” (queixa auditiva),
“distrai-se facilmente”, “é agitada”, “é desorganizada” (queixas comportamentais, isto é, de
comportamentos sugestivos de dificuldades de processamento auditivo), “falta de
interesse quanto à leitura”, “aprende lentamente”, “dificuldade de escrita” (queixas relativas
ao aprendizado) e dificuldade relativa à rotina de estudos.
A seguir, exibimos um quadro com os dados obtidos durante a entrevista com a
mãe da participante 2 (Quadro 4):
Queixas
P2
Apresenta dificuldade em escutar em ambiente ruidoso;
Teve otites dos 6 meses aos 2 anos de idade, a cada 2, 3
meses;
Distrai-se facilmente;
É agitada;
É desorganizada;
Auditivas
Comportamental
Não compreende bem a leitura;
Tem dificuldade de seguir instruções, mas só na escola;
Aprende lentamente;
Não consegue ler;
Dificuldade de escrita: “erros de escrita, omite algumas
letras”;
Teve dificuldade para aprender a ler e escrever;
Tem boa memória;
comunicação Apresenta dificuldade de fala, fala muito rápido;
Relativas ao aprendizado
Quanto
oral
à
Quanto
estudos
à
rotina
Prefere fazer na copa (ambiente silencioso), mas não fica
de muito tempo parada, concentrada na atividade;
Outras
Teve bronquite e otite.
Quadro 4: Descrição das queixas informadas pelo responsável do participante 2 na
anamnese.
Além das queixas auditivas (no caso, dificuldade em escutar em ambiente
ruidoso) e comportamentais (distrai-se facilmente; é agitada; é desorganizada), a mãe de
P2 referiu também: dificuldade em seguir instruções (mas só na escola), dificuldade para
falar (fala muito rápido) e dificuldade para escrever. Vale ressaltar o histórico de otites de
repetição, nos dois primeiros anos de vida.
No Quadro 5, estão disponíveis as queixas relatadas pela mãe da participante
3, durante a entrevista:
Queixas
Auditivas
Comportamental
Relativas ao aprendizado
P3
Dificuldade para localizar o som;
“Apresenta dor de ouvido na época de frio, pois acorda
muito cedo para ir à escola”;
Distrai-se facilmente;
É desatenta;
É agitada;
É desorganizada;
Não compreende bem a leitura;
Não consegue ler;
Teve dificuldade para aprender a ler e escrever;
Tem boa memória;
Tem dificuldade de seguir instruções;
Aprende lentamente;
Quanto à comunicação oral Dificuldade de compreensão da fala, “tem que repetir”;
Apresenta dificuldade de fala;
Não tem rotina, não gosta de fazer lição. Gosta mais de
Quanto à rotina de estudos fazer a tarefa na sala, com a TV ligada;
Outras
Teve catapora.
Quadro 5: Descrição das queixas informadas pelo responsável do participante 3, na
anamnese.
Diante dos dados do Quadro 5 , verificamos que, para a mãe da participante
P3,
esta apresenta dificuldade de localizar o som, é desatenta, tem dificuldade de
compreensão da fala e dificuldade de fala (esta última, a mãe não soube caracterizar, mas
disse que a criança tem dificuldade para falar, fala errado), além das queixas
comportamentais (distrai-se facilmente; é agitada; é desorganizada e é desatenta). A mãe
de P3 enfatiza a presença da “dificuldade em localizar o som” e a queixa de desatenção,
queixas que não foram relatadas pelos responsáveis das participantes P1 e P2.
Observamos, nos Quadros 3, 4 e 5, que existem algumas queixas
comportamentais comuns aos três participantes: agitação, dificuldade quanto à leitura,
desorganização, distrair-se com facilidade, aprender lentamente, e a queixa quanto à
rotina de fazer as tarefas em casa. Em contrapartida, todos consideram que tais crianças
têm boa memória.
Outro dado que deve ser ressaltado é que, embora todos apresentem queixas
quanto à leitura, as mães de P2 e P3 afirmam que suas filhas não conseguem ler e que
tiveram dificuldade para aprender a ler e a escrever.
Com base na categorização das queixas, na entrevista com os pais,
observamos que todas as participantes apresentaram uma ou mais queixas: a) auditiva,
b) comportamental, c) quanto ao aprendizado escolar, d) quanto à comunicação oral e e)
quanto à rotina de estudos. As três participantes relataram as queixas comportamentais
de agitação, distração e desorganização e, igualmente, as queixas quanto ao aprendizado
– “aprende lentamente” e “dificuldades quanto à leitura”.
Tais dados convergem com os que frequentemente encontramos, na literatura
especializada, ao abordar as manifestações comportamentais de crianças com transtorno
do processamento auditivo, tais como: dificuldades de escutar e compreender em
ambiente ruidoso (PEREIRA, 1996; MOMENSOHN-SANTOS; BRANCO-BARREIRO,
2004), dificuldades de compreensão quanto à leitura, desempenho inferior em leitura
(PEREIRA, 1996), distraem-se facilmente (ROBERTSON, 1999; BELLIS; BECK, 2000;
MOMENSOHN-SANTOS; BRANCO-BARREIRO, 2004), podem ter dificuldade de
compreender a fala (JERGER; MUSIEK, 2000; MOMENSOHN-SANTOS; BRANCOBARREIRO, 2004), dificuldade de aprendizagem (BELLIS; BECK, 2000 JERGER;
MUSIEK, 2000; BELLIS, 2002) e dificuldade para seguir instruções (CLEVAND, 1997;
MOMENSOHN-SANTOS; BRANCO-BARREIRO, 2004).
Pelo fato de os participantes apresentarem dificuldades escolares, além das
queixas acima referidas, pode-se afirmar que tal achado deste estudo está de acordo com
os dados da literatura que indicam a coexistência de manifestações comportamentais de
distúrbio do processamento auditivo e dificuldades escolares (CLEVAND, 1997; GOMES;
CONDON, 1999; BARAN; MUSIEK, 2001; GARCIA, 2001; FROTA, 2003; GARCIA et al.,
2005; BELLIS; BECK, 2000; FERRARI, 2004; KOZLOWSKI, 2004).
Dessa forma, com base nos dados da entrevista, podemos concluir que os
responsáveis
pelas
três
participantes
referem
a
existência
de
manifestações
comportamentais sugestivas de transtorno do processamento auditivo. Usaremos a
expressão manifestações comportamentais sugestivas de transtorno do processamento
auditivo e não transtorno/distúrbio do processamento auditivo propriamente dito, pois, na
literatura, os próprios autores entendem existir dificuldade em fazer o diagnóstico
diferencial entre transtorno do processamento auditivo e distúrbio de aprendizagem
(ROBERTSON, 1999; GOMES; CONDON, 1999), transtorno do processamento auditivo e
distúrbio de leitura e/ou escrita (JERGER; MUSIEK, 2000), transtorno do processamento
auditivo e transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (CLEVAND, 1997; GOMES;
CONDON, 1999). Além disso, no presente estudo, as avaliações utilizadas tiveram o
objetivo de caracterizar o desempenho dos participantes – e não rotulá-los com
diagnóstico.
Outro aspecto interessante observado na entrevista com os responsáveis foi a
queixa a respeito da rotina de estudo dos participantes, lembrando que P1 e P3 gostam
de fazer tarefa com a TV ligada. Tal como alertam Machado e Pereira (1997), o avanço
tecnológico tem como efeito negativo o distanciamento entre pais e filhos; além disso, é
crescente o número de estímulos mais atrativos para a criança, que prefere televisão,
brincadeiras, a estudar, ler e escrever. Esses atrativos advindos da tecnologia poderiam
ser considerados estímulos competitivos, sendo necessário que os pais modifiquem o
ambiente, bem como seu comportamento, para que o ato de estudar, fazer tarefas, enfim,
que tais atividades sejam reforçadoras por si só, sem haver a necessidade de a TV estar
ligada para que a criança faça as suas tarefas escolares.
Se, por um lado, Zanotto (2000) defende a necessidade de o professor fazer
um rearranjo de contingências para que o ensino seja eficaz, do mesmo modo, torna-se
necessário que pais cujos filhos costumam fazer a tarefa com a TV ligada estabeleçam
também um rearranjo de contingências no lar, a fim de que as tarefas sejam realizadas
sem estímulos competitivos, os quais possam reduzir a atenção dos escolares.
A partir de agora, exibiremos os resultados obtidos após a realização da
entrevista com as professoras de cada um dos participantes. Como as escolares estavam
em classes distintas, foram três as professoras entrevistadas.
Frequência de ocorrência por P
P1
P2
P3
Dificuldade de prestar atenção à fala da professora
Nunca
Nunca
Sempre
Dificuldade de seguir instruções
Nunca
Nunca
Sempre
Dificuldade de compreender em ambiente ruidoso
Nunca
Nunca
Sempre
Dificuldade para ler
Ocasion.
Freq.
Sempre
Dificuldade para escrever
Ocasion.
Sempre
Nunca
Dificuldade em outras matérias (matemática)
Ocasion.
Nunca
Nunca
Queixas relatadas pelas professoras
Quadro 6: Dados obtidos por meio da entrevista com as professoras dos participantes.
Legenda: P: participante; Freq. : frequentemente; Ocasion.: ocasionalmente.
As principais queixas relatadas pela professora da participante P1, que cursa a
segunda série do Ensino Fundamental, foram: dificuldade para ler, para escrever e para
aprender a matemática (especialmente a divisão)
– todas com a frequência
“ocasionalmente”.
Além dessas queixas, a professora de P1 referiu que o motivo de encaminhá-la
ao reforço foi por ela ser “um pouco lenta”. Quanto ao seu posicionamento nas carteiras
da sala de aula, a professora assegurou que P1 se senta na 3ª ou 4ª fileira, por ser uma
criança muito alta.
A professora da participante P2, que cursa a terceira série do Ensino
Fundamental, relatou as seguintes queixas: dificuldade para ler (com frequência) e
escrever (sempre), sendo difícil entender o que a mesma escreve. Sobre a queixa de
escrita, afirmou que acredita tratar-se de uma criança “disléxica” e que a mesma “precisa
de muita repetição para aprender”.
O motivo que a professora de P2 alegou para encaminhá-la à sala de reforço
liga-se ao fato de a aluna ter muita dificuldade para ler e escrever: ela lê lentamente e a
professora não entende o que ela escreve.
Quanto aos dados obtidos ao entrevistar a professora da participante P3, que
está na segunda série do Ensino Fundamental, temos: dificuldade de prestar atenção à
fala da professora, dificuldade para seguir instruções, dificuldade de entender a fala do
professor em ambiente ruidoso e dificuldade para ler – todas essas queixas ocorrem
“sempre”, segundo a professora.
Esta levou em conta, para fazer o encaminhamento à sala de reforço, dos
seguintes motivos: a aluna não identifica as letras do alfabeto, apresenta dificuldade para
se expressar oralmente e falta de autoconfiança para aprender. Além dessas queixas, a
professora acrescentou a existência de problemas na estrutura familiar.
Verificamos que tanto a mãe quanto a professora de P3 relacionaram mais queixas
do que as das demais participantes.
Um dado observado no quadro é que a professora relatou que P3 nunca
apresenta dificuldade para escrever : talvez a participante em questão não tenha
dificuldade para copiar, pois, diante de tantas queixas de sua mãe e da professora,parece
incoerente que a mesma não apresente dificuldade para escrever.
Ao analisar os dados obtidos na entrevista com os pais com os dados obtidos
por meio da entrevista com as professoras, verificamos que, embora todos os pais relatem
a dificuldade dos participantes para escutar em ambiente ruidoso, apenas a professora de
P3 confirmou essa queixa. Esse dado talvez explique o fato de apenas esta professora se
preocupar em posicionar a criança na primeira fileira.
Considerando-se a pontuação para as queixas informadas pelas professoras,
temos os seguintes valores (Tabela 3):
Tabela 2: Frequência das queixas relatadas pelas professoras quanto às dificuldades de
suas alunas e respectiva pontuação
Frequência das queixas
Número de vezes em que foi atribuída tal classificação
às
queixas
das
professoras
dos
respectivos
participantes
P1
P2
P3
Sempre (Valor = 4)
-
1
4
Frequentemente (valor =3)
-
1
-
Ocasionalmente (valor =2)
3
-
-
Raramente (valor=1)
-
-
-
Nunca (valor =0)
3
4
2
Total
6
7
16
Conforme a escala utilizada, a pontuação máxima seria de 36 (visto que há 6
questões às quais pode ser dada a classificação com valor 6, ou seja, se a professora
respondesse “sempre”, em todas as questões) e mínima de 0 (se, em todas as 6
questões, a professora respondesse nunca).
Dessa forma, a participante com mais “alto índice de queixas” foi P3, seguida
de P2, e, por fim, de P1.
Ao analisar os dados obtidos por meio dos relatos das professoras, durante
entrevista, verificamos que as três professoras referiram queixas quanto ao aprendizado
escolar, sendo que a professora de P1, da 2ª série do Ensino Fundamental, relatou que a
mesma
apresenta
lentidão
para
escrever,
dificuldade
para
ler
e
escrever
(“ocasionalmente” vale 2 pontos – como foram 2 respostas, então o total é igual a 4) e
dificuldades com a matemática, especialmente
com a divisão (ocasionalmente = 2
pontos). O total de pontos, segundo a escala usada, foi de 6 pontos.
Quanto à professora de P2 (da 3ª série do Ensino Fundamental), esta informou
que a aluna apresenta dificuldade para ler e escrever, sendo difícil entender o que a
mesma escreve, apresenta dificuldade de leitura (com frequência) e dificuldade para
escrever. O total de pontos foi 7, de acordo com a escala aqui empregada.
Já a professora de P3 (2ª série do Ensino Fundamental) afirmou que a mesma
apresenta dificuldades para identificar as letras do alfabeto e, além disso, salientou a
queixa auditiva de “dificuldade de prestar atenção à fala da professora em ambiente
ruidoso” e “dificuldade de seguir instruções”. Como foram 4 queixas com a frequência de
ocorrência “sempre”, totalizaram 16 pontos.
Observou-se que, para todas as participantes, foram mencionadas as queixas
de leitura e escrita. O diferencial foi que, para P1, acrescentou-se a queixa quanto à
dificuldade com o aprendizado da matemática e, para P3, foram levantadas queixas, tais
como: dificuldade de prestar atenção, de seguir instruções e dificuldade de ouvir em
ambiente ruidoso. Desse modo, as professoras reconhecem que as três crianças têm
dificuldades de leitura e escrita (motivo este de encaminhá-las à sala de reforço);
entretanto, a professora de P3 reconhece que esta apresenta dificuldades outras que,
segundo a literatura (PEREIRA, 1996; ROBERTSON, 1999; MOMENSOHN-SANTOS;
BRANCO-BARREIRO, 2004), são características de dificuldade de processamento
auditivo.
Outro dado importante, obtido na entrevista com as professoras, diz respeito ao
lugar em que a criança permanece sentada: P1 fica na 4ª carteira, P2 fica na 3ª e P3, na
1ª carteira.
Pereira (1996), referindo-se a crianças com manifestações comportamentais
sugestivas de transtorno do processamento auditivo, destaca que seu desempenho
escolar pode melhorar ou piorar, em função da posição do aluno em sala de aula.
Portanto, essa informação justifica a relevância de se posicionar essas crianças bem
próximas à professora, evitando a interferência de estímulos que possam distraí-las e,
consequentemente, dificultar o seu rendimento escolar.
A pesquisadora orientou tais professoras sobre a importância de manter, no
caso de P3, a criança na 1ª fileira e, nos casos de P1 e P2, de posicioná-las à frente.
Entretanto, as professoras argumentaram que, pelo fato de as crianças serem as mais
altas das salas, deixá-las na frente poderia prejudicar os demais colegas, que teriam
dificuldade em ver os conteúdos escritos na lousa.
Infelizmente, neste trabalho, não foi permitida a realização de sessões de
orientação direcionadas às professoras, para melhor esclarecer sobre a importância das
modificações do ambiente (PEREIRA, 1996; BELLIS, 2002; ZANOTTO, 2000), visto que
as modificações ambientais são de relevante importância, nos casos em que há TPA (ou
manifestações comportamentais sugestivas de TPA).
Assim, pode-se melhorar o
desempenho escolar (PEREIRA, 1996) e também favorecer a eficácia de programas de
intervenção (BELLIS, 2002). Em função da dificuldade de intervir com os professores, a
pesquisadora realizou uma breve orientação aos professores quanto à importância do
posicionamento do aluno que apresenta dificuldade de prestar atenção em sala de aula,
visando melhorar o ambiente escolar, no momento em que esteve com as mesmas para a
realização da entrevista.
A seguir, mostraremos o desempenho de cada participante, nas diferentes
provas às quais foram submetidos, antes de passarem pelo programa de intervenção.
Na Tabela 3, constam os dados obtidos nas avaliações das habilidades
auditivas de P1, na etapa pré-treinamento.
Tabela 3: Desempenho do participante 1 nas provas realizadas para avaliar as
habilidades auditivas, na etapa pré-treinamento.
Provas
acertos Classificação
Triagem
do Memória sequencial para 100%
processamento
sons não verbais
auditivo
Memória sequencial para 66,75
Normal
Normal
sons verbais
Localização sonora
100%
Normal
Etapa DC
67,5%
TPA de grau moderado
Etapa EC
47,5%
TPA de grau severo
com OD
88%
Normal
ruído
OE
84%
Normal
Teste PSI
OD- Relação S/R=0
100%
Normal
OD- Relação S/R=-10
90%
Normal
OD- Relação S/R=-15
60%
Alterado
OE- Relação S/R=0
100%
Normal
OE- Relação S/R=-10
100%
Normal
OE- Relação S/R=-15
80%
Normal
Teste SSW
Teste
Fala
Observa-se que, nos testes fala com Ruído e SSW, houve melhor desempenho
quanto à orelha direita.
Já no teste PSI, houve melhor desempenho na orelha esquerda, tanto na
condição de MCI -10, quanto na de MCI -15, visto que, na condição MCI 0, houve 100%
de acertos em ambas orelhas. Da mesma forma, nas etapas de MCC 0 e -40, para ambas
as orelhas, houve 100% de acertos.
Com base nos dados da Tabela, 4 verificamos que houve baixo desempenho
no teste SSW, em ambas as etapas (portanto, quanto à habilidade de integração auditiva),
e, no teste PSI, na OD, relação S/R =-15.
Como P1 apresentou 67,5% e 47,5%, respectivamente, nas etapas DC e EC,
segundo Pereira (1997, p.52), classifica-se como TPA de grau moderado à direita e
severo à esquerda.
Vale lembrar que o teste SSW foi utilizado com a finalidade de se obter a
classificação do grau da dificuldade de processamento auditivo, uma vez que a habilidade
auditiva por ele medida não foi trabalhada nas sessões de intervenção.
Já o resultado alterado no teste PSI indica dificuldade quanto à habilidade de
atenção seletiva.
Outro dado importante: embora o desempenho do participante no teste Fala
com Ruído esteja dentro dos padrões de normalidade (acerto superior a 70%, em teste de
escuta monótica), tal habilidade foi selecionada para ser trabalhada nas sessões do
treinamento, em função das queixas dos familiares e das professoras deste e dos demais
participantes.
Na Tabela 4 estão os resultados obtidos por P2, na avaliação das habilidades
auditivas na etapa pré-treinamento.
Tabela 4: Desempenho do participante 2 nas provas realizadas para avaliar as
habilidades auditivas, na etapa pré-treinamento.
Provas
acertos Classificação
Triagem
do Memória sequencial para 66,75
processamento
sons não verbais
auditivo
Memória sequencial para 66,75
Normal
Normal
sons verbais
Localização sonora
100%
Normal
Etapa DC
62,5%
TPA de grau moderado
Etapa EC
57,5%
TPA de grau severo
com OD
88%
Normal
ruído
OE
84%
Normal
Teste PSI
OD- Relação S/R=0
80%
Normal
OD- Relação S/R=-10
80%
Normal
OD- Relação S/R=-15
70%
Normal
OE- Relação S/R=0
100%
Normal
OE- Relação S/R=-10
90%
Normal
OE- Relação S/R=-15
60%
Alterado
Teste SSW
Teste
Fala
Verificamos que, quanto ao teste SSW, P2 obteve na condição DC 62,5% de
respostas corretas e 57,5% de respostas corretas, na etapa EC. Dessa forma, classificouse o transtorno do processamento auditivo como moderado (à orelha direita) e severo (à
orelha esquerda).
Outro dado que chama a atenção é sobre a porcentagem de acertos no teste
PSI, OE, relação S/R=-15, (60%), que é considerada baixa.
Vale ressaltar que esta era a criança de 10 anos de idade, da 3ª série do Ensino
Fundamental, enquanto as demais tinham 8 anos de idade e cursavam a 2ª série.
Na Tabela 5 estão os resultados obtidos por P3, na avaliação das habilidades
auditivas na etapa pré-treinamento.
Tabela 5: Desempenho do participante 3 nas provas realizadas para avaliar as
habilidades auditivas, na etapa pré-treinamento.
Provas
Acertos
Triagem do
Memória sequencial para sons
processamento
não verbais
auditivo
Memória sequencial para sons
Classificação
100%
Normal
100%
Normal
Localização sonora
80%
Normal
Etapa DC
47,5%
TPA de grau
verbais
Teste SSW
severo
Etapa EC
42,5%
TPA de grau
severo
Teste Fala com
OD
76%
Normal
OE
80%
Normal
OD- Relação S/R=0
80%
Normal
OD- Relação S/R=-10
90%
Normal
OD – Relação S/R =-15
60%
Alterado
ruído
Teste PSI
PSI
OE- Relação S/R=0
100%
Normal
OE- Relação S/R=-10
60%
Alterado
OE- Relação S/R=-15
90%
Normal
Com base nos dados da Tabela 5, notamos que, nas provas que compõem a
triagem do processamento auditivo e o teste Fala com ruído e em algumas etapas do teste
PSI, o participante P3 apresentou desempenho adequado.
No teste SSW, houve baixa porcentagem de acertos, em ambas as condições –
direita e esquerda competitiva –, obtendo-se a classificação severa quanto ao grau da
alteração.
Já no teste PSI, houve baixo desempenho na etapa cuja relação sinal-ruído foi
de -15, à orelha direita e à orelha esquerda, na relação S/R de -10 (60% de acertos em
ambas).
Ao examinar o desempenho dos participantes, nas provas usadas para avaliar
o processamento auditivo, constatamos que, na triagem do processamento auditivo, todas
apresentaram resultados considerados normais, em função do número de acertos obtido
nas provas de memória sequencial para sons não-verbais, memória sequencial para
sons-verbais e localização sonora. Tal como padronizado por Pereira (1993), crianças a
partir de 6 anos que acertem no mínimo duas das três sequências (cada qual composta
por quatro itens, a serem sequencializados) apresentam resultado normal. Entretanto, é
oportuno salientar que P3 obteve 4 acertos, das 5 direções em que deveria localizar o
som – ainda que seu desempenho seja considerado normal, foi a única que errou uma
das direções do som a ser localizada. Vale lembrar que sua mãe foi a única que relatou
queixa quanto à dificuldade em localizar o som.
Em suma, na triagem do processamento auditivo, todas as participantes
apresentaram respostas adequadas – dado que interferiu na elaboração do programa de
intervenção. Por conseguinte, no treinamento proposto não foram trabalhadas as
habilidades de localização sonora, memória sequencial para sons não verbais e memória
sequencial para sons verbais (com sílabas), mas sim memória sequencial de palavras.
Os dados obtidos na triagem do processamento auditivo, leva-nos a inferir que
tais provas podem ser demasiadamente fáceis para crianças na faixa etária estudada;
portanto, tais provas seriam mais indicadas para crianças mais novas.
Quanto ao desempenho dos participantes no teste Fala com Ruído, verificamos
que os valores dos índices de reconhecimento de fala distorcida variaram de 76% a 88%.
Pereira (1997), ao classificar o “grau de severidade das desordens auditivas”,
estabeleceu que, para testes monóticos, tal como Fala com ruído, considera-se normal o
indivíduo que obtiver IRFD acima de 71%. Sendo assim, notamos que todos os
participantes deste estudo apresentam resultado considerado normal, quanto à aplicação
do teste Fala com Ruído e a sua padronização. Em função dos responsáveis
apresentarem queixas quanto à habilidade avaliada neste teste e, em contrapartida, as
participantes apresentarem resultados classificados como normal, podemos questionar a
efetividade da relação sinal-ruído(S/R) utilizada nesta prova – utilizou-se a relação S/R +5.
Possivelmente, deve-se aumentar a intensidade do ruído, diminuindo assim tal relação e
dificultando a condição de escuta no teste em questão.
Todavia, a habilidade de figura-fundo (que é avaliada neste teste, e em função
dos resultados não estaria alterada em nenhuma das participantes) foi trabalhada com a
introdução gradual de ruído, nas sessões de atendimento. Optou-se por trabalhar essa
habilidade pelo fato de haver a queixa dos responsáveis das crianças, a respeito da
presença de “dificuldade de ouvir em ambiente ruidoso” e por se acreditar que tal
habilidade seja bastante requerida, durante as atividades em sala de aula, uma vez que a
fala do professor (mensagem principal) está sempre competindo com o ruído ambiental e
os alunos necessitam ser hábeis em realizar figura-fundo auditiva, além de outras
habilidades que não são aqui estudadas, para que a aprendizagem possa ocorrer.
Tal como Ribas e Tozi (2005) verificaram em seu estudo, neste também
podemos afirmar que os resultados obtidos com o teste Fala com Ruído contrariaram as
expectativas da anamnese, já que, naquele momento, houve queixa por parte de todos os
pais dos participantes quanto à presença de dificuldade em escutar em ambiente ruidoso
e queixa de distração (indicativos de dificuldade quanto à habilidade de figura-fundo
auditiva).
Quanto aos dados obtidos no teste PSI, observa-se que, na etapa MCI=0 todos
os participantes conseguiram porcentagem de acertos acima de 80%. Tal como proposto
por Jerger em 1984 (apud JERGER, 1987), o critério de normalidade estabelecido é
porcentagem de acertos acima de 80%. Portanto, para essa etapa, todos os participantes
tiveram resultados satisfatórios.
Ao comparar a porcentagem de acertos por orelha, houve pouca diferença nos
casos de P1 e P2. No entanto, P3, que apresentara 90% de acertos na orelha direita, na
esquerda, acertou 60%. Como esse teste avalia figura-fundo e atenção seletiva, talvez P3
tenha se distraído, consequentemente, reduzindo-se seu nível de atenção, o que pode ter
acarretado esse índice de acertos da orelha esquerda, “significativamente” inferior ao da
orelha esquerda, na etapa do PSI.
Outro dado importante, como já foi relatado ao se analisar a anamnese
realizada com as professoras, a única a referir queixas relacionadas à dificuldade quanto
ao processamento auditivo foi a professora da criança P3.
Kalil (1994) aplicou o teste PSI em 12 crianças normais, de 5 a 10 anos de
idade, e obteve na etapa MCI=0, porcentagem de acertos mínima de 83,2% na orelha
direita e de 90,68% na orelha esquerda. Para a etapa MCI= -10, obteve o mínimo de
acertos em 69,12% (orelha direita) e 70,35% (orelha esquerda).
Considerando-se que P3 apresentou 60% de acertos, na etapa MCI=-10, na
orelha esquerda, e a autora acima mencionada encontrou como valor mínimo,
aproximadamente 70% de acertos, observa-se que seu desempenho está inadequado
nessa etapa. Vale lembrar que, nas duas etapas acima descritas (MCI=0 e MCI=-10),
tanto no estudo de Kalil, quanto neste, observa-se uma tendência de, quando se avalia a
orelha direita primeiramente, e depois a esquerda, a segunda orelha apresentar melhor
desempenho. Isso pode ser constatado com P1 e P2 nas duas etapas e, no caso de P3,
apenas na etapa MCI=0, quando houve melhora na porcentagem de acertos da segunda
orelha avaliada (lembrando que, na etapa MCI=-10, houve uma queda de 90% para 60%
de acertos na segunda orelha).
Na etapa MCI=-15, possivelmente pela maior intensidade da mensagem
competitiva, houve uma notável redução da porcentagem de acertos de todos os
participantes, variando-se de 60% a 90% de acertos.
A participante P1 apresentou 60% de acertos na orelha direita e 80% na
esquerda (consequentemente, melhor desempenho da segunda orelha testada). A
segunda participante apresentou 70% de acertos na orelha direita e 60% de acertos
(contrariando a tendência de apresentar melhor desempenho na segunda orelha testada).
Por fim, P3 apresentou 60% de acertos na orelha direita e 90% de acertos na orelha
esquerda (portanto, melhor desempenho na orelha esquerda).
Em relação ao desempenho dos participantes quanto ao teste SSW, baseado
nos acertos apresentados nas etapas direita e esquerda competitiva (respectivamente,
DC e EC), a porcentagem de acertos variou de 42,5% a 67,5% – ou seja, todos
apresentaram alterações, que as classificariam como portadoras de transtorno de
processamento auditivo de grau moderado a severo.
Observamos também, com esses dados, que os participantes P1 e P2
apresentaram “predomínio da orelha direita”, enquanto P3 mostrou “predomínio da orelha
esquerda”.
Os resultados colhidos no SSW contrariam os notados na triagem do
processamento auditivo, no teste Fala com Ruído e PSI (especialmente nas etapas com
MCC e MCI =0). Possivelmente, a complexidade da tarefa exigida durante a realização
desse teste seja muito maior que a dos demais, por tratar-se de um teste dicótico em que
devem ser integradas e sequencializadas auditivamente, de forma adequada, as palavras
usadas como estímulos do teste.
Enfim, constata-se maior dificuldade quanto ao teste SSW, talvez por ser um
teste dicótico e, como tal, exigir maior atenção por parte do examinando, visto que as
mensagens recebidas simultaneamente são complementares, de sorte que qualquer
distração da criança ocasionará a “perda” da informação recebida – o que se refletirá na
sua porcentagem de acertos.
Nos parágrafos seguintes, exibimos os resultados obtidos pelos participantes na
Prova de Consciência Fonológica
Na próxima figura (Figura 1) estão os resultados de P1, na primeira aplicação
da prova de consciência fonológica, quanto às habilidades de síntese silábica e fonêmica,
segmentação silábica e fonêmica, rima e aliteração.
100%
100%
100%
80%
75%
75%
60%
40%
20%
0%
Segm. F.
Alit.
Segm. S.
0%
Rima
Sint. F.
Sint. S
0,0%
Pré-treinamento
Figura 1: Desempenho do participante P1 quanto às habilidades fonológicas selecionadas
para serem trabalhadas no treinamento.
Legenda: Sint. S.: Síntese silábica; Sínt. F.: Síntese fonêmica; Rima: rima; Segm. S.:
segmentação silábica; Segm. F.: segmentação fonêmica.
Os melhores escores ocorreram nas habilidades de síntese e segmentação
silábica (100% de acertos), seguidas pelas habilidades de rima e aliteração (75% de
acertos). Contudo, para as habilidades de segmentação e síntese fonêmica, não houve
acertos.
Quanto às habilidades fonológicas de manipulação silábica, manipulação
fonêmica, transposição silábica e transposição fonêmica, P1 teve a respectiva
porcentagem de acertos: 50%, 0%, 75% e 0%. O desempenho do participante, nas
habilidades acima mencionadas não consta no gráfico pelo fato de não fazer parte das
habilidades a serem trabalhadas no treinamento.
Na Figura 2 consta o desempenho do participante P2 quanto às habilidades
fonológicas, síntese silábica, síntese fonêmica, rima, aliteração, segmentação silábica e
segmentação fonêmica, na etapa pré-treinamento.
100%
100%
100%
80%
75%
60%
50%
40%
20%
0%
Segm. F.
Segm. S.
Alit.
0%
Rima
Sint. F.
Sint. S
0,0%
Pré-treinamento
Figura 2: Desempenho do participante P2 quanto às habilidades fonológicas selecionadas
para serem trabalhadas no treinamento.
Legenda: Sint. S.: Síntese silábica; Sínt. F.: Síntese fonêmica; Rima: rima; Segm. S.:
segmentação silábica; Segm. F.: segmentação fonêmica.
Diante dos dados da Figura 2, observamos que o participante em questão
apresentou baixo desempenho quanto às habilidades de síntese e segmentação fonêmica
(nenhum acerto), rima (50% de acertos) e melhor desempenho quanto à aliteração (75%
de acertos), síntese e segmentação silábica (100% de acertos). Nas demais habilidades –
manipulação silábica, manipulação fonêmica, transposição silábica e transposição
fonêmica – P2 apresentou a seguinte porcentagem de acertos: 100%, 25%, 75% e 0%,
respectivamente.
Na Figura 3, consta o desempenho de P3 quanto às habilidades fonológicas de
síntese silábica, síntese fonêmica, rima, aliteração, segmentação silábica e segmentação
fonêmica, na etapa pré-treinamento.
100%
100%
100%
100%
80%
60%
50%
40%
20%
0%
Segm. F.
Segm. S.
Alit.
0%
Rima
Sint. F.
Sint. S
0,0%
Pré-treinamento
Figura 3: Desempenho do participante P3 quanto às habilidades fonológicas selecionadas
para serem trabalhadas no treinamento.
Legenda: Sint. S.: Síntese silábica; Sínt. F.: Síntese fonêmica; Rima: rima; Segm. S.:
segmentação silábica; Segm. F.: segmentação fonêmica.
De acordo com a Figura 3, observamos que o participante em questão
apresentou baixo desempenho quanto às seguintes habilidades fonológicas: síntese
fonêmica e segmentação fonêmica (nenhum acerto) e rima (50% de acertos). Quanto às
habilidades de manipulação silábica, manipulação fonêmica, transposição silábica e
transposição fonêmica, a porcentagem de acertos foi, respectivamente, 25%, 0%, 50% e
0%.
Na tabela a seguir, estão os resultados obtidos na prova de consciência fonológica
dos três participantes e a média de acertos em cada habilidade fonológica:
Tabela 6: Desempenho dos participantes quanto à Prova de Consciência Fonológica.
Habilidade fonológica
Porcentagens de acertos
(individual)
Porcentagem média de
acertos por habilidade
(do grupo)
P1
P2
P3
100%
100%
100%
100%
Síntese fonêmica
0%
0%
0%
0%
Rima
75%
50%
50%
58,33%
Aliteração
75%
75%
100%
83,33%
Segmentação silábica
100%
100%
100%
100%
Segmentação fonêmica
0%
0%
0%
0%
Manipulação silábica
50%
100%
25%
58,33%
Manipulação fonêmica
0%
25%
0%
8,33%
Transposição silábica
75%
75%
50%
66,66%
Transposição fonêmica
0%
0%
0%
0%
Síntese Silábica
Os participantes apresentaram melhor desempenho quanto às habilidades de
síntese silábica e segmentação silábica: todas as crianças obtiveram 100% de acertos (4
acertos para cada participante, totalizando 12/12 respostas corretas para cada habilidade
citada). Portanto, a média de acertos para as habilidades de síntese e segmentação
silábica, na amostra, foi de 100%.
Depois das habilidades de síntese silábica e segmentação silábica,
observamos melhor desempenho quanto à aliteração: as participantes P1 e P2
apresentaram 75% de acertos, e P3, 100% de acertos. A média de acertos para
habilidade de aliteração foi de 83,33%.
Quanto às habilidades de rima, P1 apresentou 75% de acertos, P2 e P3
apresentaram 50% de respostas corretas. Para tal habilidade, a média geral de acertos foi
de 58,33%.
O desempenho dos participantes no subteste que avalia a habilidade de
manipulação silábica mostra que P1 acertou 50% dos itens, P2 apresentou 100% de
acertos e P3, 25% de acertos. A média geral foi de 58,33%.
Por fim, as habilidades em que os participantes tiveram maiores dificuldades
foram: síntese fonêmica, segmentação fonêmica, transposição fonêmica e manipulação
fonêmica.
Esses dados estão de acordo com estudos anteriores (SANTOS; NAVAS;
PEREIRA, 1997; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1998; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000), os
quais apontam que as primeiras habilidades fonológicas a ser adquiridas são aquelas em
nível silábico, além de rima e aliteração. Além disso, pelo fato de haver mais facilidade
com tais habilidades, optou-se por iniciar o treino de consciência fonológica com essas
habilidades, a fim de que, posteriormente, fossem introduzidas as habilidades de síntese
e segmentação fonêmica – nível de dificuldade mais elevado.
Ao analisar o total de acertos na PCF, por participante, temos que P1 acertou
21 (num total de 40), P2 acertou 21 e P3 acertou 18.
A princípio, parece que o grupo apresentou respostas muito próximas, o que
poderia nos levar a acreditar que os três participantes têm níveis próximos de consciência
fonológica. Quanto aos participantes P1 e P3, podemos até compará-los, pois ambos são
alunos da 2ª série do Ensino Fundamental. Entretanto, devemos destacar que P3 cursava
a 3ª série, portanto, teoricamente deveria apresentar escores mais elevados que os
demais participantes. Possivelmente, em virtude de sua dificuldade em relacionar letras e
fonemas é que a professora de P3 relatou, em entrevista, a sua suspeita de que tal aluna
fosse “disléxica”, devido às suas dificuldades de ler e escrever.
TREINAMENTO
Na tabela a seguir, estão as habilidades trabalhadas nas sessões ímpares
(treinamento das habilidades auditivas) e a respectiva porcentagem de acertos
apresentada pelo participante P1.
Tabela 7: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 1, nas sessões do treino de
habilidades auditivas.
Sessão Sessão Sessão Sessão Sessão Sessão
1
3*
5**
7***
Atenção auditiva
100%
90%
80%
Vigilância auditiva
100%
76,92% 81,25% 72,05%
9#
11#
-
-
-
-
Sessão Sessão Sessão Sessão Sessão Sessão
Discriminação auditiva
Memória
auditiva
1
3*
5**
7***
9#
11#
90%
70%
90%
100%
-
-
37,5%
50%
100%
-
-
-
-
-
93,87% 56,62%
(4 25%
elementos)
Atenção, discriminação e memória
Legenda:(*) : introdução de ruído de fundo, neste caso, ventilador na intensidade mínima;
(**):introdução de ruído de fundo, neste caso, ventilador na intensidade média; (***):
introdução de ruído de fundo, neste caso, ventilador na intensidade máxima; (#): ruído de
fundo com o ventilador ligado na intensidade máxima e música instrumental.
Constatamos, nessa tabela, que na sessão 1, a maior dificuldade foi quanto à
habilidade de memória auditiva. No entanto, houve melhora quanto a essa habilidade, de
tal forma que, na sessão 7, a porcentagem de acertos atingiu 100%.
Na sessão 3, em que foi introduzido o ruído de fundo, observa-se uma queda
na porcentagem de acertos quanto às habilidades de atenção auditiva, discriminação
auditiva e “vigilância auditiva”. Em contrapartida, notou-se melhora quanto à memória
auditiva.
Na sessão 9, as atividades propostas passaram a ser mais complexas e, além
do ventilador ligado na intensidade máxima, introduziu-se música instrumental;, mesmo
assim, a participante obteve alto índice de acertos nas atividades propostas, ou seja,
93,87%. Entretanto, na sessão seguinte, houve uma queda na porcentagem de acertos
(56,6%).
Quanto ao desempenho do participante P1, nas sessões em que foram
trabalhadas as habilidades auditivas, houve melhora quanto à habilidade de memória
auditiva – sua porcentagem de acertos variou de 25%, na primeira sessão, para 100%, na
sessão 7.
Outro aspecto que deve ser destacado é sobre o seu desempenho nas
habilidades de atenção seletiva (os acertos variaram de 72% a 100%) e discriminação
auditiva (variação de 70% a 100% de acertos).
Nas duas últimas sessões, em que o grau de dificuldade das atividades era
mais alto, o participante apresentou 93,87% de acertos (sessão 9); todavia, na sessão 11,
o mesmo teve 56,62% de acertos. Talvez o grau de dificuldade tenha sido muito alto na
última sessão e, portanto, justifique a queda na porcentagem de acertos desse
participante, na última sessão.
De forma geral, P1 atuou de maneira ativa nas sessões, embora muitas vezes
parecesse ansiosa e agitada, questionando se a sessão ia demorar muito, por exemplo.
Tal como Momensohn-Santos e Branco-Barreiro (2004) descrevem, as
crianças com TPA frequentemente se mostram hiperativas, agitadas, com respostas
inconsistentes ao som e com tempo de atenção ao som reduzido – comportamentos
esses que, não raro, eram apresentados por P1.
Na Tabela 8 estão as habilidades trabalhadas nas sessões ímpares
(treinamento das habilidades auditivas) e a respectiva porcentagem de acertos
apresentada pelo participante P2.
Tabela 8: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 2, nas sessões do treino de
habilidades auditivas.
Sessão Sessão Sessão Sessão Sessão Sessão
1
3*
5**
Atenção auditiva
100%
100%
90%
Vigilância auditiva
90%
76,92%
87,5%
Discriminação auditiva
100%
90%
Memória
auditiva
(4 75%
7 ***
9#
11#
-
-
39,7%
-
-
95%
95%
-
-
100%
50%
87,5%
-
-
-
-
-
49,15%
54,21%
elementos)
Atenção,
discriminação -
e memória auditiva
Legenda: (*): introdução de ruído de fundo, ventilador ligado na intensidade mínima; (**):
introdução de ruído de fundo, ventilador ligado na intensidade média; (***): introdução de
ruído de fundo, ventilador ligado na intensidade máxima; (#): ruído de fundo com o
ventilador ligado na intensidade máxima e música instrumental.
Quanto ao desempenho do participante nas atividades propostas para trabalhar
as habilidades de atenção auditiva e discriminação auditiva, observamos que este se
manteve praticamente constante (variou de 100% a 90%), mesmo com a introdução
gradual do ruído. Portanto, pode-se afirmar que apresentou ótimo desempenho quanto às
habilidades de atenção e discriminação auditiva.
Examinando o desempenho de P2, durante as sessões ímpares (em que foram
trabalhadas as habilidades auditivas), notamos que, quanto à habilidade de memória
auditiva, sua porcentagem de acertos variou de 50 a 100%.
Em contrapartida, na atividade de “vigilância auditiva”, verificou-se uma queda
na porcentagem de acertos, com a primeira introdução de ruído (sessão 3). Na sessão 5,
houve aumento nessa porcentagem, porém, na sessão 7, houve uma queda acentuada na
porcentagem de acertos (de 87,5% para 39,7%). De forma geral, seu desempenho não foi
tão bom, nas atividades propostas para o trabalho de vigilância auditiva, visto que sua
porcentagem de acertos variou de 39,7% a 90%.
Devemos destacar que nas atividades em que se trabalha a vigilância auditiva,
treina-se a “atenção sustentada”, pois o indivíduo deve manter-se atento a um fluxo
contínuo de estímulos auditivos e responder, quando um estímulo particular for
apresentado auditivamente (CHERMAK; MUSIEK, 1997). O resultado obtido por P2 reflete
sua dificuldade em manter-se atento, conforme foi relatado por sua mãe, durante a
entrevista, referindo que sua filha “não fica muito tempo parada, concentrada na atividade”
Tal como refere Madell (1999), crianças com dificuldade de atenção auditiva
tendem a responder aos estímulos sonoros de modo inconsistente, fato que foi observado
com P2, nas atividades de vigilância auditiva.
Por fim, na atividade em que se trabalhava a habilidade de memória auditiva,
observou-se maior variação quanto ao desempenho do participante nas sessões em
questão (variação de 50% a 100%). Possivelmente esse dado seja consequência da
dificuldade de manter a atenção auditiva – se o indivíduo não se mantiver atento, durante
a apresentação de determinados estímulos sonoros, como é que ele poderá memorizálos? Quanto a esse aspecto, Robertson (1999) nos alerta que crianças com TPA podem
se distrair com facilidade e ter dificuldade de memorização e concentração em atividades
de natureza verbal.
Nas duas últimas sessões, o referido participante apresentou 49,15% e 54,21%
de acertos; nessas sessões, as atividades eram mais complexas e houve a introdução de
ruído de fundo adicional: música instrumental.
Na sessão 9, a porcentagem de acertos foi de 49,15%. Já na sessão seguinte,
a porcentagem de acertos foi de 54,21%. Tal como verificado no desempenho do
participante P1, a baixa porcentagem de acertos obtida nas duas últimas sessões pode
ser atribuída ao nível de dificuldade exacerbada nessas sessões.
Na tabela a seguir, estão as habilidades trabalhadas nas sessões ímpares
(treinamento das habilidades auditivas) e a respectiva porcentagem de acertos do
participante P3.
Tabela 9: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 3, nas sessões do treino de
habilidades auditivas
Sessão
Sessão
Sessão
Sessão
Sessão
Sessão
1
3*
5**
7 ***
9#
11#
Atenção auditiva
100%
60%
50%
-
-
-
Vigilância auditiva
80%
69,23%
68,75%
47,05%
-
-
Discriminação auditiva
95%
80%
90%
85%
-
-
37,5%
62,5%
62,5%
-
-
-
33,89%
32,81%
Memória
auditiva
(4 50%
elementos)
Atenção, discriminação e
Memória auditiva
Legenda: (-) não foi trabalhada tal habilidade na referida sessão; (*): introdução de ruído
de fundo, ventilador ligado na intensidade mínima; (**): introdução de ruído de fundo,
ventilador ligado na intensidade média; (***): introdução de ruído de fundo, ventilador
ligado na intensidade máxima; (#): ruído de fundo com o ventilador ligado na intensidade
máxima e música instrumental.
Por meio da Tabela 9, verificamos que a porcentagem de acertos, nas
atividades que envolviam a atenção auditiva, variou de 50% a 100%, com redução nesses
valores com o acréscimo de ruído de fundo.
Quanto às atividades de vigilância auditiva, tivemos variação de 68,75% a 80%,
relativo à porcentagem de acertos.
Nas atividades em que se trabalhava a habilidade de discriminação auditiva, a
porcentagem de acertos do participante foi de 80 a 90%.
Para as atividades relacionadas à habilidade de memória auditiva, a
porcentagem de acertos variou de 37,5% a 62,5% – foi a habilidade em que a participante
apresentou mais baixos índices de acertos.
Nas sessões 7 e 9, as atividades trabalhadas eram mais complexas e houve
ruído de fundo adicional – além do ventilador, havia o CD de música instrumental.
No caso da sessão 7, a participante apresentou 33,89% de acertos e, na
sessão 9, a porcentagem de acertos foi de 32,81%.
Analisando-se o desempenho de P3, notamos que, nas sessões ímpares, as
melhores porcentagens de acertos aconteceram nas atividades em que se trabalhavam
as habilidades de atenção auditiva (de 50 a 100%) e discriminação auditiva (de 80 a 95%
de acertos).
Observou-se maior dificuldade quanto às atividades de memória (37,5% a
62,5% de acertos) e de vigilância auditiva (47,05% a 80% de acertos) – foi o participante
que demonstrou mais dificuldade quanto a essas habilidades e quanto ao treino auditivo,
de forma geral. Esse dado confirma os relatos obtidos na entrevista com a sua professora
e sua mãe, quando entrevistadas.
Com base nos resultados das sessões de treino auditivo realizado com os
participantes deste estudo, observamos que tanto P2 quanto P3 apresentaram baixa
porcentagem de acertos, nas atividades envolvendo atenção auditiva, vigilância e memória
auditiva. Esses dados refletem as dificuldades fornecidos pela literatura, quanto à atenção
sustentada (CHERMAK; MUSIEK, 1997), que, por sua vez podem influenciar diretamente
na memória (MADELL, 1999)
e concentração em atividades verbais (ROBERTSON,
1999).
As mães de P2 e P3 referiram que suas filhas não conseguem ler, além de ter
feito queixas quanto à comunicação oral e dificuldade de seguir instruções – queixas
essas que não foram relatadas pela mãe de P1.
De maneira geral, verificamos que a mãe de P3 apresentou mais queixas de
comportamentos sugestivos de TPA – queixas como dificuldade de localizar o som, de
desatenção e dificuldade de compreensão da comunicação oral.
Quanto às queixas das suas professoras e o uso da escala de Likert para tentar
graduá-las, observamos também que foi a professora de P3 quem qualificou de forma
mais intensa as queixas. Por exemplo, atribui a frequência “sempre” para a ocorrência das
dificuldades que P3 tem para prestar atenção à fala da professora, em sala de aula, de
seguir instruções e de compreender em ambiente ruidoso.
Assim, podemos afirmar que o desempenho inferior de P3, durante o
treinamento auditivo, é coerente com os dados obtidos na etapa pré-treinamento,
conforme queixas referidas por sua mãe e professora.
A seguir, serão exibidos os resultados obtidos pelos participantes nas sessões
pares, nas quais foram trabalhadas as habilidades fonológicas.
Na Tabela 10, vemos as habilidades fonológicas trabalhadas nas respectivas
sessões e a porcentagem de acertos obtida pelo participante P1, por habilidade/sessão.
Tabela 10: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 1, nas sessões do treino de
habilidades fonológicas.
Sessão Sessão Sessão Sessão Sessão Sessão
2
4*
6**
8***
10#
12#
Síntese silábica
100%
-
-
-
-
-
Segmentação silábica
100%
-
-
-
-
-
Rima
100%
79,16% 78,57% 70,5%
100%
-
Aliteração – silábica
100%
92%
-
-
-
-
Aliteração – fonêmica
-
-
100%
90,9%
-
-
Síntese fonêmica
-
-
70%
67,5%
83,3%
70%
Segmentação fonêmica
-
-
60%
66,6%
76,6%
Legenda: (-) não foi trabalhada tal habilidade na referida sessão; (*): introdução de ruído
de fundo, ventilador ligado na intensidade mínima; (**): introdução de ruído de fundo,
ventilador ligado na intensidade média; (***): introdução de ruído de fundo, ventilador
ligado na intensidade máxima; (#): ruído de fundo com o ventilador ligado na intensidade
máxima e música instrumental.
Por meio dos dados referentes às sessões pares (trabalho com habilidades
fonológicas), observamos que, quanto às habilidades de síntese e segmentação silábica, o
resultado obtido na primeira sessão (sessão 2) confirmou os dados obtidos na primeira
aplicação da Prova de Consciência Fonológica – ou seja, P1 obteve 100% de acertos.
Tais habilidades foram treinadas na primeira sessão, a fim de favorecer a participação da
criança e tornar a primeira sessão menos “tensa”.
Quanto à habilidade de rima, o percentual de respostas corretas nas atividades
desenvolvidas variou de 70,5% a 100%.
Para as habilidades de aliteração, a porcentagem de respostas corretas variou
de 70,5% a 100%.
Por fim, quanto às habilidades de síntese fonêmica e segmentação fonêmica, a
porcentagem de acertos variou de 70% a 83% e de 60% a 76,6%, respectivamente.
Em relação ao desempenho de P1, nas sessões em que se trabalharam as
habilidades fonológicas (sessões pares), notou-se que o mesmo mostrou mais facilidade
quanto às habilidades de síntese e segmentação silábica, rima, aliteração silábica e
fonêmica, obtendo as mais altas porcentagem de acertos nas atividades em que se
focalizavam tais habilidades.
Quanto às habilidades de síntese fonêmica e segmentação fonêmica, esse
participante teve mais dificuldade – dado este que é esperado, visto que estas são as
habilidades nas quais, nos trabalhos em que se avalia a consciência fonológica em
escolares, os mesmos apresentam as mais baixas porcentagens de acertos (CAPOVILLA;
CAPOVILLA,
2000;
CAPELLINI;
GERMANO;
CARDOSO,
2008).
Entretanto,
a
porcentagem de acertos de P1 variou de 60% a 83,3% – índices bem acima dos que
foram obtidos na primeira avaliação com a prova de consciência fonológica (o participante
apresentou 0% de acertos quanto à síntese e segmentação fonêmica, na etapa prétreinamento).
Na Tabela 11, estão os dados relativos às habilidades fonológicas trabalhadas
nas respectivas sessões e a porcentagem de acertos obtida pelo participante P2, por
habilidade/sessão.
Tabela 11: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 2, nas sessões do treino de
habilidades fonológicas.
Sessão
Sessão
Sessão
Sessão
Sessão
Sessão
2
4*
6**
8 ***
10#
12#
Síntese silábica
100%
-
-
-
-
-
Segmentação silábica
100%
-
-
-
-
-
Rima
100%
95,83%
88,23%
70%
95%
-
Aliteração – silábica
90%
91,66%
-
-
-
-
Aliteração – fonêmica
-
-
92%
81,48%
-
-
Síntese fonêmica
-
-
35%
52,5%
40%
40%
Sessão
Sessão
Sessão
Sessão
Sessão
Sessão
2
4*
6**
8 ***
10#
12#
-
-
85%
46,6%
53,3%
Segmentação fonêmica
Legenda: (-) não foi trabalhada tal habilidade na referida sessão; (*): introdução de ruído
de fundo, ventilador ligado na intensidade mínima; (**): introdução de ruído de fundo,
ventilador ligado na intensidade média; (***): introdução de ruído de fundo, ventilador
ligado na intensidade máxima; (#): ruído de fundo com o ventilador ligado na intensidade
máxima e música instrumental.
A porcentagem de acertos, nas atividades voltadas para a rima ,variou de 70 a
100%.
Já nas atividades em que foram trabalhadas as habilidades de aliteração, a
porcentagem de acertos variou de 81,48% a 92%.
Finalmente, nas atividades concernentes às habilidades de síntese e
segmentação fonêmica, a porcentagem de acertos variou de 35 a 52,5% e de 46,6 a 85%,
respectivamente.
Com relação ao desempenho de P2, nas sessões pares (trabalho com
habilidades fonológicas), houve maior facilidade quanto às habilidades de síntese e
segmentação silábica e aliteração silábica. Em relação à habilidade de aliteração
fonêmica, a porcentagem de acertos variou de 81,48% a 90% e, quanto à rima, de 70% a
100% – isto é, foi bom o seu desempenho nas atividades em que foram trabalhadas tais
habilidades.
Mais uma vez, a maior dificuldade foi observada em relação às habilidades de
segmentação e síntese fonêmica – embora a porcentagem de acertos obtidos nas
sessões tenha sido bem superior às obtidas na aplicação da Prova de Consciência
Fonológica.
Na próxima tabela, estão os dados referentes às sessões pares, programadas
para trabalhar as habilidades fonológicas, especificando-se as habilidades trabalhadas por
sessão e as respectivas porcentagens de acerto obtidas por P3, em cada sessão.
Tabela 12: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 3 nas sessões do treino de
habilidades fonológicas.
Sessão Sessão Sessão Sessão Sessão Sessão
2
4*
6**
8***
10***
12***
Síntese silábica
100%
-
-
-
-
-
Segmentação silábica
100%
-
-
-
-
-
Rima
100%
54,16%
50%
65%
100%
-
Aliteração – silábica
60%
61%
-
-
-
-
Aliteração – fonêmica
-
-
94,7%
100%
-
-
Síntese fonêmica
-
-
30%
62,5%
53,3%
66%
Segmentação fonêmica
-
-
50%
10%
46,6%
Legenda: (-) não foi trabalhada tal habilidade na referida sessão; (*): introdução de ruído
de fundo, ventilador ligado na intensidade mínima; (**): introdução de ruído de fundo,
ventilador ligado na intensidade média; (***): introdução de ruído de fundo, ventilador
ligado na intensidade máxima; (#): ruído de fundo com o ventilador ligado na intensidade
máxima e música instrumental.
Com base nos dados da tabela 12, temos que, na sessão 2, apenas para a
habilidade de aliteração houve porcentagem de acertos inferior à das demais habilidades.
Na sessão 4, a porcentagem de acertos para a habilidade em questão manteve-se
praticamente a mesma (variou de 60 para 61%), enquanto, nas sessões 6 e 8, esses
valores variaram de 30 a 100%.
Quanto à habilidade de rima, a porcentagem de acertos, nas atividades
específicas, oscilou de 50 a 100%.
Sobre a habilidade de síntese fonêmica, a porcentagem de acertos variou de 30
a 66%.
Finalmente, quanto à habilidade de segmentação fonêmica, a porcentagem de
acertos foi de 10 a 50%.
Em suma, quanto ao desempenho de P3, nas sessões pares, notou-se
facilidade quanto à síntese e segmentação silábica e bom desempenho quanto às
habilidades de rima (com porcentagem de acertos entre 50% e 100%) e aliteração
fonêmica (94,7% a 100% de acertos). Constatou-se maior dificuldade quanto às
habilidades de síntese e segmentação fonêmica, tal como ocorreu com os demais
participantes e, além disso, houve também reduzida porcentagem de acertos para a
habilidade de aliteração silábica.
Estudos demonstram haver correlação entre dificuldade quanto às habilidades
auditivas e consciência fonológica (GARCIA; CAMPOS; PADOVANI, 2005; FROTA;
PEREIRA, 2004; CAPELLINI; GERMANO; CARDOSO, 2008). No presente estudo,
podemos observar o mesmo, em especial se considerarmos que todos os participantes
demonstraram desempenho inferior, nos testes que avaliam atenção seletiva (teste PSI) e
dificuldades quanto às habilidades fonêmicas. Dessa forma, podemos concluir que a
habilidade de atenção seletiva é importante para que o indivíduo possa prestar atenção
aos sons das palavras, em especial, aos fonemas, que são as menores partes.
A seguir, mostraremos de maneira comparativa o desempenho dos três
participantes, em cada sessão do treinamento.
Na Tabela 13, consta o desempenho dos três participantes, na primeira sessão
de intervenção.
Tabela 13: Desempenho dos participantes na sessão 1.
P1
P2
P3
Atenção auditiva
100%
100%
100%
Vigilância auditiva
100%
90%
80%
Discriminação auditiva
90%
100%
95%
Memória auditiva (4 elementos)
25%
75%
50%
Porcentagem total de acertos na sessão
90,38%
96,15%
90,38%
De modo geral, na primeira sessão de intervenção os três participantes tiveram
melhor desempenho, nas atividades que envolvem atenção e discriminação auditiva, e
pior desempenho, nas atividades para trabalhar a memória auditiva.
Na tabela a seguir, temos a porcentagem de acertos nas atividades propostas
em função da habilidade fonológica trabalhada.
Tabela 14: Desempenho dos participantes na sessão 2.
P1
P2
P3
Síntese silábica
100%
100%
100%
Segmentação silábica
100%
100%
100%
Rima
100%
100%
100%
Aliteração – silábica
100%
90%
60%
Porcentagem total de acertos na sessão
100%
97,5%
90%
De acordo com os dados acima expostos, todos os participantes tiveram ótimo
desempenho nas habilidades de rima, síntese e segmentação silábica, com porcentagem
de acertos de 100%.
Além dessas habilidades, quanto à habilidade de aliteração silábica, o
participante P1 teve 100% de acertos, enquanto P2 teve 90% e P3, 60% de acertos – foi o
que apresentou mais dificuldade, nessa sessão.
Quanto ao desempenho dos participantes, na sessão 3, temos os seguintes
resultados:
Tabela 15: Desempenho dos participantes na sessão 3.
P1
P2
P3
Atenção auditiva
90%
100%
60%
Vigilância auditiva
76,92%
76,92%
69,23%
Discriminação auditiva
70%
90%
80%
Memória auditiva (4 elementos)
37,5%
100%
37,5%
Porcentagem total de acertos na sessão
70,49%
90,16%
73,77%
Pelos dados da Tabela 15, na terceira sessão de intervenção, o participante P1
apresentou melhor desempenho nas atividades que envolviam atenção e discriminação
auditiva. Na atividade em que foi trabalhada memória auditiva, mostrou pior desempenho
(25% de acertos).
O participante P2 foi o que demonstrou melhor desempenho, sendo que seu
índice de acertos menor foi de 76,92% – na atividade de vigilância auditiva.
Já o participante P3 foi o que teve maior dificuldade, nas atividades propostas,
especialmente na de atenção auditiva (60% de acertos) e memória auditiva (37,5% de
acertos).
Na sequência, temos a Tabela 16, com a porcentagem de acertos dos
participantes, na quarta sessão de intervenção
Tabela 16: Desempenho dos participantes na sessão 4.
P1
P2
P3
Rima
79,16%
95,83%
54,16%
Aliteração – silábica
92%
91,66%
61%
Porcentagem total de acertos na sessão
90,54%
84,44%
58,33%
Conforme mostra a Tabela 16, verificamos que o participante P2 foi quem
apresentou melhor desempenho quanto à habilidade de rima, com 95,83% de acertos; em
seguida foram P2 e P3, cujas porcentagens de acertos foram 79,16% e 54,16%,
respectivamente.
Quanto à habilidade de aliteração silábica, o melhor desempenho foi o de P1,
com 92% de acertos, seguido de P2, com 91,66%, e de P3, com 61% de acertos.
A tabela a seguir exibe o desempenho dos participantes, na sessão 5.
Tabela 17: Desempenho dos participantes na sessão 5.
P1
P2
P3
Atenção auditiva
80%
90%
50%
Vigilância auditiva
81,25%
87,5%
68,75%
Discriminação auditiva
90%
95%
90%
Memória auditiva (4 elementos)
50%
50%
62,5%
Porcentagem total de acertos na sessão
79,63%
85,18%
72,22%
Pelos dados da Tabela 17, constata-se que, na sessão 5, os três participantes
conseguiram bom desempenho quanto à discriminação auditiva, pois o índice de acertos
variou de 90 a 95%.
Nas atividades de atenção auditiva e vigilância auditiva, P1 e P2 apresentaram
bons resultados (o índice de acertos oscilou de 80% a 90%). Já o participante P3 obteve
desempenho inferior aos demais participantes (variação de 50% a 68,75% de acertos).
Finalmente, quanto à memória auditiva, P3 foi o que apresentou melhor
desempenho, com 62,5% de acertos, contra 50% de acertos dos demais.
Nessa sessão, P2 foi o participante que conseguiu a porcentagem total de
acertos mais alta, com 85,18% de acertos, seguido por P1 (79,63%) e P3 (72,22%).
A Tabela 18 refere-se aos resultados obtidos pelos participantes, na sessão 6.
Tabela 18: Desempenho dos participantes na sessão 6.
P1
P2
P3
Rima
78,57%
88,23%
50%
Aliteração – fonêmica
100%
92%
94,7%
Síntese fonêmica
70%
35%
30%
Porcentagem total de acertos na sessão
74,2%
73,12%
58,69%
Quanto ao desempenho dos participantes na sessão 6 verificamos que P2
apresentou melhor desempenho quanto à habilidade de rima (88,23% de acertos), seguido
por P1 (78,57%) e P3 (com 50% de acertos).
Nas atividades em que se trabalhava a habilidade de aliteração fonêmica, o
desempenho melhor foi o de P1, com 100% de acertos, seguido por P3 (com 94,7% de
acertos) e P2, com 92% de acertos.
Quanto à habilidade de síntese fonêmica, novamente P1 apresentou melhor
desempenho em relação aos demais, com 70% de acertos; em seguida, P2 acertou 35% e
P3 obteve 30% de acertos.
Ao analisar a porcentagem de acertos total de cada participante, constatamos
que P1 obteve maior índice de acertos (74,2%), seguido por P2 (73,12%) e P3 (58,69%).
Os resultados obtidos na sessão 7 encontram-se na tabela a seguir (Tabela 19).
Tabela 19: Desempenho dos participantes na sessão 7.
P1
P2
P3
Vigilância auditiva
72,05%
39,7%
47,05%
Discriminação auditiva
100%
95%
85%
Memória auditiva (4 elementos)
100%
87,5%
62,5%
Porcentagem total de acertos na sessão
72,05%
39,7%
47,05%
Observa-se, pela Tabela 19, que, na sessão 7, os melhores desempenhos
ocorreram quanto à discriminação e à memória auditiva, especialmente no que concerne
ao participante P1, que apresentou 100% de acertos.
Já na atividade de vigilância auditiva, houve a menor porcentagem de acertos:
P2 obteve 39,7% de acertos, enquanto P3, 47,05% e P1,72,05% de acertos.
Comparando-se o desempenho dos participantes, de forma geral, verificamos
que P1 apresentou a mais alta porcentagem de acertos (72,05%), seguido por P3
(47,05%) e P2 (39,7%).
Os dados da Tabela 20 mostram a porcentagem de acertos obtida por cada
participante, na sessão 8.
Tabela 20: Desempenho dos participantes na sessão 8.
P1
P2
P3
Rima
70,5%
70%
65%
Aliteração – fonêmica
90,9%
81,48%
100%
Síntese fonêmica
67,5%
52,5%
62,5%
Segmentação fonêmica
60%
85%
50%
Porcentagem total de acertos na sessão
73,23%
69,16%
63,63%
De acordo com os dados da tabela acima, P1 apresentou melhor desempenho
quanto às habilidades de rima e síntese fonêmica.
Depois vem P2, obteve melhor desempenho, quanto à habilidade de síntese
fonêmica.
Já o participante P3 foi o que demonstrou melhor desempenho, quanto à
aliteração fonêmica.
Analisando-se
a
porcentagem
de
acertos
na
sessão,
houve
melhor
desempenho para P1, com 73,23% de acertos. O segundo melhor desempenho foi de P2,
com 69,18% de acertos, e, por fim, P3, com 63,63% de acertos.
Na tabela a seguir, consta a porcentagem de acertos dos participantes, na
sessão 9.
Tabela 21: Desempenho dos participantes na sessão 9.
P1
Atenção, discriminação e memória auditiva
P2
P3
93,87% 49,15%
33,89%
Conforme mostra a Tabela 21, P1 apresentou o melhor desempenho, dentre os
3
participantes,
com
93,87%
de
acertos,
enquanto
P2
e
P3
apresentaram,
respectivamente, 49,15% e 33,89%.
A Tabela 22 expõe os dados obtidos pelos participantes, na sessão 10.
Tabela 22: Desempenho dos participantes na sessão 10.
P1
P2
P3
Rima
100%
95%
100%
Síntese fonêmica
83,3%
40%
53,3%
Segmentação fonêmica
66,6%
46,6%
10%
Porcentagem total de acertos na sessão
81,25%
56,25%
48,75%
Observa-se, pela Tabela 22, que, na sessão 10, os participantes tiveram ótimo
desempenho quanto à rima – P1 e P3, 100% de acertos, e P2, 95%.
Quanto à habilidade de síntese fonêmica, P1 apresentou melhor desempenho
em relação aos demais, com 83,3% de acertos, sendo que P3 conseguiu 53,3% e P2,
40% de acertos.
Com relação à segmentação fonêmica, P1 apresentou melhor desempenho,
com 66,6% de acertos, seguido por P2, com 46,6% de acertos, e P3, com 10% de acertos.
Comparando-se o desempenho de cada participante, nessa sessão, de forma
geral, P1 apresentou melhor desempenho (81,25% de acertos), na sequência P2 , com
56,25% de acertos, e P3, com 48,75%.
Na sequência temos os dados da sessão 11(Tabela 23).
Tabela 23: Desempenho dos participantes na sessão 11.
Atenção, discriminação e memória auditiva
P1
P2
P3
56,62%
54,21%
32,81%
Na sessão 11, o desempenho de todos os participantes piorou, porém, P1
manteve-se com o maior índice de acertos (56,6%) e P3, com o menor (32,81%).
O desempenho dos participantes, na última sessão, encontra-se disponível na
Tabela 24.
Tabela 24: Desempenho dos participantes na sessão 12.
P1
P2
P3
Síntese fonêmica
70%
40%
66%
Segmentação fonêmica
76,6%
53,3%
46,6%
Porcentagem total de acertos na sessão
73,33%
46,66%
56,66%
Pelos dados da Tabela 24, verifica-se que P1 foi o que apresentou melhor
desempenho, nas duas habilidades trabalhadas, com 70% de acertos (síntese fonêmica) e
76,6% de acertos (segmentação fonêmica).
Quanto à habilidade de síntese fonêmica, P3 apresentou melhor desempenho
em relação a P2, enquanto, na atividade na qual se focalizava a habilidade de
segmentação fonêmica, P2 apresentou melhor desempenho que P3.
Analisando-se, de modo geral, a porcentagem de acertos obtida pelos
participantes, nota-se que P1 teve melhor desempenho, com 73,33%, seguido por P3
(56,66%) e P2 (46,66%).
Examinando-se o desempenho dos três participantes por sessão, por meio das
tabelas 7 a 18, verificamos que P1 foi o participante que apresentou mais vezes a maior
porcentagem de acertos por sessão: em 9 das 12 sessões, P1 foi o que teve melhor
desempenho. Em contrapartida, P3 foi o que mostrou mais vezes a menor porcentagem
de acertos – em 9 das 12 sessões. Mais uma vez, esses dados confirmam os relatos das
queixas da mãe e da professora de P3 – ambas fizeram mais queixas, quando
entrevistadas.
Outro fato importante: P1 foi quem apresentou melhor desempenho nas
atividades que envolviam a habilidade de manter a atenção sustentada, no caso, vigilância
auditiva, dado sugestivo de que este participante é o que possui maior habilidade em
manter-se atento. Possivelmente isso justifique o fato de ter sido P1 quem demonstrou o
melhor desempenho em todas as sessões de treino fonológico. Em suma, podemos
levantar a hipótese de que a habilidade de manter a atenção auditiva seja a que mais está
relacionada com a consciência fonológica.
PÓS-TREINAMENTO
A figura seguinte sintetiza o desempenho do participante P1, em cada uma das
provas aplicadas para avaliar o processamento auditivo.
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
92%
100%
100%
100%
90%
88%
84%
80%
80%
80%
67,5%
66,7% 66,7%
60%
60%
55%
47,5%
45%
40%
20%
Pré-treinamento
SSW-EC
SSW-DC
P/-15-OE
P/-15-OD
P/-10-OE
P/-10-OD
P/0-OE
P/0-OD
FR.OE
FR.OD
LS
MSSV
MSSÑV
0%
Pós-treinamento
Figura 4: Desempenho do participante P1 nas provas que avaliam o processamento
auditivo, nas etapas pré-treinamento e pós-treinamento.
Legenda: MSSÑV: memória sequencial para sons não-verbais; MSSV: memória
sequencial para sons-verbais; LS: localização sonora; FR.: teste Fala com ruído, relação
sinal/ruído +5; OD: orelha direita (indica que a mensagem principal e a competitiva eram
enviadas a esta orelha); OE: orelha esquerda (indica que a mensagem principal e a
competitiva eram enviadas a esta orelha); P/0-OD: teste PSI, relação mensagem
principal/mensagem competitiva = 0; P/-10-OD: teste PSI, relação mensagem
principal/mensagem competitiva =
-10; P/-15-OD: teste PSI, relação mensagem
principal/mensagem competitiva = -15; SSW-DC: teste SSW, condição direita competitiva;
SSW/EC: teste SSW, condição esquerda competitiva.
De forma geral, verificamos melhora no desempenho do participante P1, após a
realização do treinamento (conforme a linha azul-claro), nas provas de memória
sequencial para sons verbais, Fala com ruído com ruído ipsilateral à orelha esquerda,
teste PSI com mensagem ipsilateral (relação mensagem principal/mensagem competitiva
igual a -10) à orelha direita, teste PSI com mensagem ipsilateral (relação mensagem
principal/mensagem competitiva igual a -15), em ambas as orelhas.
Notamos, nos três primeiros pontos, que a porcentagem de acertos nas provas
da triagem do processamento auditivo variaram de 66,7% a 100% de acertos, o que indica
resultados de acordo com os padrões de normalidade (isto é, de 2 a 3 acertos, nas provas
de memória sequencial para sons verbais e não-verbais, e de 4 a 5, na prova de
localização sonora).
Quanto ao teste Fala com ruído, observamos que, na etapa pré-treinamento, o
participante P1 apresentou 84% de acertos, enquanto, na segunda avaliação, houve 92%
de acertos. Tal dado sugere que P1 apresentou melhora quanto à habilidade de figurafundo auditiva, que é a habilidade auditiva avaliada pelo referido teste.
Dessa maneira, ao reaplicar o teste de Fala com Ruído nas participantes, após
o término do programa de treinamento, observamos que P1 manteve a porcentagem de
88% de acertos quanto à orelha direita; quanto à orelha esquerda, houve uma melhora,
obtendo 80% de acertos (contra 76% de acertos, na etapa pré-treinamento). Esse dado
sugere que a participante P1 manteve o predomínio da orelha direita, com melhora do
desempenho da orelha esquerda. Como o referido teste avalia a habilidade de figurafundo, podemos afirmar que houve melhora dessa habilidade, após a realização do
treinamento.
Quanto ao teste PSI, na condição MCI -10 à orelha direita, na primeira
avaliação, P1 acertou 90% das apresentações e, na etapa pós-treinamento, apresentou
100% de acertos. Nesse mesmo teste, porém, na condição MCI -15, à orelha direita, seu
desempenho variou de 60% à 100%, na segunda avaliação; já na orelha esquerda,
apresentou 80% de acertos na etapa pré-treinamento e 100% de acertos na etapa póstreinamento. Considerando que o teste PSI avalia a habilidade de atenção seletiva, podese afirmar que houve melhora dessa habilidade, após P1 ter passado pelo treinamento
auditivo-fonológico. Ou seja, diante dos dados, podemos concluir que
P1 apresentou
aumento no número de acertos nos teste que avaliam as habilidades de memória para
sons-verbais, figura-fundo e atenção seletiva.
Nas provas de Localização sonora, teste PSI, relação S/R=0 e no teste Fala
com Ruído, com ruído ipsilateral à orelha direita, conforme ilustra a figura 4, verificamos
que não houve variação na porcentagem de acertos.
Em contrapartida, nas provas de memória sequencial, para sons não verbais,
teste PSI, S/R=-10 e teste SSW em ambas etapas (DC e EC), foi constatada redução na
porcentagem de acertos.
Na Figura 5, temos o desempenho de P2, em cada prova utilizada para avaliar
o processamento auditivo.
100%
100%
100%
100%
100%
92%
88%
100%
92%
90%
90%
84%
80%
80%
80%
70%
66,7% 66,7%
60%
65%
62,5%
57,5%
60%
50%
50%
40%
20%
Pré-treinamento
SSW-EC
SSW-DC
P/-15-OE
P/-15-OD
P/-10-OE
P/-10-OD
P/0-OE
P/0-OD
FR.OE
FR.OD
LS
MSSV
MSSÑV
0%
Pós-treinamento
Figura 5: Desempenho do participante P2 nas provas que avaliam o processamento
auditivom nas etapas pré-treinamento e pós-treinamento.
Legenda: MSSÑV: memória sequencial para sons não-verbais; MSSV: memória
sequencial para sons-verbais; LS: localização sonora; FR.: teste Fala com ruído, relação
sinal/ruído +5; OD: orelha direita (indica que a mensagem principal e a competitiva eram
enviadas a esta orelha); OE: orelha esquerda (indica que a mensagem principal e a
competitiva eram enviadas a esta orelha); P/0-OD: teste PSI, relação mensagem
principal/mensagem competitiva = 0; P/-10-OD: teste PSI, relação mensagem
principal/mensagem competitiva =
-10; P/-15-OD: teste PSI, relação mensagem
principal/mensagem competitiva = -15; SSW-DC: teste SSW, condição direita competitiva;
SSW/EC: teste SSW, condição esquerda competitiva.
Comparando o traçado da linha azul-claro com o da linha azul-escuro,
observamos melhora no desempenho do participante, P2 nas seguintes provas: memória
sequencial para sons verbais, memória sequencial para sons não verbais, fala com ruído à
orelha direita, fala com ruído à orelha esquerda, PSI com MCI =0 à orelha direita, PSI com
MCI= -10 à orelha direita e SSW na condição esquerda competitiva.
Quanto às provas de memória sequencial para sons verbais e memória
sequencial para sons não-verbais, constatamos que, na primeira avaliação, P2 apresentou
66,7% de acertos, enquanto, na segunda avaliação, obteve 100% de acertos.
Outro dado relevante é o desempenho de P2 no teste Fala com ruído, em
ambas as orelhas: na etapa pré-treinamento, obteve 88% e 84% de acertos,
respectivamente paras as orelhas direita e esquerda. Na etapa pós-treinamento, a
porcentagem de acertos foi de 92% para ambas as orelhas.
Ao analisarmos as respostas de P2, no teste acima mencionado, verificamos
que conseguiu melhora em ambas as orelhas, discretamente maior para a orelha
esquerda, cuja porcentagem de acertos era a menor, antes do treinamento. Se na etapa
pré-treinamento havia o predomínio da orelha direita, o mesmo não ocorre na etapa póstreinamento, pois o IRFD foi exatamente o mesmo, para ambas as orelhas.
Sobre o desempenho do participante no teste PSI, observou-se que na
condição MCI =0 à orelha direita, a porcentagem de acertos foi de 80% e 100%,
respectivamente nas etapas pré e pós-treinamento. Já na condição MCI= -10 à orelha
direita, a porcentagem de acertos, nas etapas pré e pós-treinamento, foi de 80% e 90%.
Finalmente, no teste SSW, condição esquerda competitiva, a porcentagem de
acertos oscilou de 57,5% a 65% de acertos.
Em resumo, comparando-se os dados da avaliação de P2 na etapa prétreinamento com os dados obtidos no pós-treinamento, houve melhora quanto às
habilidades de memória sequencial para sons verbais e não verbais, auditiva e atenção
seletiva.
Nas provas de localização sonora, teste PSI (relações S/R 0, -10 e -15) à
orelha esquerda, a porcentagem de acertos antes e após o treinamento manteve-se a
mesma. Já no teste PSI, relação S/R -15, à orelha direita e no teste SSW, etapa DC houve
redução na porcentagem de acertos.
A figura a seguir mostra o desempenho de P3 nas provas utilizadas para avaliar
o processamento auditivo, nas etapas pré-treinamento e pós-treinamento.
100%
100%
100%
100%
100%
90%
80%
80%
80%
80%
90%
80%
80%
76%
66,7%
65%
60%
60%
60%
55%
47,5%
42,5%
40%
20%
Pré-treinamento
SSW-EC
SSW-DC
P/-15-OE
P/-15-OD
P/-10-OE
P/-10-OD
P/0-OE
P/0-OD
FR.OE
FR.OD
LS
MSSV
MSSÑV
0%
Pós-treinamento
Figura 6: Desempenho do participante P3 nas provas que avaliam o processamento
auditivo, nas etapas pré-treinamento e pós-treinamento.
Legenda: MSSÑV: memória sequencial para sons não-verbais; MSSV: memória
sequencial para sons-verbais; LS: localização sonora; FR.: teste Fala com ruído, relação
sinal/ruído +5; OD: orelha direita (indica que a mensagem principal e a competitiva eram
enviadas a esta orelha); OE: orelha esquerda (indica que a mensagem principal e a
competitiva eram enviadas a esta orelha); P/0-OD: teste PSI, relação mensagem
principal/mensagem competitiva = 0; P/-10-OD: teste PSI, relação mensagem
principal/mensagem competitiva = -10; P/-15-OD: teste PSI, relação mensagem
principal/mensagem competitiva = -15; SSW-DC: teste SSW, condição direita competitiva;
SSW/EC: teste SSW, condição esquerda competitiva.
Observamos, nessa figura, que P3 apresentou melhora em seu desempenho,
na etapa pós-treinamento, nas seguintes provas: teste PSI na condição MCI= 0 à orelha
direita e também na condição MCI= -10 à orelha esquerda; e no teste SSW nas condições
direita e esquerda competitiva.
No teste PSI, verificamos, na condição MCI =0, à orelha direita, que a
porcentagem de acertos passou de 80% para 100%, na etapa pós-treinamento. Nesse
mesmo teste, na condição MCI= -10 à orelha esquerda, a porcentagem de acertos variou
de 60% a 80%.
Quanto ao teste SSW, na condição direita competitiva, P3 obteve 47,5% e 55%
de acertos, respectivamente nas etapas pré-treinamento e pós-treinamento, enquanto, na
condição esquerda competitiva, houve 42,5%, na primeira etapa, e 65% de acertos, na
segunda etapa.
Quanto às respostas de P3 no teste Fala com Ruído, manteve-se o mesmo
IRFD que na etapa pré-intervenção, isto é, 76% e 80%, para as orelhas direita e
esquerda, respectivamente. Novamente, observa-se o “predomínio da orelha esquerda”,
neste caso.
Diante desses dados, podemos concluir que P3 apresentou melhora quanto às
habilidades de atenção seletiva e integração binaural.
Na figura 6 verificamos que nas provas de memória seqüencial para sons não
verbais, localização sonora, teste Fala com Ruído ( com ruído ipsilateral à direita e à
esquerda), teste PSI com relação S/R 0 à orelha esquerda e S/R -15 em ambas as
orelhas, a participante manteve a mesma porcentagem de acertos nas etapas pré e pós
treinamento. Outro dado observado, é que na prova de memória seqüencial para sons
verbais e no teste PSI, relação S/R-10, orelha esquerda, houve redução na porcentagem
de acertos, na segunda avaliação.
Comparando-se o desempenho dos três participantes, após o treinamento,
ressalta-se a melhora observada ao reavaliá-los com o teste Fala com Ruído.
Pelo fato de esse teste medir a habilidade de figura-fundo (PEREIRA, 1997),
podemos afirmar que, após o treinamento, houve melhora quanto a tal habilidade para P1
(que mostrou melhora no IRFD da orelha esquerda), e, especialmente, para P2 (que
apresentou melhora do IRFD, em ambas as orelhas).
De acordo com a média de acertos dos participantes no teste Fala com Ruído,
antes e após a intervenção, especificamente a média de acertos da orelha direita,
observou-se que, na primeira avaliação, o valor foi de 84%, aumentando, na segunda,
para 85,3%.
Tal como afirmam alguns autores (SCHOCHAT; PEREIRA, 1998; RIBAS;
TOZI, 2005), esse teste avalia as habilidades de fechamento auditivo e atenção seletiva.
Portanto, os dados deste estudo sugerem a melhora nessas habilidades, após a
realização do treinamento. Vale ressaltar que, mesmo nas sessões de treino das
habilidades fonológicas, havia a presença do ruído de fundo que, possivelmente,
contribuiu para a obtenção desse resultado, após a reavaliação com o teste Fala com
Ruído.
Analisando as respostas obtidas no PSI, com MCI, R =0, observamos que P1,
P2 e P3 mantiveram 100% de acertos na orelha esquerda. Quanto à orelha direita, P1
manteve IRFD de 100%, P2 e P3 apresentaram melhora, com IRFD igual a 100% nessa
etapa, sendo que, na etapa pré-intervenção, ambas apresentaram 80% de acertos. Por
conseguinte, na etapa do PSI com MCI, R =0, notou-se melhora por parte de P2 e P3,
quanto o IRFD da orelha direita.
Ao comparar as médias de acertos do teste PSI, em cada uma das três
condições em que há mensagem competitiva ipsilateral (MCI), observa-se que, com
exceção das etapas MCI =0 (em que todos acertaram 100% antes e após a intervenção) e
MCI= -10, em que a média foi a mesma (83,33% antes e após a intervenção), em todas
as outras etapas desse teste houve melhora, especialmente quanto à etapa MCI= -15.
Quanto aos dados obtidos no PSI, com MCI, R= -10 à orelha direita, P1
apresentou IRFD de 100% (na etapa pré-intervenção, foi 80%); P2 mostrou 90% (na
etapa pré-intervenção, foi 80%) e P3 apresentou IRFD de 80% (na etapa pré-intervenção,
foi 90%). Portanto, nessa etapa do PSI, P1 e P2 apresentaram aumento quanto ao IRFD,
enquanto P3 teve uma redução no IRFD, com MCI, R= -10. Vale lembrar que, pelo fato de
P3 ter apresentado uma redução no IRFD, ainda que o valor tenha sido de 80%, esse
resultado é considerado normal para essa etapa (estaria alterado, se fosse menor que
70%, segundo KALIL, 1994).
Nessa mesma etapa do PSI, porém, quanto ao IRFD da orelha esquerda, P1
apresentou redução no IRDF (80%, contra 100% na primeira avaliação); P2 manteve o
IRFD de 90% e P3 apresentou melhora (80%, contra 60% na etapa de pré-intervenção).
Novamente, P1 e P2 mantiveram os seus resultados como “normais”, ao passo que P3,
que anteriormente tivera resultado abaixo do esperado (< 70%), passou a apresentar
resultado normal.
Tal como no teste Fala com Ruído, o PSI avalia atenção seletiva – embora os
estímulos usados sejam diferentes (no primeiro teste, são monossílabos com ruído branco
de fundo e, no segundo, frases, com a narração de uma estória como sendo mensagem
competitiva e figuras para serem identificadas) – dados que sugerem o benefício do
treinamento para a habilidade de atenção seletiva.
Quanto à utilização do teste SSW, observou-se que P1 apresentou redução na
porcentagem de acertos, em ambas as etapas competitivas, quando reavaliado. Na
primeira avaliação, P1 obteve, na condição DC, 67,%5% de acertos (por conseguinte,
grau moderado); na reavaliação, apresentou 55% de acertos – o que classifica a
dificuldade de processamento auditiva como severa; na condição EC, a porcentagem de
acertos caiu de 47,5% para 45%. Entretanto, este foi o participante que apresentou o
melhor desempenho nas sessões de intervenção –mas, em situação de avaliação,
notava-se o quanto a criança se demonstrava agitada, sendo necessária a intervenção da
pesquisadora, no sentido de solicitar que a criança parasse de se movimentar e de
questionar a pesquisadora, durante a aplicação do teste.
O participante P2 apresentou porcentagem de acertos que classificava sua
dificuldade como moderada à direita e severa à esquerda (na primeira avaliação – etapa
pré-intervenção). Já na reavaliação, o panorama inverteu-se: houve redução na
porcentagem de acertos à direita (portanto, passou de grau moderado para severo) e
aumento na porcentagem de acertos à esquerda (de grau severo, passou a grau
moderado). Tal como já discutido, anteriormente, a dificuldade desse participante em
manter-se atento, relatada pela sua mãe e observada pelo seu desempenho, nas
atividades de vigilância auditiva, pode ser a causa de suas respostas inconsistentes –
respostas essas que, por sua vez, podem justificar o fato de seu desempenho no teste
SSW ter piorado, após o treinamento.
Diferentemente dos demais, P3 foi o único participante que apresentou melhor
porcentagem de acertos, quando reavaliado com o teste SSW. Na condição DC, a
porcentagem de acertos passou de 47,5% para 55%; já na etapa EC, a diferença foi maior
– de 42,5% para 65% de acertos. E foi esse o participante que apresentou maior
dificuldade, nas sessões de intervenção – sua porcentagem de acertos foi, na maioria das
sessões, mais baixa que a dos demais.
Possivelmente isso tenha ocorrido pela complexidade do teste SSW, que é um
teste dicótico e, além disso, é um teste comportamental que, como todo teste dessa
natureza, é subjetivo e diretamente influenciado por variáveis muitas vezes difíceis de
serem controladas (níveis de atenção, ansiedade, concentração do examinando, entre
outras). Conforme Musiek, Shinn e Hare (2002) nos alertam, é de suma importância
aplicar testes comportamentais e eletrofisiológicos, para que se possa comprovar a
eficácia do treino auditivo. Todavia, na nossa realidade, não tivemos acesso a essas
medidas, que certamente enriqueceriam mais este trabalho, bem como a análise dos
resultados obtidos.
Existe uma diferenciação, feita na literatura, entre treinamento formal e informal
(MUSIEK, 1999; CHERMAK; MUSIEK, 2002), sendo a diferença básica entre ambos é
que, no primeiro, as atividades são realizadas em cabine acústica, de forma que os
estímulos apresentados são controlados acusticamente. Já no treino informal, embora
não haja o mesmo controle dos estímulos auditivos, realiza-se um treino baseado em
atividades que empregam estímulos verbais, com o mesmo objetivo – o de melhorar o
processamento auditivo. Neste estudo, optamos pelo treino informal, para que as
atividades propostas para o contexto clínico pudessem ser realizadas em outros
contextos, tais como o lar, a escola, e pudessem ser facilmente replicadas por pais e
professores, o que favoreceria a generalização dos comportamentos apresentados em
contexto clínico (CHERMAK; MUSIEK, 2002; KEARNS, 1989).
Outros trabalhos realizaram treinamento direcionado a escolares com
dificuldades de processamento auditivo e utilizaram o teste SSW para medir o
desempenho dos participantes antes e depois do treinamento, verificando melhora no seu
desempenho (KOSLOWSKI et al., 2004; ZALCMAN; SCHOCHAT, 2007). No caso do
estudo de Koslowski et al. (2004), foram usadas técnicas de treinamento formal e
informal; no
trabalho desenvolvido por Zalcman e Schochat (2007), as autoras
empregaram o treino formal, ou seja, todas as sessões de treinamento foram realizadas
em cabine acústica – o ambiente (cabine acústica) e a forma de apresentação dos
estímulos auditivos (via fone, sem interferência de ruídos ambientais) são mais
controláveis e também mais parecidos à situação de teste e re-teste. Neste estudo, foi
executado apenas o treino informal isto é, fora da cabine acústica. Portanto, o modo de
apresentação dos estímulos e o ambiente em que foram utilizados, neste treinamento,
são bem diferentes dos que foram usados nos trabalhos acima citados: se, por um lado, é
priorizada a questão da generalização (CHERMAK; MUSIEK, 2002; KEARNS, 1989), por
outro, na reavaliação, não se observa melhora significativa, tal como verificamos com a
reaplicação do teste SSW.
Na Figura 7 estão os resultados obtidos por P1, nos subtestes que compõem a
Prova de Consciência Fonológica, especificamente das habilidades selecionadas para
serem trabalhadas durante as sessões de intervenção.
100%
100%
100,0%
80%
75%
100%
100%
75%
75%
100%
75%
60%
40%
20%
0%
Pré-treinamento
Segm. F.
Segm. S.
Alit.
0%
Rima
Sint. F.
Sint. S
0,0%
Pós-treinamento
Figura 7: Desempenho do participante P1, antes e após o treinamento, quanto às
habilidades fonológicas trabalhadas nas sessões.
Legenda: Sint. S.: Síntese silábica; Sínt. F.: Síntese fonêmica; Rima: rima; Segm. S.:
segmentação silábica; Segm. F.: segmentação fonêmica.
Podemos observar, na figura acima, que houve melhora quanto ao
desempenho de P1, nos subtestes de síntese fonêmica e segmentação fonêmica – em
ambos os casos, a porcentagem de acertos passou de 0%, na etapa pré-treinamento, para
75%, na etapa pós-treinamento. Nos subtestes de rima e aliteração, a variação foi de 75%
para 100% de acertos, na segunda avaliação. Quanto às habilidades de síntese e
segmentação silábica, a porcentagem de acertos manteve-se em 100%, nas etapas pré e
pós-treinamento.
A seguir, a Figura 8 exibe os resultados obtidos pelo participante P2 na Prova
de consciência fonológica.
100%
100%
80%
100%
100%
75,0%
75%
100%
75%
60%
50%
40%
20%
0%
Pré-treinamento
Segm. F.
Segm. S.
Alit.
0%
Rima
Sint. F.
Sint. S
0,0%
Pós-treinamento
Figura 8: Desempenho do participante P2, antes e após o treinamento, quanto às
habilidades fonológicas trabalhadas nas sessões.
Legenda: Sint. S.: Síntese silábica; Sínt. F.: Síntese fonêmica; Rima: rima; Segm. S.:
segmentação silábica; Segm. F.: segmentação fonêmica.
Com base nos dados da Figura 8, verificamos uma melhora expressiva quanto
às habilidades de síntese e segmentação fonêmica – a porcentagem de acertos para
ambas as habilidades melhorou de 0% para 75%. Não houve variação da porcentagem de
acertos para as habilidades de rima e aliteração, porém, notou-se uma redução na
porcentagem de acertos para as habilidades de síntese silábica e segmentação silábica
(queda de 100% para 75% de acertos, na etapa pós-treinamento).
Na figura a seguir, está disponibilizado o desempenho de P3, quanto às
habilidades fonológicas antes e após o treinamento.
100%
100%
100,0%
100%
100%
100%
100%
80%
75%
60%
50%
40%
20%
0%
Pré-treinamento
Segm. F.
Segm. S.
Alit.
0%
Rima
Sint. F.
Sint. S
0,0%
Pós-treinamento
Figura 9: Desempenho do participante P3, antes e após a intervenção, quanto às
habilidades fonológicas trabalhadas nas sessões.
Legenda: Sint. S.: Síntese silábica; Sínt. F.: Síntese fonêmica; Rima: rima; Segm. S.:
segmentação silábica; Segm. F.: segmentação fonêmica.
Com base nos dados da Figura 9, constatamos que, comparando-se o
desempenho do participante, em ambas as etapas, na etapa pós-treinamento houve
melhora quanto às habilidades de síntese fonêmica, segmentação fonêmica e rima
(enquanto, nas demais habilidades, manteve o mesmo índice de acertos, ou seja, 100%).
Na tabela a seguir, estão os resultados obtidos pelos três participantes, na
Prova de Consciência Fonológica, antes e após o treinamento.
Tabela 25: Comparação do desempenho dos participantes P1, P2 e P3, nas
etapas pré-treinamento e pós-treinamento.
Habilidade fonológica
Porcentagens de acertos nas etapas pré e pós-treinamento
P1
P2
P3
Pré
Pós
Pré
Pós
Pré
Pós
Síntese Silábica
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Sintese fonêmica
0%
100%
0%
25%
0%
100%
Rima
75%
100%
50%
50%
50%
75%
Aliteração
75%
100%
75%
75%
100%
100%
Segmentação silábica
100%
75%
100%
100%
100%
100%
Segmentação fonêmica
0%
75%
0%
100%
0%
100%
Manipulação silábica
50%
100%
100%
75%
25%
75%
Manipulação fonêmica
0%
50%
25%
75%
0%
25%
Transposição silábica
75%
75%
75%
25%
50%
75%
Transposição fonêmica
0%
25%
0%
0%
0%
0%
Número total de acertos
21
32
21
25
18
30
Ao reavaliar as habilidades fonológicas, pode-se observar melhora expressiva do
desempenho dos participantes quanto às provas de síntese fonêmica e segmentação
fonêmica, além da melhora quanto às habilidades de rima e aliteração.
Pelo fato de as habilidades de síntese e segmentação fonêmica estarem
relacionadas com o som isolado de cada fonema, pode-se afirmar que tais habilidades
são importantes, durante o ato de ler e escrever. A criança deve estar apta a selecionar
as letras que correspondem ao conjunto de fonemas pronunciados oralmente (no caso de
ditado e mesmo de escrita espontânea, quando ela reflete acerca dos sons da palavra,
para depois “transcrevê-los” por meio da escrita). Da mesma forma, quando a criança se
depara com um material impresso que deva ler, ela tem que saber que aquele conjunto de
letras corresponde a determinados sons – sons estes que ela deverá emitir, durante a
leitura em voz alta.
E é por existir essa relação estreita entre habilidades de síntese e
segmentação fonêmica e alfabetização, que podemos compreender as dificuldades
apresentadas por essas crianças, as quais têm em comum o fato de apresentarem
dificuldades quanto à alfabetização e, por esse motivo, frequentarem a sala de reforço. Da
mesma maneira, à medida que se estimulava tais habilidades, nas sessões de treino
fonológico, indiretamente se induzia a criança a relacionar os sons das letras (que são
denominados de fonemas) à própria letra (ou grafema).
Alguns autores associam as dificuldades quanto às habilidades fonológicas aos
distúrbios de aprendizagem e mesmo aos transtornos do processamento auditivo
(PEREIRA; SANTOS, 1997; MOMENSOHN-SANTOS; BRANCO-BARREIRO, 2004;
BLOMERT;
MITTERER;
PAFFEN,
2004;
GARCIA;
CAMPOS;
PADVANI,
2005;
CAPELLINI; GERMANO; CARDOSO, 2008). Tal como evidenciado em seus estudos e
baseados nos ganhos apresentados pelos participantes deste estudo, podemos sugerir
que o treino de habilidades fonológicos é de grande valia para essa população.
Outro dado interessante que podemos sublinhar é que houve melhora nas
habilidades fonológicas de manipulação silábica, manipulação fonêmica, transposição
silábica, transposição fonêmica, ou seja, habilidades que não foram treinadas.
No caso de P1, esta apresentou aumento na porcentagem de acertos quanto
às habilidades manipulação silábica, manipulação fonêmica e transposição fonêmica; P2
apresentou aumento na porcentagem de acertos quanto à manipulação fonêmica e P3,
para as habilidades de manipulação silábica, manipulação fonêmica e transposição
silábica. Possivelmente, as habilidades citadas anteriormente são influenciadas pelas
habilidades fonológicas treinadas (síntese silábica, síntese fonêmica, rima, aliteração,
segmentação silábica e segmentação fonêmica).
Vale destacar que, além do melhor desempenho nas habilidades fonológicas já
citadas, houve manutenção da porcentagem quanto às habilidades de síntese silábica e
transposição silábica (P1), síntese silábica, rima, aliteração, segmentação silábica e
transposição fonêmica (P2) e síntese silábica, aliteração, segmentação silábica e
transposição fonêmica (P3).
Quanto à queda na porcentagem de acertos, apenas P1 apresentou a mesma
para a habilidade de segmentação silábica e P2 apresentou
nas habilidades de
manipulação silábica e transposição fonêmica.
De forma geral, observamos, neste trabalho, que o treino de habilidades
auditivas e, em especial, o treino de habilidades fonológicas foram benéficos para os
participantes: em variados graus, todos apresentaram melhora em uma ou mais
habilidades. Na reavaliação do processamento auditivo, essa melhora não foi tão evidente
quanto a observada na reavaliação com a Prova de Consciência Fonológica.
Possivelmente isso se deve ao fato de o desenvolvimento do processamento auditivo ser
um processo mais complexo e lento, que se inicia no nascimento e vai até à idade adulta,
sendo influenciado pela estimulação do meio (PEREIRA, 1993; PEREIRA; ORTIZ, 1998;
RAMOS, 1999; KATZ; WILDE, 1999). Conforme defendemos, na revisão da literatura, o
processamento auditivo, ou comportamento auditivo, é um comportamento aprendido e,
como tal, depende de muitas variáveis e, em especial, das contingências de
reforçamento, ou seja, da forma com que o meio age, em função das respostas que a
criança emite diante de diferentes estímulos auditivos discriminativos.
Bellis (2002) enfatiza três aspectos importantes, numa intervenção destinada a
indivíduos com dificuldades de processamento auditivo: 1) a modificação ambiental, 2) a
utilização de estratégias compensatórias e 3) as técnicas de remediação direta. Neste
estudo, tivemos inicialmente a preocupação de envolver pais e professores, a fim de que
eles dessem continuidade, em casa e na escola, às atividades propostas na intervenção,
com o intuito de conseguir aplicar os três aspectos destacados por Bellis (2002).
Entretanto, pela dificuldade de participação da pesquisadora, nas atividades em sala de
aula, bem como pela falta de envolvimento dos pais, nas sessões de intervenção, houve
dificuldade de atingir o objetivo de estender as sessões de intervenção às diferentes
situações de que a criança participa e, consequentemente, de propiciar a generalização
dos ganhos obtidos. Assim, este treinamento ficou praticamente restrito às técnicas de
remediação direta com a criança.
Talvez fosse necessário, desde o início da seleção dos participantes do estudo,
implantar uma espécie de contrato, que pais, professores e crianças assinariam e se
comprometeriam a acompanhar as atividades da criança e realizar as atividades
sugeridas como tarefa – ou seja, deveria ser cobrada formalmente a participação ativa
das pessoas que convivem com a criança.
Musiek(1999) refere que, para que ocorra a generalização dos ganhos obtidos
com o treinamento auditivo, as sessões devem ocorrer de 5 a 7 vezes por semana.
Infelizmente com a frequência de 2 sessões de intervenção, por semana, já foi difícil
garantir a assiduidade dos participantes – se fosse mais que isso, certamente ficaria mais
complicado garantir a sua presença. Em contrapartida, embora não tenha ocorrido com a
freqüência idealizada por Musiek (1999), tal programa de TAF mostrou-se eficaz, visto
que o desempenho dos participantes na avaliação pós-treinamento foi superior ao da
avaliação pré-treinamento, em várias habilidades auditivas e fonológicas avaliadas.
As atividades realizadas neste treinamento foram caracterizadas como treino
informal (MUSIEK, 199; BELLIS, 2002), isto é, não exigiam aparelhos sofisticados para
serem realizadas e podiam ser executadas em diversas situações, tais como na casa da
criança (com a família) e mesmo na escola. Optou-se por este tipo de treino, visando a
tornar as atividades mais próximas da realidade da criança e mais naturais, visto que, se
optássemos pelo treino formal, seria necessário o uso de técnicas mais aprimoradas, em
situação diferente da natural (como em cabine acústica, com fones de ouvido e
audiômetro de dois canais) – o que dificultaria a realização das atividades em outros
ambientes e por outras pessoas.
Observamos também que, de forma geral, todos os participantes apresentaram
melhora evidente no treino fonológico: provavelmente pelo fato de as atividades
realizadas nas sessões pares serem baseadas nas próprias provas que compõem a
Prova de Consciência Fonológica – ao contrário das atividades realizadas no treino
auditivo, que eram bem diferentes das provas para avaliar o processamento auditivo, em
cabine acústica, com os testes especiais. Mesmo assim, verificou-se melhora no
desempenho dos participantes na reavaliação do processamento auditivo.
Em suma, embora o treinamento não tenha ocorrido nas condições ideais, tal
como referida por Musiek (1999) e Bellis (2002), neste estudo pudemos constatar melhor
desempenho dos participantes quanto às habilidades auditivas e fonológicas, quando
reavaliados após a realização das sessões de treinamento.
CONCLUSÕES
Diante dos dados apresentados neste estudo, podemos fazer as seguintes
considerações:
1) Todos os participantes da amostra apresentaram alterações quanto à
avaliação do processamento auditivo e da consciência fonológica, dado que reforça a
hipótese da necessidade de avaliar e propor estratégias de intervenção para crianças com
dificuldades escolares. Tais alterações foram observadas tanto durante a aplicação dos
testes, quanto por meio dos relatos das professoras e responsáveis pelas crianças, que
referiam queixas de comportamentos característicos de dificuldades quanto ao
processamento auditivo;
2) Muitas das dificuldades mostradas pelos participantes, em especial por P2 e
P3, refletem as dificuldades que suas mães e professoras mencionaram, quando foram
entrevistadas. Ou seja, houve coerência entre os dados das entrevistas, com relação ao
desempenho dos participantes, nas sessões do treinamento e
3) A respeito do desempenho dos participantes, nas sessões de treino auditivo
e de treino fonológico, pôde-se notar maiores ganhos quanto às habilidades fonológicas
(principalmente nos casos dos participantes P1 e P3), provavelmente pela semelhança
entre os estímulos usados nas sessões de intervenção com os estímulos utilizados nas
tarefas propostas na Prova de Consciência Fonológica – ou seja, o teste empregado para
testar os participantes antes e após a intervenção.
Portanto, os resultados obtidos permitem as seguintes conclusões:
- O treinamento proposto proporcionou melhora quanto às habilidades de
figura-fundo auditiva, atenção seletiva e às habilidades de síntese e segmentação
fonêmica, para todos os participantes;
- Além da melhora quanto às habilidades fonológicas treinadas (rima,
aliteração, síntese fonêmica e segmentação fonêmica), verificou-se o mesmo com
referência a certas habilidades que não foram treinadas, tais como manipulação silábica
(P1 e P3), manipulação fonêmica (P1, P2 e P3), transposição silábica (P3) e transposição
fonêmica (P1), sugerindo que as habilidades treinadas influenciaram de forma positiva
todas as habilidades fonológicas.
Enfim, que os dados obtidos neste estudo sugerem que o treinamento
auditivo-fonológico, destinado aos escolares com problemas de processamento auditivo e
dificuldades de aprendizagem, foi eficaz, tendo em vista a melhora no desempenho dos
participantes, após o treino. Pelo fato do treinamento constituir-se de atividades fáceis de
serem realizadas e adaptadas, pais e professores podem basear-se nas atividades aqui
propostas para realizar atividades direcionadas aos escolares, visando ampliar os ganhos
obtidos no treinamento auditivo-fonológico. Programas como este pode beneficiar tais
indivíduos, de sorte que devemos nos aprofundar no estudo das melhores formas de
atuar com essa população, a fim de aprimorar estratégias e propiciar melhores condições
a alunos com dificuldade quanto ao aprendizado escolar, sobretudo quanto à
alfabetização.
REFERÊNCIAS
ASHA - AMERICAN SPEECH-LANGUAGE-HEARING ASSOCIATION. Central auditory
processing: current status and implications for clinical practice. American Journal of
Audiology, v.5, p. 41-54, 1996
AZEVEDO, M. F. de; PEREIRA, L. D. – Terapia para desordem do processamento
auditivo central em crianças. In; Pereira, L. D.; Schochat, E. Processamento auditivo
central: Manual de avaliação. São Paulo: Lovise, 1997. cap. 7, p. 69-77.
BARAN, J. A.; MUSIEK, F. E. Avaliação comportamental do sistema nervoso auditivo
central. In: MUSIEK, F. E.; RINTELMANN, W. F. Perspectivas atuais em avaliação
auditiva. Barueri: Manole, 2001. cap. 13, p. 371- 410.
BECK, C. S.; CALICHMAN, F.; GANDRA, L. P. F.; MACHADO, A. H.; PEREIRA, L. D.
Estimulação do processamento auditivo central em crianças de 7 a 10 anos de idade.
Pró-fono, v. 8, n. 2, p. 45 –50, 1996.
BELLIS, J. – Developing Deficit-Specific Intervention Plans for individuals with auditory
processing disorders. Seminars in Hearing, v.23. n.4, p.287-295, 2002.
BELLIS, T. J.; BECK, B. R. – Central auditory processing in clinical practice.
08/07/2000.Disponível
em:
<http://
www.audiologyonline.com/articles/pf_arc_disp.asp?id=232> Acesso em 04/06/2005.
BLOMERT, L.; MITTERER, H. ; PAFFEN, C. – In search of the auditory, phonetic, and/or
phonological
problems in dyslexia: context effects in speech perception. Journal of
Speech, Language and Hearing Research 1092-4388. Oct 2004, v.47, i5, p1030(18)
BOOTHROYD, A. Speech acoustics and perception. Austin: Pro-ed, 1986. p. 65-73.
BORGES, A. C. L. de C. Adaptação do teste SSW para a língua portuguesa. Nota
preliminar. Acta awho, v. 5, (supl. 1), p.38-40, 1986.
CAPELLINI, S. A.; GERMANO, G. D.; CARDOSO, A. C. V. – Relação entre habilidades
auditivas e fonológicas em crianças com dislexia de desenvolvimento. Revista Semestral
da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), v.12, n.1,
p. 235-253, Jan./Jun. 2008
CAPOVILLA, A. G. S. ; CAPOVILLA, F. C. Prova de Consciência Fonológica:
Desenvolvimento de dez habilidades da pré-escola à segunda série. Temas sobre
Desenvolvimento, v.7, n.37, p.14-20, 1998.
CAPOVILLA, A. G. S. ; CAPOVILLA, F. C. Problemas de leitura e escrita: como
identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. São Paulo: Memnon, 2000.
CAPOVILLA, A. G. S.; SMYTHE, I.; CAPOVILLA, F. C.; EVERATT, J. Adaptação
brasileira do "International Dislexia Test": perfil cognitivo de crianças com escrita pobre.
Temas sobre Desenvolvimento, v. 10, n.57, p.30-7, 2001.
CHERMAK, G. D.; MUSIEK, F. E. – Managing central auditory processing disorders in
children and youth. American Journal of Audiology, 1(3): p.61-5, 1992.
___________________________ – Auditory Training: Principles for remediating and
managing auditory processing disorders. Seminars in Hearing, v.32, n.4, 2002.
____________________________ - Central Auditory Processing Disorders: news
perspectives. San Diego, California:Singular Publishing Group, 1997.
CLEVAND, S. Central auditory processing disorder: when is evaluation referral indicated?
The
ADHD
Report,
v.5,
n.5,
Oct.
1997.
Disponível
em:
<http://www.ldonline.org/ld_indepth/process_deficit?adhdreport_capd>. Acesso em: 17
jun. 2001.
FELLIPE, A. C. N. de; COLAFÊMINA, J. F.; COSTA JÚNIOR, M. L. da; Análise
comparativa
entre os resultados do teste de escuta dicótica consoante-vogal e o
desempenho em tarefas de leitura-escrita. Pró-fono, v.13, n.1, p.23-29, 2001.
FERRARI, P. - Análise do desempenho de escolares da 2º série do ensino
fundamental nas avaliações do processamento auditivo, da leitura e da escrita.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade
Estadual Paulista, Marília, 2004. 140 f.
FROTA, S. - Processamento auditivo: estudo em crianças com transtornos
específicos da leitura e da escrita. Tese (Doutorado em Distúrbios da Comunicação) –
Escola Paulista de Medicina, Universidade Federal de São Paulo, São Paulo, 2003.240f.
FROTA,
S.;
PEREIRA,
L.
D.-
Processos
temporais
em
crianças
com
déficitdeconsciênciafonológica.RevistaIberoamericanadeEducación,set.2004.Disponívele
m:<http://www.rieoei.org/invetigacion/763Frota.pdf>. Acesso em: 06deAbr.2006.
GAAB, N; GAASER, C.; SCHLAUG, G. Improvement-related functional plasticity following
pitch memory training. NeuroImage, v.31, n.1, p.255-263. 2006
GARCIA, V. L. Processamento auditivo em crianças com e sem distúrbios de
aprendizagem. Tese apresentada à Universidade Federal de São Paulo –Escola Paulista
de Medicina,
para
obtenção do título de Doutor em Ciências dos distúrbios da
Comunicação Humana: campo Fonoaudiológico. São Paulo, 2001.
GARCIA, V. L.; CAMPOS, D. B. K. P. de; PADOVANI, C. R. - Associação entre a
avaliação de habilidades de consciência fonológica e de processamento auditivo em
crianças com e sem distúrbio de aprendizagem. Fono-Atual, v.8, n.31, p.4-11, Jan./Mar.
2005.
GIELOW, I. Terapia fonoaudiológica para desordens do processamento auditivo central
em crianças: estratégias baseadas em experiência clínica. In: In: Pereira, L. D.; Schochat,
E. Processamento auditivo central: Manual de avaliação. São Paulo: Lovise, 1997. p.
79-84.
GOMES, R.; CONDON, M. Central auditory processing ability in children with ADH and
without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, v. 32, n.2,
Mar./Apr. 1999.
p.150-158,
GRAFMAN,J. Conceptualizing functional neuroplasticity. Journal of communication
disorder, v.33, n.4, p.345-356, Jul./Aug., 2000.
HAYES, E. A.; WARRIER, C. M.; NICOL, T. G.; ZECKER, S. G.; KRAUS, N. Neural
plasticity following auditory training en children with learning problems. Clinical
Neurophysiology, n.114, p. 673-684. 2003.
JERGER, S. – Validation of the pediatric speech intelligibility test in children with nervous
system lesions. Audiology, v.26:p. 298-31, 1987.
JERGER, J.; MUSIEK, F. E. Report of consensus conference on the diagnosis of auditory
processing disorders in school-aged children. Journal of American Academy
Audiology, v. 11, p. 467-474. 2000.
KALIL, D. –Avaliação do processamento auditivo central em crianças disfônicas.
Monografia apresentada à Universidade Federal de São Paulo –Escola Paulista de
Medicina, para obtenção do título de Especialista.São Paulo, 1994
KATZ, J.; WILDE, L. –Desordens do processamento auditivo. In: Katz, J. –Tratado de
Audiologia Clínica. 4ª ed., São Paulo, Ed. Manole. 1999. cap. 32, p. 486-498.
KEARNS, K. P.- Methodologies for studying generalization. In: MCREYNOLDS, L. V.;
SPRADLIN, J. E. Generalization strategies in the treatment of communication
disorders. Toronto, Philadelphia, B. C. Decker Inc. 1989. Chap. 2, p. 13-30.
KOZLOWSKI, L.; WIENES, G. M. R.; MAGNI, C.; SILVA, A. L. G. da . A efetividade do
treinamento auditivo na Desordem do processamento auditivo: um estudo de caso.
Revista Brasileira de Otorrinolaringologia, v. 70, n. 3, May/June 2004.
MACHADO, S. F. Terapia e orientação. In: MACHADO, S. F. Processamento auditivo:
uma nova abordagem. São Paulo: Plexus Editora , 2003.p. 121-136.
MACHADO, L. P.; PEREIRA, L. D. Desordem do processamento auditivo central:
Sensibilizando pais e profissionais. In: Pereira, L. D.; Schochat, E. Processamento
auditivo central: Manual de avaliação. São Paulo: Lovise, 1997. cap. 6, p. 61-66.
MADELL, J. R. Auditory integration training: one clinical’s view. Language, Speech and
Hearing Services in Schools, v.30, p.371-377. October, 1999.
MARTINS, J. S.; PINHEIRO, M. M. C.; BLASI, H. F. A utilização de um software infantil
na terapia fonoaudiológica de Distúrbio do Processamento Auditivo Central. Revista da
Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia,. v. 13, n. 4, p. 398-404, 2008.
MENDONÇA, M. P. de C. Intervenção fonoaudiológica nas dificuldades de aprendizagem
associadas às desordens de processamento auditivo. In: AQUINO, A. M. C. M. de (org.)Processamento auditivo: eletrofisiologia & psicoacústica. São Paulo. Ed.Lovise,
2002. p.135-141.
MOMENSOHN-SANTOS, T. M.; BRANCO-BARREIRO, F. C. A. – Avaliação e intervenção
fonoaudiológica no transtorno do processamento auditivo. In: Ferreira LP, Befi-Lopes DM,
Limongi SCO, editores. Tratado de Fonoaudiologia. São Paulo: Roca; 2004. p. 553-68.
MUSIEK, F. E.; CHERMAK, G. D. – Three commonly asked questions about central
auditory processing disorders: Management. American Journal of Audiology. v. 4, n. 1,
Mar. 1995.
MUSIEK, F. Habilitation and management of auditory processing disorder: overview of
selected procedures. Journal of the American Academy of Audiology, v. 10, p. 329342. 1999.
MUSIEK, F.; SHINN, J.; HARE, C. Plasticity, auditory training and auditory processing
disorders. Seminars in Hearing, v. 23, n. 4, p. 263-275. 2002.
MUSIEK, F. E.; SCHOCHAT, Auditory training and central auditory processing disorders: a
case study. Seminars in Hearing, v.19, n.4, p.357-66, 1998.
NEVES, I. P.; SCHOCHAT, E. Maturação do processamento auditivo em crianças com e
sem dificuldades escolares. Pró-Fono, v.12, n.3, p.311-320, 2005.
PEREIRA, L. D. Processamento auditivo. Temas sobre o desenvolvimento, v.11, p.714, 1993.
PEREIRA, L. D. Identificação de Desordem do Processamento Auditivo Central através da
observação
comportamental:organização
de
procedimentos
padronizados.
In:
SCHOCHAT, E. (Org.). Processamento Auditivo (Série Atualidades em Fonoaudiologia,
volume II). São Paulo: Lovise, 1996. p. 43-56.
PEREIRA, L. D. & ORTIZ. Desordem do processamento auditivo central e distúrbio da
produção fonoarticulatória. In: LICHTIG, I.; CARVALLO, R. M. (Orgs). Audição:
Abordagens atuais. Carapicuíba: Pró-fono, 1997. p.175-185.
PEREIRA, L. D.; CAVADAS, M. Processamento Auditivo Central . In: FROTA, S.
Fundamentos em Fonoaudiologia – Audiologia. Rio de janeiro: Guanabara Koogan,
1998. cap 11, p.135-146.
PEREIRA, L. D.; SCHOCHAT, E. – Processamento auditivo central: manual de
avaliação. São Paulo: Editora Lovise, 1997.
PUTTER-KATZ, H.; SAID, L.A.; FELDMAN, I.; MIRAN, D. B.; KUSHNIR, D. M.;
MUCHNIK, C.; HILDESHEIMER, M. Treatment and evaluation indices of Auditory
Processing Disorder. Seminars in Hearing,v. 23, n.4, p.357-364, 2002.
RAMOS, B. D. Importância da audição no desenvolvimento da linguagem. In: CALDAS,
N.; CALDAS NETO, S.; SIH, T. Otologia e Audiologia em Pediatria. Rio de Janeiro:
Revinter, 1999. cap. 26, p. 168-171.
RIBAS, A.; TOZI, G.- O teste de fala com ruído ipsilateral em crianças com distúrbio de
aprendizagem. Tuiti: Ciência e Cultura, p. 39-52. Curitiba, 2005.
ROBERTSON, A. S. Central auditory processing disorder (CAPD) and children's school
performance.
Parent
News
for
Sept.
–
Oct.
1999.
Disponível
em:
<http://npin.org/pnnews/1999/pnew999/feat999.html>. Acesso em 12 maio 2001.
ROWE, K.; ROWE, K. e POLLLARD, J. Literacy, behaviour and auditory processing:
building “fences” at the top of the “cliff” in preference to “ambulance services” at the
bottom. Disponivel em: <http://www.acer.edu.au/research/programs/documents/ RoweACERResearchConf2004Paper.pdf> Acesso em 20/02/2005
SANTOS, M. T. M. dos; PEREIRA, L. D. – Consciência Fonológica. In: Pereira, L. D.;
Schochat, E. Processamento auditivo central: Manual de avaliação. São Paulo: Lovise,
1997. cap. 11, p. 187-195.
SCHOCHAT, E.; PEREIRA, L. D. – Fala com Ruido. In: In: PEREIRA, L. D.; SCHOCHAT,
E. Processamento auditivo central: Manual de avaliação. São Paulo : Lovise, 1997. p.
99-102.
SKINNER, B. F.- Questões recentes na análise comportamental. Traduzido por Anita
Liberalesso Néri. Campinas, Papirus, 1991.
________________ Ciência e Comportamento Humano. Traduzido por João
Carlos
Todorov e Rodolfo Azzi. Brasília: Ed da UnB, 1967.
_______________ Ciência e Comportamento Humano. Traduzido por João Carlos
Todorov e Rodolfo Azzi. São Paulo, 11ª Ed, Ed. Martins Fontes, 2003.
THARPE, A. M.- Auditory
integration training: the magical mistery cure. Language,
Speech and Hearing Services in Schools, v. 30, p.378-382. October, 1999.
ZALCMAN, T.E.; SCHOCHAT, E. A eficácia do treinamento auditivo formal em indivíduos
com transtorno de processamento auditivo. Revista da Sociedade Brasileira de
Fonoaudiologia, v.12, n.4, Out./Dez. 2007.
ZANOTTO, M. L. B. Formação de Professores – A Contribuição da Análise do
Comportamento. Ed. Educ/Fapesp/Comped, 2000.
APÊNDICES
APÊNDICE 1
APÊNDICE 2
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Informamos que Patrícia Ferrari, fonoaudióloga, aluna do Programa de PósGraduação em Educação, em nível de Doutorado, sob a orientação da Dra. Tânia Moron
Saes Braga realizará uma pesquisa no Centro de Estudos em Educação e saúde, CEES,
unidade auxiliar da Universidade Estadual Paulista, campus Marília. Os objetivos desta
são: a) identificar as habilidades auditivas prejudicadas em crianças com dificuldades
escolares; b) elaborar um programa de intervenção que estimule tais habilidades e c)
realizar intervenção com tais indivíduos visando aprimorar estas habilidades auditivas
Gostaríamos que o sr.(a) autorizasse a participação de seu filho neste projeto de
pesquisa, colaborando assim, com a realização da mesma.
Participar desta pesquisa é uma opção – ou seja, você pode aceitar participar
ou desistir em qualquer fase da pesquisar. Caso aceite participar deste projeto de
pesquisa gostaríamos que soubesse que:
A) Serão realizados procedimentos que visam avaliar o processamento
auditivo, no caso, testes especiais realizados em cabine acústica, tal como é feito na
audiometria tonal liminar. São testes não-invasivos, indolores, que não causam qualquer
espécie de dano físico, exigindo apenas a atenção por parte do ouvinte para responder
adequadamente às solicitações verbais.
B) A intervenção será realizada em sessões individuais, semanais, no período
em que a criança não estiver na escola. As sessões serão compostas de atividades
lúdicas (jogos, brincadeiras e atividades que exijam atenção auditiva da criança) com
duração de aproximadamente 40 minutos, num período de 2 meses.
C) Aos participantes desta pesquisa fica reservado o anonimato, sendo que os
resultados serão divulgados para fins científicos, em congressos, revistas e publicações
da área, sem que ocorra a identificação de cada participante.
Eu,___________________________________________________________,
portador
do
RG______________________responsável
pelo(a)
aluno(a)
participante______________________________________________autorizo
sua
participação no projeto de pesquisa descrito acima, a ser realizada no Centro de Estudos
em Educação e saúde, CEES, unidade auxiliar da Universidade Estadual Paulista,
campus Marília. Declaro ter recebido as devidas explicações sobre a referida pesquisa e
concordo que minha desistência poderá ocorrer em qualquer momento sem que ocorra
quaisquer prejuízos físicos, mentais ou no acompanhamento deste serviço. Declaro ainda
estar ciente de que a participação é voluntária e que fui devidamente esclarecido (a)
quanto aos objetivos e procedimentos desta pesquisa.
Nome da criança: _______________________________________________
Certos de poder contar com sua autorização, colocamo-nos à disposição para
esclarecimentos, pelo telefone 8114 8470 e falar com Patrícia Ferrari.
Dra. Tânia Moron Saes Braga (Orientadora; Departamento de Educação Especial e
Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e
Ciência, Universidade Estadual Paulista- UNESP campus Marília)
Patrícia Ferrari (Fonoaudióloga, aluna do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Filosofia e Ciência, Universidade Estadual Paulista- UNESP campus
Marília)
Autorizo,
Data: ____/____/______
_____________________________
_______________________________
(Nome do responsável)
(Nome da criança)
Dados de identificação do participante para contato:
Endereço:___________________________________________________________Telefo
ne:____________________________________________________________
Falar
com
(responsável):________________________________________________
Melhor horário para entrar em contato: ____________________________________
APÊNDICE 3
QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES
Nome do aluno:........................................................................Data:......./......./..............
Nome da professora:..............................................Série:...............Período:..................
1) Qual foi o motivo de encaminhar este aluno para o “reforço”?
2) O aluno dificuldade de prestar atenção à sua fala? ( ) Não ( ) Sim
Sempre (4) – Freqüentemente (3) – Ocasionalmente (2) – Raramente(1) – Nunca (0)
Explique?
3) Ele(a) apresenta dificuldade em seguir instruções? ( ) Não ( ) Sim :
Sempre (4) – Freqüentemente (3) – Ocasionalmente (2) – Raramente(1) – Nunca (0)
Explique?
4) Apresenta dificuldades de entender quando falam com ele (em ambiente ruidoso)?
( )Não ( ) Sim
Sempre (4) – Freqüentemente (3) – Ocasionalmente (2) – Raramente(1) – Nunca (0)
Explique.
5)Apresenta dificuldades de leitura? ( ) Não ( ) Sim : com que freqüência?
Sempre (4) – Freqüentemente (3) – Ocasionalmente (2) – Raramente(1) – Nunca (0)
Explique.
6)Tem dificuldades para escrever? ( ) Não ( ) Sim
Sempre (4) – Freqüentemente (3) – Ocasionalmente (2) – Raramente(1) – Nunca (0)
Explique?
7) Tem dificuldade em outras matérias? ( ) Não ( ) Sim : com que freqüência?
Sempre (4) – Freqüentemente (3) – Ocasionalmente (2) – Raramente(1) – Nunca (0)
Explique?
8) Em que lugar ele se senta?
9) Quais são os pontos fortes do aluno (matérias preferidas, que tem facilidade para aprender, atividades de
maior interesse?
10) Tem alguma informação a acrescentar?
APÊNDICE 4
Sessão 1
Data:
Atenção auditiva
O cachorro late?
sim
Não
O sapo pula?
sim
não
O gato tem pena?
sim
Não
Os pássaros voam?
sim
não
O leite é verde?
O cavalo tem rabo?
A bola é quadrada?
Acertos:
Total de acertos:
/10
Troca de papéis
sim
sim
sim
Não
Não
Não
Gelo é quente?
As árvores voam?
Chocolate é doce?
Acertos:
sim
sim
sim
não
não
não
Vigilância auditiva
Título do texto: A lebre e a tartaruga;
Total de palavras identificadas pelo P. :
Discriminação auditiva:
Nível 1
(palavras de diferente extensão)
Faca – fogueira ( )
Figura - figo( )
Bala – Casaco ( )
Folha - folhagem( )
Mesa – Mesa ( )
Veja – veja ( )
Fivela –fita ( )
Papai- papagaio( )
Boneca – bola ( )
Jovem- jovem( )
Nº de acertos* : /10  s
* se for maior ou igual a 7, passar para o nível 2
Troca de papéis
Memória auditiva:
Nível 1
chave – raposa
tartaruga- lebre
árvore – flor
casa- girafa
Acertos:
Troca de papéis
Nível 2 (acertou 3 ou 4 no nível 1)
raposa – telefone – casa
milho – tartaruga – cadeira
lebre – estrada – folha
galinha – uva – sapato
/10
Nível 2
(discriminação de vogais)
Faca – foca ( )
Vaga – vago ( )
Casa – caso ( )
Joga - jogo( )
Vida – vida ( )
Fala - Bala( )
Vela – vila ( )
Vota - Cota( )
Cola – cola ( )
Sala - cala( )
Nível 3 (se acertou 3 ou 4 no nível 2)
galinha – manga- rato- ovo
camarão- jaca - bode- vassoura
Mesa – cebola – cavalo - figo
Cereja - foca- tomate- copo
Aprimoramento da memória auditiva (3 partes/parágrafos):
texto “A raposa e as uvas”; opcional: “As árvores e o machado’’
Memória de curto prazo:
Você lembra o nome da 1ª estória que eu contei para você? ( ) sim ( ) não
Qual era a palavra que você tinha que prestar atenção, bater a mão na mesa? ............................
( ) sim ( ) não
/
/
.
A lebre e a tartaruga
Um dia uma tartaruga começou a contar vantagem, dizendo que corria muito depressa, que a lebre
era muito mole, e enquanto falava, a tartaruga ria da lebre. Mas a lebre ficou mesmo impressionada foi
quando a tartaruga resolveu apostar uma corrida com ela.
“Deve ser só de brincadeira!”, pensou a lebre.
A raposa era o juiz e recebia as apostas. A corrida começou, e na mesma hora, claro, a lebre
passou à frente da tartaruga. O dia estava quente, por isso lá pelo meio do caminho a lebre teve a idéia de
brincar um pouco. Depois de brincar, resolveu tirar uma soneca à sombra fresquinha de uma árvore.
“Se por acaso a tartaruga me passar, é só correr um pouco e fico na frente de novo”, pensou.
A lebre achava que não ia perder aquela corrida de jeito nenhum. Enquanto isso, lá vinha a
tartaruga com seu jeitão arrastando os pés, sempre na mesma velocidade, sem descansar nem uma vez, só
pensando na chegada. Ora, a lebre dormiu tanto que esqueceu de prestar atenção na tartaruga.
Quando ela acordou, cadê a tartaruga? Bem que a lebre se levantou e saiu zunindo, mas nem
adiantava! De longe ela viu a tartaruga esperando por ela na linha de chegada.
Moral: Devagar e sempre se chega na frente.
A raposa e as uvas
[1ª Uma raposa passou por baixo de uma parreira carregada de lindas uvas. Ficou logo com muita
vontade de apanhar as uvas para comer.]
[2ª Deu muitos saltos, tentou subir na parreira, mas não conseguiu.]
[3ª Depois de muito tentar, foi-se embora, dizendo:
— Eu nem estou ligando para as uvas. Elas estão verdes mesmo... ]
As árvores e o machado
[1ª Havia uma vez um machado que não tinha cabo. As árvores então resolveram que uma delas
lhe daria a madeira para fazer um cabo.]
[2ª Um lenhador, encontrando o machado de cabo novo, começou a derrubar a mata.]
[ 3ª Uma árvore disse a outra:
— Nós mesmas é que temos culpa do que está acontecendo. Se não tivéssemos dado um cabo
ao machado, estaríamos agora livres dele.]
APÊNDICE 5
Sessão 2
Data:
/
/
.
Memória: Você lembra o nome da estória que eu pedi, na última vez, para você desenhar e depois contar?
Título ( ) sim ( ) não
Tema: ( ) sim ( ) não
Síntese silábica: eu vou dizer as partes de cada palavra (as sílabas) e você tem que adivinhar que palavra
eu falei.
Resposta
Resposta
ma - çã
pa - ne – La
pa - to
si - no
já - ca - ré
sor - ve - te
Acertos:
Troca de papéis*
ba - na – na
ca - pa - ce – te
bor - bo - le – ta
tar - ta - ru – ga
Segmentação silábica: agora é o contrário – eu digo a palavra inteira, e você vai me dizer as suas partes
(sílabas).
Resposta
Resposta
pêra
Morango
sapo
Girafa
jarra
Televisão
cachorro
Geladeira
cenoura
Abacaxi
Acertos:
Troca de papéis:
Jogo da Memória (emparelhar em função do número de sílabas das palavras correspondentes às figuras)
1º Passo: Agrupar as figuras em função do número de sílabas
2
3
4
2º Passo: Jogar
Rima: Você já percebeu que existem palavras que são muito parecidas, que terminam com o mesmo som?
Por exemplo, João e limão, bala e mala, paçoca e mandioca. Quando isso acontece, dizemos que João rima
com limão (os dois terminam com “ão”), bala rima com mala (pois terminam com o mesmo som, “la”) e
paçoca rima com mandioca (terminam com “oca”)
Data:
Que palavra rima
com
fino
janela
cera
maleta
avião
madeira
garrafa
tapete
café
garra
Acertos:
Nível 1: fechado - com
opções de resposta
sapo – sino
panela – cenoura
pêra – pato
abacaxi – borboleta
televisão – morango
melancia – geladeira
banana – girafa
sorvete – cachorro
tartaruga – jacaré
jarra – maçã
/
/
Nível 2: “Que palavra também rima com ...”
Troca de papéis
Aliteração – instrução (exemplificar: cabeça/ caco; semente / seda; figo / fichário)
Que palavra combina com Nível 1: fechado - com Nível 2: “Que palavra
opções de resposta
combina com ...”
sapo
janela - sabão
cenoura
cereja – avião
pato
papagaio - cera
abacaxi
fino - abacate
cachorro
casa - tapete
morango
garra - moeda
tartaruga
garrafa - tarde
melancia
mesa - maleta
banana
madeira - baralho
maçã
maracujá - café
Acertos:
Troca de papéis
Observações:
também
.
APÊNDICE 6
Sessão 3
Data:
Atenção auditiva
Descubra qual é a palavra errada e repita a frase corretamente.
1ª tentativa
Sim
Não
Adoro comer arroz, feijão e fatata frita.
/
/ 2006
2ª tentativa
Sim
Não
A ponta do cápis quebrou quando eu estava
escrevendo.
O menino gritou tanto que ficou couco.
Todas as polhas da árvore caíram.
Tirei os jacatos pois meus pés estavam doloridos.
Meu bolo predileto é o de socobate.
Não costumo usar raleta para escrever.
Preciso limpar meu armário: ele está muito julo.
Tome um telétio para a sua dor de cabeça passar!
Prefiro tomar leite menque no café da manhã.
Acertos:
Troca de papéis:
Vigilância auditiva
Título do texto: O sapo e o boi; Total de palavras identificadas pelo P. :
/13
Solicitar à criança para “guardar” o título da fábula,pois mas tarde deverá ser lembrado.
Discriminação auditiva: a criança deve repetir os pares de palavras
Nível 1
Nível 2
(diferente modo articulatório)
(mesmo modo;diferente ponto
articulatório)
Bala- sala ( )
Mina- sina ( )
Fato- bato ( )
Terra-serra ( )
Gelo- pelo ( )
Moda-soda ( )
Nada-fada ( )
jura- dura( )
cola- rola( )
Neta- seta ( )
Nº de acertos* : /10 
* se for maior ou igual a 7, passar
para o próximonível
Troca de papéis
Foca – soca( )
fera– zera( )
fica – xica ( )
Furo –juro ( )
fato – rato ( )
Vaca - jaca(
vida - Cida(
Vela - zela (
Vulto- chuto(
Vota- rota(
Nível 3(mesmo modo, ponto
articulatório e diferente traço de
sonoridade)
)
)
)
)
)
Faca – vaca ( )
Casa – caça ( )
Vila – fila ( )
Selo -zelo ( )
Joga - choca ( )
xaxá – jajá ( )
fita- vita( )
rosa - roça( )
gera - xera( )
Fifi - vivi( )
Memória auditiva:
Nível 1- 4 elementos
Abacaxi- cenoura- jarra-pato
Jacaré – cachorro- pêra - pato
Sapo – girafa- maleta- casa
Cereja – prato – morango - sino
Cavalo- banana – café- girafa
Garra – panela- baralho - cenoura
Sorvete – morango – bala - jacaré
Janela – girafa- banana - sapo
Acertos:
 se for maior que 6,
passa para o nível 2
Nível 2. 5 elementos
galinha– pato – jacaré- sapo – girafa
pêra- girafa- abacaxi - morango – sino
Sorvete – cachorro- cenoura- pêra – pato
Cenoura- jarra- panela- jacaré – morango
Banana- sorvete- sapo- banana – café
Morango- garrafa- maleta– bala – café
Cereja- tapete- baralho- sapo- casa
Cadeira- janela- madeira –pato –pêra
Troca de papéis
Aprimoramento da memória auditiva (3 partes):
texto : “As árvores e o machado” ; caso tenha feito na sessão anterior, passar para o texto “O leão e o
ratinho”
Memória de curto prazo:
Você lembra o nome da 1ª estória que eu contei para você? ( ) sim ( ) não
Quais eram as palavras que você tinha que prestar atenção, bater a mão na mesa?
( ) sim ( ) não
O sapo e o boi
Há muito tempo existiu um boi imponente. Um dia o boi estava dando seu passeio da tarde quando
um pobre sapo todo mal vestido olhou para ele e ficou maravilhado. Cheio de inveja daquele boi que
parecia o dono do mundo, o sapo chamou os amigos.
- Olhem só o tamanho do sujeito! Até que ele é elegante, mas grande coisa: se eu
quisesse também era.
Dizendo isso o sapo começou a estufar a barriga e em pouco tempo já estava com o dobro do seu
tamanho normal.
- Já estou grande que nem ele? – perguntou aos outros sapos.
- Não, ainda está longe! –responderam os amigos.
O sapo se estufou mais um pouco e repetiu a pergunta.
- Não – disseram de novo os outros sapos - , e é melhor você parar com isso porque senão vai
acabar se machucando.
Mas era tanta a vontade do sapo de imitar o boi que ele continuou se estufando, estufando,
estufando – até estourar.
Moral: Seja sempre você mesmo
As árvores e o machado
[1ª Havia uma vez um machado que não tinha cabo. As árvores então resolveram que uma delas
lhe daria a madeira para fazer um cabo.]
[2ª Um lenhador, encontrando o machado de cabo novo, começou a derrubar a mata.]
[ 3ª Uma árvore disse a outra:
— Nós mesmas é que temos culpa do que está acontecendo. Se não tivéssemos dado um cabo
ao machado, estaríamos agora livres dele.]
O leão e o ratinho
1º Um leão, cansado de tanto caçar, dormia espichado debaixo da sombra de uma árvore. Vieram
uns ratinhos passear em cima dele e ele acordou./ 2º Todos conseguiram fugir, menos um, que o leão
prendeu debaixo da pata. Tanto o ratinho pediu e implorou que o leão desistiu de esmagá-lo e deixou que
fosse embora./ 3º Algum tempo depois o leão ficou preso na rede de uns caçadores. Não conseguindo se
soltar, fazia a floresta inteira tremer com seus urros de raiva./ 4º Nisso apareceu o ratinho, e com seus
dentes afiados roeu as cordas e soltou o leão.
Moral: Uma boa ação ganha outra.
Sugestão de tarefa:
1. Peça à criança para prestar atenção ao texto que será lido em voz alta (leia com calma e com entonação). Toda vez
que for falado o nome de um animal, a criança deve bater palma.
A reunião geral dos ratos
Uma vez os ratos, que viviam com medo de um gato, resolveram fazer uma reunião
para encontrar um jeito de acabar com aquele eterno transtorno. Muitos planos foram
discutidos e abandonados. No fim um rato jovem levantou-se e deu a idéia de pendurar
uma sineta no pescoço do gato; assim, sempre que o gato chegasse perto eles ouviriam a
sineta e poderiam fugir correndo. Todo mundo bateu palmas: o problema estava
resolvido. Vendo aquilo, um rato velho que tinha ficado o tempo todo calado levantou-se
do seu canto. O rato falou que o plano era muito inteligente, que com toda a certeza as
preocupações deles tinham chegado ao fim. Só faltava uma coisa: quem ia pendurar a
sineta no pescoço do gato?
Moral: Inventar é uma coisa, fazer é outra.
2. Memória auditiva : escreva seqüências de 3 e de 4 palavras, dizer palavras em seqüência e em seguida a
criança repete. Exemplos:
- seqüência de 3 elementos : casa- cachorro- boneca;
- seqüência de 4 elementos: escola – caderno – camisa – lápis.
Observação: Pode ser feita uma lista de palavras com a criança e a partir das palavras escolhidas, o
responsável elabora cada a seqüência que a criança vai memorizar e repetir. Depois, a criança faz a seqüência
e o adulto é que repete (troca de papéis).
Outra sugestão: utilizar seqüência de números.
APÊNDICE 7
Sessão 4
Data:
/
/ 2006

Memória: Você lembra o nome da estória que eu pedi, na última vez, para você desenhar e depois
contar?
Título: ( ) sim ( ) não
Tema: ( ) sim ( ) não
Rima e segmentação (análise silábica):
1. separar as figuras que rimam; 2. separar as figuras por número de sílabas
1 sílaba
2 sílabas
3 sílabas
Pato, rato, gato, mato
Sapato
Pé
café, chulé
Jacaré,
Cão
Avião, mamão,
coração, violão
Sorvete Colete, tapete, foguete
Bola, mola, cola
argola, pistola
Cadeira,
fogueira,
carteira,
peneira
Jogo da memória (parear palavras que rimam entre si)
4 sílabas
Outras
Capacete
Geladeira
Aliteração (baseado no som do fonema inicial)
Apresentar os sons correspondentes às letras (vogais “a”, “e”, “i”, “o”, “u” e consoantes “f”, “s”, “x”, “r”, “m” e
“n”). Pedir para a criança escutar o som e adivinhar que letra tem este som:
Resp.
Resp.
Resp.
Resp.
Resp.
A
e
I
O
u
F
s
X
M
n
Diga qual palavra começa com o mesmo som (fonema inicial)
Faca
chave – fita
Mamão
Sapo
Suco- régua
Folha
Mesa
Maçã- folha
Nuvem
Chinelo
Ferro- chuva
Sorvete
Navio
Nove- roda
Xícara
Rosa
Sino-rato
Roda
Morango-ferro
Mesa -foca
Chupeta-nenê
Cenoura – macaco
rosa- chupeta
Nariz- raio
Separar as figuras (palavras que começam com os fonemas):
F – faca, foca, ferro, folha, fita; S – sapo, sino, cenoura, suco, sorvete; “CH”, “X” – chave, xícara,
chupeta,chinelo, chuva; R – rato, rosa, roda, régua, raio; M – mesa, macaco, morango, maçã, mamão e N –
navio, nuvem, nariz, nenê, nove
Diga outras palavras que começam com:
F
Ch
M
S
N
Troca de papéis:
R
Sugestão de tarefa:
1. Escreva duas (ou mais) palavras, que rimam com cada uma das palavras:
Bola:
Cadeira:
Sorvete:
Trovão:
Barato:
Pelé:
2. Escreva duas (ou mais) palavras que começam com o som do início destas palavras:
Faca:
Sapo:
Chave:
Rato:
Mesa:
Nariz:
APÊNDICE 8
Sessão 5
Data:
/
/
.
Atenção auditiva -Descubra qual é a palavra errada e repita a frase corretamente.
1ª tentativa
2ª tentativa
Sim
Não
Sim
Não
Fernanda não gosta de crinbar de boneca.
Preciso jener o pneu da minha bicicleta.
Faz mais de um ano que João não lorca o cabelo.
O menino gritou tanto que ficou couco.
Em dias quentes adoro facar na piscina .
Se você voter muito doce, vai engordar.
Não costumo usar raleta para escrever.
Comprei uma calça jeans e uma prafimela branca.
Mamãe come pão com sanjeica no café da manhã
diariamente
Cuidado! O cachorro da vizinha é muito crazo.
Acertos:
Troca de papéis:
Vigilância auditiva O galo e a raposa (Solicitar à criança para “guardar” o título da fábula,pois mas tarde
deverá ser lembrado)
Quando ouvir o nome de um animal, bate 1 palma; se o anima for “raposa”, a criança deve bater duas
palmas.
Total de palavras identificadas pelo P. :
/16
Discriminação auditiva: a criança deve repetir os pares de palavras
Nível 1
Nível 2(mesmo modo, ponto articulatório e
(mesmo modo;diferente ponto
diferente traço de sonoridade)
articulatório)
Fila – sila( )
Saca - jaca( )
Jato – chato ( )
chuta – juta ( )
Vera– zera( )
fica - Rica( )
Sasá– Zazá ( )
fita- vita( )
foca – soca ( )
Gela – sela ( )
Vila – fila ( )
lousa - louça( )
Sumo –jumo ( )
Vulto- chuto( )
Cinco -zinco ( )
gera - xera( )
fato – rato ( )
Vota- rota( )
Joga - choca ( )
Fifi - vivi( )
Acertos:
Troca de papéis
Memória auditiva:
Nível 1- 4 elementos
Abacaxi- cenoura- jarra-pato
Jacaré – cachorro- pêra - pato
Sapo – girafa- maleta- casa
Cereja – prato – morango - sino
Cavalo- banana – café- girafa
Garra – panela- baralho - cenoura
Sorvete – morango – bala - jacaré
Janela – girafa- banana - sapo
Acertos:
 se for maior que 6,
passa para o nível 2
Nível 2. 5 elementos
galinha– pato – jacaré- sapo – girafa
pêra- girafa- abacaxi - morango - sino
Sorvete – cachorro- cenoura- pêra - pato
Cenoura- jarra- panela- jacaré – morango
Banana- sorvete- sapo- banana – café
Morango- garrafa- maleta– bala - café
Cereja- tapete- baralho- sapo- casa
Cadeira- janela- madeira –pato -pêra
Troca de papéis
Jogo de memória: Fui no zoológico e vi um....
Aprimoramento da memória auditiva (4 partes):
texto : “O vento e o sol” .
Memória de curto prazo:
Você lembra o nome da 1ª estória que eu contei para você? ( ) sim ( ) não
Quais eram as palavras que você tinha que prestar atenção e o que você tinha que fazer quando ouvisse
cada uma delas? ( ) não ( ) Sim
O galo e a raposa
No meio dos galhos de uma árvore bem alta um galo estava empoleirado e cantava a todo volume.
Sua voz esganiçada ecoava na floresta. Ouvindo aquele som tão conhecido, uma raposa que estava
caçando se aproximou da árvore. Ao ver o galo lá no alto, a raposa começou imaginar algum jeito de fazer o
outro descer. Com a voz mais boazinha do mundo, cumprimentou o galo dizendo:
- Ó meu querido primo, por acaso você ficou sabendo da proclamação de paz e harmonia universal
entre todos os tipos de bichos da terra, da água e do ar? Acabou essa história de ficar tentando agarrar os
outros para comê-los. Agora vai ser tudo na base do amor e da amizade. Desça para a gente conversar
com calma sobre as grandes novidades!
O galo, que sabia que não dava para acreditar em nada do que a raposa dizia, fingiu que estava
vendo uma coisa lá longe. Curiosa, a raposa quis saber o que ele estava olhando com ar tão preocupado.
- Bem – disse o galo –, acho que estou vendo uma matilha de cães ali adiante.
- Nesse caso, é melhor eu ir embora – disse a raposa
- O que é isso, prima? – disse o galo. – Por favor, não vá ainda! Já estou descendo! Não vá dizer
que está com medo dos cachorros nesses tempos de paz?!
_ Não, não é medo – disse a raposa –, mas... e se eles ainda não estiverem sabendo da
proclamação?
Moral: Cuidado com as amizades muito repentinas.
O vento e o sol
1º O vento e o sol começaram a discutir para saber qual dos dois era o mais forte. Nisso
viramum viajante andando pela estrada e combinaram que aquele que conseguisse fazer o
homem tirar o casaco seria considerado o mais forte dos dois./ 2º O Vento começou: deu um
sopro tão forte que quase arrebentou as costuras do casaco. Mas o viajante agarrou o casaco
com as duas mãos e segurou tão firme que não adiantou nada o veto continuar soprando até se
cansar. / 3º Chegou a vez do sol. Primeiro ele afastou as nuvens das redondezas, depois apontou
seus raios mais ardentes para a cabeça do viajante. Em pouco tempo, frouxo de calor, o homem
arrancou o casaco e correu para a primeira sombra que avistou.
Moral: Mais pode a persuasão que a força.
Sugestão de tarefa
1. Diga a criança que você vai ler uma estória e ela deverá prestar atenção: toda vez que ela ouvir a palavra
cegonha, ela tem que bater duas palmas; se for outro animal, uma palma.
A raposa e a cegonha
Um dia a raposa convidou a cegonha para jantar. Querendo pregar uma peça na outra,
serviu sopa num prato raso. Claro que a raposa tomou toda a sopa sem o menor problema, mas a
pobre cegonha com seu bico comprido mal pode tomar uma gota. O resultado foi que a cegonha
voltou para a casa morrendo de fome. A raposa fingiu que estava preocupada, perguntou se a
sopa não estava do gosto da cegonha, mas a cegonha não disse nada. Quando foi embora,
agradeceu muito a gentileza da raposa e disse que fazia questão de retribuir o jantar no dia
seguinte.
Assim que chegou, a raposa se sentou lambendo os beiços de fome, curiosa para ver as
delícias que a outra ia servir. O jantar veio para a mesa numa jarra alta, de gargalo estreito, onde
a cegonha podia beber sem o menor problema. A raposa, amoladíssima, só teve uma saída:
lamber as gotinhas de sopa que escorriam pelo lado de fora da jarra. Ela aprendeu muito bem a
lição. Enquanto ia andando para casa, faminta, pensava: “Não posso reclamar da cegonha Ela me
tratou mal, mas fui grosseira com ela primeiro”.
Moral: Trate os outros tal como deseja ser tratado
2. Jogo de memória: Fui ao zoológico e vi um....
APÊNDICE 9
Sessão 6
Data:
/
/
.

Memória: Você lembra o nome da estória que eu pedi, na última vez, para você desenhar e depois
contar?
Título: ( ) sim ( ) não
Tema: ( ) sim ( ) não
Rima Dê exemplos de palavras que rimam com:
padeiro
rainha
gelo
mar
pilha
alguém
pipoca
chapéu
raiz
jornal
Identificação dos fonemas
Sortear letras do alfabeto, dizer o som correspondente e a criança tem que adivinhar qual é a letra
correspondente e depois emitir o fonema.
A
B
C
D
E
F
G
I
J
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
X
Z
lh
nh
Síntese fonêmica :preste atenção na seqüência de sons que eu vou falar e adivinhe que palavra eu falei:
f-é
s-i
m-á
n-u
Ch-á
v-á
z-é
l-á
Nh-á
j-á
c-é-u
r-e-i
f-i-o
m-a-u
n-u-a
f-i-z
m-a-s
s-i-m
v-e-z
g-i-z
m-o-ç-a
r-a-s-o
f-i-ch-a
s-o-n-o
ch-a-t-o
n-o-v-a
r-e-t-a
s-o-j-a
v-i-d-a
g-e-l-o
Troca de papéis:
Aliteração fonêmica:diga palavras que começam com o som inicial de
vinho
Tela
jaca
Coroa
zebra
Loja
purê
* olho
Diga outras palavras que começam (ou que têm) o som:
V
J
Z
L
P
Lh
T
C
Troca de papéis:
Segmentação fonêmica
Fá
só
mi
na
Chu
avó
asa
ali
unha
hoje
Acertos:
sei
rua
foi
mia
ano
faz
miss
som
véu
gil
Acertos:
maço
rosa
favo
sino
chico
nave
roça
seja
fita
jaca
Acertos:
Sugestão de tarefa:
Pegue revistas velhas, encartes de supermercados, lojas e recorte as figuras que você mais gostar. Depois
de recortar, separe as figuras de acordo com o som inicial. Em seguida, cole-as no seu caderno, formando
fileiras de acordo com o som inicial de cada palavra. Veja o exemplo:
Caixa
mala
Chá
gelo
couve
minhoca
Cheque
jaca
queijo
mel
Xerife
jogador
APÊNDICE 10
Sessão 7
Data:
/
/
.
Vigilância auditiva
Leitura da fábula 242 “A formiga e a pomba”(p.124) . Solicitar à criança que bata com a caneta na mesa
todas as vezes que ouvir uma palavra que tenha o som do “f” (começo, meio ou final da palavra)
Leitura da fábula 290 “A serpente e o caranguejo”(p.144) . Solicitar à criança que bata com a caneta na
mesa todas as vezes que ouvir uma palavra que tenha o som do “s”(começo, meio ou final da palavra)
Leitura da fábula “O cachorro e a manjedoura” (p.58) . Solicitar à criança que bata com a caneta na mesa
todas as vezes que ouvir uma palavra que tenha o som do “ch”(começo, meio ou final da palavra).
Troca de papéis: A criança escolhe um texto para ler (ou se preferir, diz frases) e orienta a T. sobre o
som que deve prestar atenção....
Discriminação auditiva: a criança deve repetir os pares de palavras
Nível 1
Nível 2
(mesmo modo, ponto articulatório e
(mesmo modo, ponto articulatório e diferente
diferente traço de
traço de sonoridade) plosivas
sonoridade)fricativas
Sasá-zazá( )
Seca - Zeca( )
fico – figo ( )
Tita-dida ( )
Vera– fera( )
fina - vina( )
pipa– biba ( )
Galo-calo( )
fota – vota ( )
juju – chuchu ( )
Gola-cola ( )
Rabo-rapo( )
raça –rasa ( )
Viu-fio ( )
Tato-dado ( )
Pula-bula( )
fato – rato ( )
Cem-zen( )
polo-bolo ( )
Tuas- duas( )
Acertos:
Troca de papéis
Memória auditiva:
Nível 1
4 – 3- 8- 9
2- 5- 1- 3
7- 2- 9- 1
6- 4- 8- 2
9- 1- 3- 4
5- 7- 2- 8
6- 1- 5- 2
8- 5- 3- 6
Troca de papéis
Nível 2- 5 elementos
9-8-3-4-2
3-1-5-2-4
1-9-2-7-3
2-8-4-6-1
4-3-1-9-7
8-2-7-5-6
2-5-1-6-4
6-3-5-8-2
Nível 3. 6 elementos
2-4-3-8-9-1
4-2-5-1-3-6
3-7-2-9-1-8
1-6-4-8-2-3
7-9-1-3-4-5
6-5-7-2-8-3
4-6-1-5-2-7
2-8-5-3-6-9
Jogo de memória: Fui ao zoológico e vi um....
Fui à feira e comprei...
Aprimoramento da memória auditiva (4 partes):
texto : “O leão apaixonado” .
Memória de curto prazo:
Você lembra o nome da 1ª estória que eu contei para você? ( ) sim ( ) não
Quais eram as palavras que você tinha que prestar atenção e o que você tinha que fazer quando ouvisse
cada uma delas? ( ) não ( ) Sim
Sugestão de tarefa:
1.Alguém lê o texto em voz alta para a criança e combina que todas as vezes que ela ouvir uma palavra que tenha o som
―s‖ , deve bater palma.
O sapo e o boi
Há muito tempo existiu um boi imponente. Um dia o boi estava dando seu passeio da tarde
quando um pobre sapo todo mal vestido olhou para ele e ficou maravilhado. Cheio de inveja
daquele boi que parecia o dono do mundo, o sapo chamou os amigos.
- Olhem só o tamanho do sujeito! Até que ele é elegante, mas grande coisa: se eu
quisesse também era.
Dizendo isso o sapo começou a estufar a barriga e em pouco tempo já estava com o dobro
do seu tamanho normal.
- Já estou grande que nem ele? – perguntou aos outros sapos.
- Não, ainda está longe! –responderam os amigos.
O sapo se estufou mais um pouco e repetiu a pergunta.
- Não – disseram de novo os outros sapos - , e é melhor você parar com isso porque
senão vai acabar se machucando.
Mas era tanta a vontade do sapo de imitar o boi que ele continuou se estufando, estufando,
estufando – até estourar.
Moral: Seja sempre você mesmo.
2.Escolher um texto de interesse da criança e trazer na próxima sessão
APÊNDICE 11
Sessão 8
Data:

/
/
.
Memória: Você lembra o nome da estória que eu pedi, na última vez, para você desenhar e depois
contar?
Título: ( ) sim ( ) não
Tema: ( ) sim ( ) não
Rima –jogo: T. e P. alternam-se para dizer palavras que rimam
falar
sorrir
ler
flor
sol
pincel
dedinho
abacaxi
vassoura
costureira
Síntese fonêmica :preste atenção na seqüência de sons que eu vou falar e adivinhe o que eu falei:
j-á
a-i
v-a-i
e-rr-o
b-ê
o-i
b-o-i
e-m-a
t-i
u-i
f-u-i
hi-n-o
g-u
i-a
t-u-a
o-l-á
i-lh-a
e-u
c-a-i
a-l-i
c-á
e-i
g-á-s
o-b-a
p-ó
o-u
n-u-a
i-d-a
l-u
o-lh-o
d-e-u
g-o-l
u-nh-a
u-a-u
p-a-i
e-c-o
d-ó
a-lh-o
s-e-u
p-a-u
Troca de papéis:
Diga que começam (ou que têm) o som:
B
D
G
Lh
Troca de papéis:
Segmentação fonêmica
ai
oi
ui
ia
eu
ei
ou
olho
uau
alho
Acertos:
Vai
Boi
Fui
Tua
Cai
Gás
Nua
Deu
Pai
Seu
Acertos:
erro
ema
hino
olá
ali
oba
ida
gol
eco
pau
Acertos:
Sugestão de tarefa:
Escolha uma estória ou texto de sua preferência e peça para alguém ler em voz
alta. Todas as vezes que você ouvir uma palavra que tenha o som da letra “f”, você deve
bater palma (importante que a leitura seja feita sem pressa). Depois, vocês trocam: a
criança lê o texto e combina com o adulto para prestar atenção e bater palma todas as
vezes que ouvir palavras que tenham som de uma determinada letra.
APÊNDICE 12
Sessão 9
Data:
/
/
.
Vigilância auditiva (atenção e discriminação auditiva)
“O leão e o mosquito”. Solicitar à criança que bata palma todas a vezes que ouvir uma palavra que tenha o
som do “m” (começo, meio ou final da palavra)
“A cigarra e as formigas”. Solicitar à criança que bata palma todas a vezes que ouvir uma palavra que tenha
o som do “v” (começo, meio ou final da palavra)
“A raposa e o corvo” . Solicitar à criança que bata palma todas as vezes que ouvir uma palavra que tenha o
som do “j”(começo, meio ou final da palavra)
“O homem e Zeus” . Solicitar à criança que bata com a caneta na mesa todas a vezes que ouvir uma
palavra que tenha o som do “z”(começo, meio ou final da palavra)
Os homens e Zeus
Segundo contam, prmeiro foram feitos os animais, sendo que um recebeu como graça a força;
outro, a rapidez, e outro, as asas. E o homem, achando-se nu, disse: “Só a mim, Zeus, deixaste desprovido
de favores”. Zeus, então, disse:”Embora não percebas o presente que te dou, recebeste, todavia, o maior,
pois recebeste o raciocínio, instrumento poderoso junto aos deuses e aos homens , bem mais poderoso que
os mais fortes e mais rápido que os mais rápidos”. Então, o homem, tomando conhecimento do presente,
prostou-se dando graças.
Moral: Apesar de todos terem sido favorecidos com o raciocínio por um deus, alguns são
insensíveis a este favor e preferem invejar os animais que não foram aquinhoados com eles.
Troca de papéis: A criança escolhe um texto para ler (ou se preferir, diz frases) e orienta a T. sobre o
som que deve prestar atenção....
Jogo de memória: Fui à papelaria e comprei...
Aprimoramento da memória auditiva :
texto : “O leão apaixonado” / “O burro que vestiu pele de leão”
APÊNDICE 13
Sessão 10
Data:
/

/
.
Memória: Você lembra o nome da estória que eu pedi, na última vez, para você desenhar e depois
contar?
Título: ( ) sim ( ) não
Tema: ( ) sim ( ) não
Rima –Fazer um risco: amarelo /caseira; azul/ computador; vermelho/cacau; rosa/gaveta
bordadeira
fogueira
brincadeira
laranjeira
coceira
pintor
ator
cantor
sabor
marcador
Coral
Quintal
Milharal
Total
Avental
Caneta
Careta
Corneta
Borboleta
Roleta
Síntese fonêmica :preste atenção na seqüência de sons que eu vou falar e adivinhe o que eu falei:
l-á
v-e-la
e-rr-o-u
c-a-i
b-i-c-o
p-i-lh-a
t-i-a
f-a-t-o
c-o-m-a
c-o-a
t-u-a
s-i-n-o
o-l-á
c-o-l-o
v-i-nh-o
c-a-l
G-o-t-a
l-o-b-a
p-i-a
n-u-a
f-i-t-a
l-u-a
d-i-c-a
g-o-l-a
a-l-i
p-a-r-a
t-e-c-o
d-a-r
s-o-l-a
p-e-n-a
Troca de papéis:
Segmentação fonêmica
pá
tu
li
lá
chá
olá
sou
giz
lua
ilha
Acertos:
vai
boi
fui
tua
cai
gás
nua
deu
pai
seu
Acertos:
erro
ema
hino
olá
ali
oba
ida
gol
eco
pau
Acertos:
Atividade de rima
Grife as palavras abaixo de acordo com o som:
Amarelo: palavras que rima com caseira;
Azul: palavras que rima com computador;
Vermelho: palavras que rima com cacau;
Rosa: palavras que rima com gaveta.
Coral
caneta
brincadeira
pintor
fogueira
Ator
Bordadeira
Quintal
Careta
Roleta
borboleta
Total
cantor
coceira
milharal
marcador
Laranjeira
Avental
Corneta
Sabor
Sugestão de tarefa:
Pronuncie o som de cada parte da palavra e ligue ao número que correponde a quantidade de
segmentos:
Pé
Rosa
1
Piso
Véu
Chuva
2
Moeda
Rua
Mesa
Ficha
3
Ali
Pia
Corre
Hino
4
Churro
Má
Milho
Ré
5
APÊNDICE 14
Sessão 11
Data:
/
/
.
Figura-fundo (música de fundo, ruído competitivo: música + ventilador)
Vigilância auditiva (atenção e discriminação auditiva e memória)
A criança deve bater uma palma para consoantes surdas (p,t,c,f,s,x), e duas para consoantes sonoras
(b,d,g,v,z,j) e depois dizer as palavras para as quais bateu palma, em cada frase.
/p/ e /b/
Ganhei um belíssimo pássaro do meu pai.
Parece que os pêssegos estão bem maduros.
Minha prima sabe andar de bicicleta e de patins.
Pâmela gosta de brincar de boneca e de pique-esconde.
/t/ e /d/
Meu tio José tem doze cachorros.
Daniela comprou uma televisão e um telefone sem fio.
Thaís é a única menina que odeia pular corda .
Na geladeira havia dez tomates e uma berinjela.
/k/ e /g/
Meu cabelo era curto e grisalho.
O carro favorito de Karen é o gol.
Minha irmã comeu doce de goiaba com caramelo.
O galo e a galinha comem milho e migalhas de pão.
/f/ e /v/
Fui à feira e comprei verduras e legumes.
O caderno era tão velho que as folhas ficaram amareladas.
Vânia coleciona figurinhas e várias fotografias.
Ontem vi um vaga-lume e fiquei admirada com sua formosura.
/z/ e /s/
O sabonete de rosa é muito cheiroso.
A mesa ficou tão suja que precisei lavá-la.
O sorvete de doce-de-leite que Maria fez é maravilhoso!
Semana que vem vou saltar de asa delta na fazenda da minha amiga.
/x/ e /j/
Fui ao shopping e tomei chá com biscoitos e geléia.
A chave da sala está cheia de sujeira.
No zoológico vi um jacaré, um chimpanzé e um rouxinol.
Feche a janela agora:tenho certeza que hoje vai chover!
Troca de papéis: A criança escolhe um texto para ler (ou se preferir, diz frases) e orienta a T. sobre o
som que deve prestar atenção....
Jogo de memória: Fui passear na fazenda e vi...
Fui passear no shopping e comprei...
Aprimoramento da memória auditiva :
texto : “O burro e o cachorrinho” .
O burro e o cachorrinho
1.Um homem tinha um burro e um cachorrinho. O cachorro era muito bem cuidado por seu dono,
que brincava com ele, deixava que dormisse no seu colo e sempre que saía para um jantar voltava trazendo
alguma coisa boa para ele. O burro também era muito bem cuidado por seu dono. Tinha um estábulo
confortável, ganhava muito feno e muita aveia, mas em compensação tinha que carregar cargas pesadas do
campo para o paiol. 2.Sempre que pensava na vida boa do cachorrinho, que só se divertia e não era
obrigado a fazer nada, o burro se chateava com a trabalheira que ficava por conta dele.
“Quem sabe se eu fizer tudo o que o cachorro faz nosso dono me trata do mesmo jeito?”, pensou
ele.
Pensou e fez. Um belo dia soltou-se do estábulo e entrou na casa do dono saltitando como tinha
visto o cachorro fazer. Só que, como era um animal grande e atrapalhado, acabou derrubando a mesa e
quebrando a louça toda. Quando tentou pular para o colo do dono, os empregados acharam que ele estava
querendo matar o patrão e começaram a bater nele com varas até ele fugir da casa correndo. 3. Mais
tarde, todo dolorido em seu estábulo, o burro pensava: “Pronto, me dei mal. Mas bem que eu merecia. Por
que não fiquei contente com o que sou em vez de tentar copiar as palhaçadas daquele cachorrinho?”.
Moral: É burrice tentar ser uma coisa que não se é.
APÊNDICE 15
Sessão 12
Data:
/

/
.
Memória: Você lembra o nome da estória que eu pedi, na última vez, para você desenhar e depois
contar?
Título: ( ) sim ( ) não
Tema: ( ) sim ( ) não
Síntese fonêmica :preste atenção na seqüência de sons que eu vou falar e adivinhe o que eu falei:
v-e-lh-a
l-a-g-o-a
c-a-s-a
l-i-g-a
m-i-c-o
m-a-r-é
f-i-l-é
c-o-m-e-r
s-u-j-o
t-a-c-o
s-a-l-a
t-e-rr-a
c-o-l-a
Ch-u-v-a
f-o-r-t-e
G-o-t-a
l-o-b-o
g-a-l-o
l-a-v-a-r
n-a-v-e
n-e-t-a
d-i-t-a
v-i-l-a
g-o-m-a
p-ê-r-a
r-o-ch-a
ch-u-t-a
s-o-l-a
j-o-g-o
c-o-p-o
Acertos:
Acertos:
Acertos:
Troca de papéis:
Bingo
Segmentação fonêmica
já
ti
má
cá
ré
Hoje
sei
giz
lei
olho
Acertos:
Troca de papéis:
Via
boi
Rei
Teu
Cai
seu
neve
jarra
piso
mesa
Acertos:
erro
gema
hino
rosa
ali
cola
seda
mau
massa
sai
Acertos:
Bingo- síntese fonêmica
JOGO
ROCHA
REI
SETE
CHUVA
SAPO
GALO
TERRA
CHUTA
ALI
LIGA
RATO
FIGO
SUJO
TACO
JOGO
ROCHA
REI
SETE
CHUVA
SUCO
RALO
TERRA
CHINA
ALI
LIGA
RISO
FOCA
SUJO
TACO
JOGO
ROCHA
REI
SETE
CHUVA
CHILE
FOCA
SAPO
GALO
TERRA
CHUTA
ALI
RISO
SUCO
LIGA
RATO
FIGO
SUJO
TACO
RALO
CHINA
ANEXOS
ANEXO 1
ANAMNESE
1. Identificação
Nome:______________________________________________________ D.N.:
/
Idade: _____Escolaridade: ______________ Profª:_____________________________
Destra ( ) Canhota ( )
Sim
Escuta bem em ambiente silencioso?
Dificuldade em escutar em ambiente ruidoso
Apresenta dificuldade para localizar o som?
É desatento?
É agitado?
Muito quieto?
Compreende bem a fala?
Compreende bem a leitura?
Tem dificuldade em seguir instruções?
Distrai-se facilmente?
Aprende lentamente?
É desorganizada?
Tem dificuldade para compreender palavras de duplo sentido/ piadas?
Em que situação a conversação é mais difícil?
Em ambiente silencioso:
( ) com um interlocutor?
( ) em grupo?
Em ambiente ruidoso
( ) com um interlocutor?
( ) em grupo?
( ) Sim ( ) Não
Oscila independente do ambiente?
Apresenta alguma dificuldade em relação à:
Fala
( ) Não
( ) Sim
Qual?
Leitura
( ) Não
( ) Sim
Qual?
Escrita
( ) Não
( ) Sim
Qual?
Outras
( ) Não
( ) Sim
Qual?
Demorou para aprender a falar?
( ) Sim
( ) Não
Iniciou com
Demorou para aprender a andar?
( ) Sim
( ) Não
Iniciou com
Teve dificuldade para aprender a ler?
( ) Sim
( ) Não
Teve dificuldade para aprender a escrever?
( ) Sim
( ) Não
Não
/
Teve outras dificuldades escolares? ( ) Sim ( ) Não Quais?
Apresentou repetência escolar? ( ) Não ( ) Sim
(Quantas vezes e em que série?)
Tem boa memória para nomes?
( ) Sim
( ) Não
Tem boa memória para lugares?
( ) Sim
( ) Não
Tem boa memória para situações?
( ) Sim
( ) Não
Tem um lugar preferido para fazer as tarefas escolares, em casa? ( ) Não ( ) Sim
Onde?
Usa algum medicamento? ( ) Não ( ) Sim Qual e para quê?
Faz algum tratamento (médico, psicopedagógico, fonoaudiológico, psicológico, psiquiátrico, por
exemplo)? Qual o motivo?
Teve episódios de otite, dor de ouvido, principalmente nos primeiros anos de vida? Descreva.
Teve ou tem outras doenças? Quais?
Observações:
ANEXO 2
TRIAGEM DO PROCESSAMENTO AUDITIVO
(PEREIRA, 1993; TONIOLO, ROSSI, BORGES & PEREIRA, 1994)
Nome:.................................................................................................................. Data:
/
TESTE DE SEQÜENCIALIZAÇÃO SONORA
Sons instrumentais
sino
agogô
coco
guizo
guizo
coco
sino
agogô
Sim ( )
Não ( )
coco
guizo
sino
agogô
Sim ( )
Não ( )
sino
guizo
agogô
coco
Sim ( )
Não ( )
Número de acertos: 0/3 ( )
1/3 ( )
Demonstração
2/3 ( ) 3/3 ( )
Sons verbais
A produção articulatória está adequada?
PA sim ( ) não ( )
TA sim ( ) não ( )
CA sim ( ) não ( )
FA sim ( ) não ( )
PA
TA
CA
FA
Sim ( )
Não ( )
TA
PA
CA
FA
Sim ( )
Não ( )
FA
CA
TA
PA
Sim ( )
Não ( )
Número de acertos: 0/3 ( )
1/3 ( )
2/3 ( ) 3/3 ( )
TESTE DE LOCALIZAÇÃO SONORA
À direita?
Sim ( ) Não ( ) Qual?
À esquerda?
Sim ( ) Não ( ) Qual?
Atrás?
Sim ( ) Não ( ) Qual?
À frente?
Sim ( ) Não ( ) Qual?
Acima da cabeça?
Sim ( ) Não ( ) Qual?
Número de acertos: 1/5 ( )
2/5 ( )
3/5 ( ) 4/5 ( ) 5/5 ( )
/
ANEXO 3
RECONHECIMENTO DE FALA COM E SEM RUÍDO
(SCHOCHAT & PEREIRA, 1997)
1. Identificação
Nome: ...........................................................................................D.N.:....../....../..........
IRF (sem ruído)
IRFD (S/R =+5)
Nº de
acertos:
Valor em %
OD
Nº de
acertos:
OE
Valor em %
LISTA DE PALAVRAS *
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
D1
TIL
JAZ
ROL
PUS
FAZ
GIM
RIR
BOI
VAI
MEL
NU
LHE
CAL
MIL
TEM
DIL
DOR
CHÁ
ZUM
NHÁ
CÃO
TOM
SEIS
LER
SUL
D2
CHÁ
DOR
MIL
TOM
ZUM
MEL
TIL
GIM
DIL
NU
PUS
NHÁ
SUL
JAZ
ROL
TEM
FAZ
LHE
BOI
CAL
RIR
CÃO
LER
VAI
SEIS
D3
DOR
BOI
TIL
ROL
GIM
CAL
NHÁ
CHÁ
TOM
SUL
TEM
PUS
NU
CÃO
VAI
MEL
RIR
JAZ
ZUM
MIL
LHE
LER
FAZ
SEIS
DIL
D4
JAZ
CÃO
CAL
BOI
NU
FAZ
GIM
PUS
SEIS
NHÁ
MIL
TEM
ZUM
TIL
LHE
SUL
CHÁ
ROL
MEL
DOR
VAI
DIL
TOM
RIR
LER
* Lista de palavras usadas para o Índice de Reconhecimento de Fala (IRF) -Lista de Pen &
Mangabeira (1970)
ANEXO 4
PSI em Português (ZILOTTO, KALIL & ALMEIDA, 1997)
Teste de Escuta Monótica e Dicótica com Sentenças
Nome:
Série
1
Idade:
O.
M. dB
testada NA
OD
M.C. Relação
dBNA
S/R
0
MCC
2
OD
-40
MCC
3
OE
0
MCC
4
OE
-40
MCC
5
OD
0
MCI
6
OD
-10
MCI
7
OD
-15
MCI
8
OE
0
MCI
9
OE
-10
MCI
10
OE
-15
MCI
1
2
3
4
5
6
D.N.:
7
8
Data:
9
10
Total de acertos (em %)
MCC: mensagem competitiva contra-lateral ; MCI: mensagem competitiva ipsi-lateral; OD: orelha direita; OE: orelha esquerda; M.: mensagem
primária ; MC: mensagem competitiva
Frases
1. Mostre o rato pintando um ovo
2. Mostre o gato escovando os dentes.
3. Mostre o cavalo comendo a maçã.
4. Mostre o rato pondo o sapato.
5. Mostre o gato penteando o cabelo.
6. Mostre o gato tomando leite.
7. Mostre o rato lendo o livro.
8. Mostre o cavalo correndo.
9. Mostre o gato comendo sanduíche.
10. Mostre o rato jogando futebol.
ANEXO 5
PROTOCOLO DE REGISTRO SSW (BORGES, 1997)
Nome:....................................................................................................... Data:
B
C
D
DNC
DC
EC
ENC
1 bota
fora
pega
fogo
3 cara
vela
roupa
5 água
limpa
7 joga
/
E
F
G
H
ENC
EC
DC
DNC
2
noite
negra
sala
Clara
suja
4
minha
nora
nossa
Filha
tarde
fresca
6
vaga
lume
mori
Bundo
fora
chuta
bola
8
cerca
viva
milho
Verde
9 ponto
morto
vento
fraco
10 bola
grande
rosa
Murcha
11 porta
lápis
bela
jóia
12 ovo
mole
peixe
Fresco
13 rapa
tudo
cara
dura
14 caixa
alta
braço
Forte
15 malha
grossa
caldo
quente
16 queijo
podre
figo
Seco
17 boa
pinta
muito
prosa
18 grande
venda
outra
Coisa
19 faixa
branca
pele
preta
20 porta
mala
uma
Luva
21 vila
rica
ama
velha
22 lua
nova
taça
Cheia
23 gente
grande
vida
boa
24 entre
logo
bela
Vista
25 contra
bando
homem
baixo
26 auto
móvel
não me
Peça
27 poço
raso
prato
fundo
28 sono
calmo
pena
Leve
29 pera
dura
coco
doce
30 folha
verde
mosca
Morta
31 padre
nosso
dia
santo
32 meio
a meio
lindo
Dia
33 leite
branco
sopa
quente
34 cala
frio
bate
Boca
35 quinze
dias
oito
anos
36 sobre
tudo
nosso
Nome
37 queda
livre
copo
d'água
38 desde
quando
hoje
Cedo
39 lava
louça
guarda
roupa
40 vira
volta
meia
Lata
A
ERRO
/
ERRO
1. SSW-S
COND.
DNC
DC
EC
ENC
x 2,5
x 2,5
x 2,5
x 2,5
Total erros
multipl.
% erros
ouvidos
OD
OE
% erros
Total
SSW-S % erros
Total de inversões:
Total de acertos(N):
% de acertos (N / 160)x100 =
Número total de erro
Início do teste DNC
DC
EC
ENC
OD
a
B
c
d
OE
h
G
f
e
Total
ANEXO 6
Prova de Consciência Fonológica
(CAPOVILLA & CAPOVILLA, 1998)
Nome:....................................................................................Idade:.......Data:......./......./............
Resposta
correta
Sim Não
Habilidade fonológica
1. SÍNTESE SILÁBICA
Observação
papel
Professora
/pa/ - /pel
/pro/ /fe/ - /sso/ - /ra/
/lan/ - /che/
/ca/ - /ne/ - /ta/
/pe/ - /dra/
/bi/ - /ci/ - /cle/ - /ta/
/4 
Nº de acertos (sínteses silábica) :
2.SÍNTESE FONÊMICA
Sim
%
Não
/f/ - /o/- /i/
/l/ - /a/ - /ç/ - /o/
/s/ - /ó/
Foi
Laço
/m/ - /ã/ - /e/
/g/ - /a/- /t/ - /o/
/c/ - /a/ - /rr/ - /o/
/4 
Nº de acertos (síntese fonêmica) :
3. RIMA
Sim
%
Não
/bolo/, /mala/, /rolo/
/baleia/, /sereia/, /canoa/
/mão/, /pão/, /só/
/bolo/ , /rolo/;
/baleia/ , /sereia/
/queijo/, /moça/, /beijo/
/peito/, /rolha/, /bolha/
/até/, /bola/, /sopé/
Nº de acertos (rima) :
/4 
4. ALITERAÇÃO
%
Sim
Não
/fada/, /face/, /vila/
/escola/, /menino/, /estrada/
/boné/, /rato/, /raiz/
/fada/ , /face/;
/ escola/, /estrada/
/colar/, /fada/, /coelho/
/inveja/, /inchar/, /união/
/trabalho/, /mesa/, /trazer/
Nº de acertos (aliteração) :
5. SEGMENTAÇÃO SILÁBICA
/4 
Sim
/livro/
/bexiga/
/bola/
%
Não
/li/, /vro/;
/be/ , /xi/, /ga/
/lápis/
/fazenda/
/gelatina/
Nº de acertos (Segmentação silábica) :
/4 
%
6. SEGMENTAÇÃO FONÊMICA Sim
Não
/nó/
/dia/
/n/, /ó/;
/d/, /i/ /a/
/pé/
/aço/
/casa/
/chave/
Nº de acertos (Segmentação fonêmica) :
7. MANIPULAÇÃO SILÁBICA
Sim
/4 
%
Não
+ /rrão/ ao fim de maca
- /sa/ do início de /sapato/
+ /na/ ao fim de per
Macarrão
Pato
- /ba/ do início de bater
+ /bo/ no início de /neca/
- /da/ do fim de salada
Nº de acertos (Manipulação silábica) :
7. MANIPULAÇÃO FONÊMICA
Sim
/4 
%
Não
+ /r/ no fim de /come/
- /p/ do início de /punha/
+ /r/ no fim de /pisca/
/comer/
/unha/
- /f/ do início de /falta/
+ /l/ do início de /ouça/
- /o/ do fim de /solo/
Nº de acertos (Manipulação fonêmica) :
9. TRANSPOSIÇÃO SILÁBICA
Sim
/4 
%
Não
/pata/
/dona/
/boca/
/tapa/
/nado/
/lobo/
/toma/
/gola/
Nº de acertos (Transposição silábica) :
10. TRANSPOSIÇÃO
Sim
/4 
%
Não
FONÊMICA
/és/
/sai/
/ema/
/sé/
/ias/
/amor/
/olé/
/missa/
Nº de acertos (Transposição silábica) :
Total de acertos:
/40 
%
/4 
%