possibilidade do uso das novas tecnologias
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POSSIBILIDADE DO USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS: UMA PROPOSTA DE REORGANIZAÇÃO TECNO-DIDÁTICO-METODOLÓGICA DISCIPLINAR Nadia Sanzovo – Professora - UTFPR/Brasil; Doutoranda no Programa de Pós-Graduação Ciências da Educação na UTAD/Portugal– [email protected] Joaquim José Jacinto Escola – Orientador. Programa de Pós-Graduação da Ciência da Educação – UTAD/Portugal – [email protected] Resumo: Este texto tem por finalidade apresentar a abordagem didático-metodológica que embasa a prática de reorganização (redesenho) de disciplinas ditas “hard” da Coleção “Laboratório Virtual e Modelo Multiplicador por grupo: perspectivas para o desenvolvimento de competências formativas”, (Sanzovo; Escola, 2016), por meio da Flipped classroom (sala invertida) com o uso de Tecnologias Educativas, organização de e-book (Bornatto; Sanzovo, 2016.) e da Metodologia Colaborativa (Fragelli, 2015) no contexto do ensino superior, nos períodos iniciais, de modo a permitir a professores e estudantes serem co-sujeitos (Not, 1987) do processo ensino-aprendizagem. Palavras-chave: Reorganização didático-metodológica; Flipped Classroom. Metodologia Colaborativa. Uso das TIC. 1 AS NOVAS TECNOLOGIAS E SUAS POSSIBILIDADES PARA O ENSINO Em um trabalho realizado por Cabero (2000) ele sinaliza as seguintes características gerais para as tecnologias em tempos da sociedade da informação e da comunicação: (i) Imaterialidade; (ii) Penetração em todos os setores – cultural, econômico, educativo, industriais etc.; (iii) Interconexão; (iv) Interatividade; (v) Instantaneidade; (vi) Criação de novas linguagens expressivas; (vii) Ruptura da linearidade expressiva; (viii) Elevados parâmetros de qualidade de imagens e som; (ix) Potenciação de audiência segmentária e diferenciada; (x) Digitalização; (xi) Tendência para a automatização; (xii) Diversidade; (xiii) Inovação. A imaterialidade, em sentido de que a matéria prima em torno da qual se desenvolve sua atividade é a informação e informação em muitos códigos e formas – visuais, auditivas, audiovisuais, textuais de dados, estacionários ou em movimento ou em combinação. Embora as novas tecnologias tendam a se apresentar de forma independente, oferecem grandes possibilidades para combinar-se e ampliar suas possibilidades individuais – em interconexão, ou interconectividade – como ocorre quando se une a televisão via satélite e a cabo ou quando incluem em multimídia uma direção web e um computador conectado à internet. Essas conexões permitem chegar a uma construção de novas realidades expressivas e comunicativas, como ocorre na combinação de imagem, áudio e texto para a construção de plataformas multimídias. A interatividade ocorre diferentemente dos medios tradicionais, no sentido de o emissor se mover em direção ao receptor, o qual determinará tanto o tempo como a modalidade de uso. Dessa forma, o receptor desempenhará um papel importante na construção da sua mensagem bem como no papel de transmissor das mensagens. A instantaneidade é outra das características das novas tecnologias, pois permite romper barreiras da espacialidade, possibilitando colocar em contato direto e de forma imediata com as pessoas, bancos de dados, etc. Converte o problema da transmissão ou recepção à margem de posições sociais ou ideológicas, de forma eminentemente técnica, isto é, da potencialidade tecnológica dos medios utilizados. Os serviços de videoconferência, por exemplo, os chats, favorecem que os usuários distantes em espaço possam trocar ao mesmo tempo mensagens e opiniões de forma interativa. Outra característica marcante das novas tecnologias são seus elevados parâmetros de imagem e áudios, entendidos exclusivamente na qualidade da informação (elementos cromáticos, número de cores definidas e representadas, tonalidade, representação harmônicos, etc.) como quanto à fidelidade com que podem transferir-se de um ponto a outro, e como também de evitar falhas de interrupção na transferência das mensagens e dos ruídos comunicativos. Essas qualidades têm sido, sem dúvida, alcançados, de um lado, graças à digitalização dos sinais visuais, auditivos ou de dados; por outro lado, pela melhoria que se tem realizado em hardware de transferência. Se até recentemente a influência das novas tecnologias da informação e comunicação se centrava fundamentalmente em setores militares, bancários e de transferência de comunicação de massa, em pouco tempo seus impactos alcançaram todos os setores da sociedade, desde o ensino à medicina, ao mundo das artes e da pesquisa. Como assinala Negroponte (1995), a informação já não se ocupa dos computadores, mas da vida mesmo. Associado às novas tecnologias está o surgimento de novos códigos e linguagem, que permitem novas realidades expressivas, como é o caso das multimídias e hipermídias. Essas linguagens repercutem diretamente na necessidade de adquirir novos domínios alfabéticos, que vão mais além da formação das capacidades da lectoescrita, potencializando a alfabetização informática e multimídia. Essa alfabetização talvez não suponha a aprendizagem de novas habilidades específicas, sobretudo no caso de linguagem multimídia, porém de novas formas de organizar e combinar códigos e linguagens e dar-lhes significados diferentes à organização de códigos e linguagem. Ao mesmo tempo as mensagens tendem a se organizar não de forma linear, mas de maneira hipertextual, no que trará uma série de consequências significativas como a desconstrução do discurso, a transferência do peso da comunicação do autor do texto, o desafio de passar da distribuição da informação à gestão da informação e a construção do significado de forma diferente em função da navegação hipertextual pelo receptor. A amplitude dos medios tecnológicos e a especialização progressiva de seus conteúdos permitem apontar outra das suas características que se reflete na diferenciação e segmentação de suas audiências de maneira que se tende também à especialização dos programas e medios em função das características e demandas dos receptores – o que repercutirá, de um lado, na realização de programas à imagem e semelhança da audiência conseguida, como são os casos típicos dos canais de músicas da televisão e, por outro lado, a uma progressiva tematização de canais e oferta televisiva, assim como os canais pagos individualmente pela utilização desses serviços. Também se pode dizer que se está rompendo com o conceito de cultura de massa e de sua superação pela fragmentação das audiências e a criação de comunidades virtuais de comunicação, organizadas e orientadas em função dos interesses e atitudes dos que delas participam – o que também pode levar o risco de criação, de um lado, de uma sociedade de acesso aos medios de comunicação especializada e, de outro, dos generalistas com uma forte predisposição à vulgarização e banalização em segundos. O avanço tecnológico tem sido tal que em pouco tempo se conta com tecnologias que, com menor volume e custo que seus antecessores, realizam operações não somente mais confiáveis senão impensáveis com as antigas. Contudo, esse grau de rapidez inovadora, quando se reflete no meio educativo, embora oferte a vantagem de poder contar com uma tecnologia razoável para a realização de atividades não imaginadas até pouco tempo, também introduzem o problema de pouca capacidade que a instituição educativa tem para absorver as tecnologias de maneira que muitas delas, quando incorporadas na sociedade em geral, são rejeitadas como ocorreu com o vídeo interativo, por exemplo. Escola (2008), por conseguinte, alerta que a “busca e o acesso à informação, a posse e o desenvolvimento de competências no domínio das tecnologias da informação e da comunicação, a alfabetização informacional e audiovisual, constituem desafios fundamentais das sociedades desenvolvidas, pós-industriais e pós-modernas”. Se nesse contexto educativo as novas tecnologias estão colocando à disposição uma verdadeira eclosão de informação, tanto de forma quantitativa quanto de forma qualitativa, é verdade também que há uma quantidade de ruídos, o que leva, por conseguinte, a poder discernir entre se ter mais informações ou se estar mais informado, ou por outro lado, o problema não é mais localizar a informação, mas selecionar ou avaliar criticamente a informação. Na análise de Cabero (2007), a característica da diversidade se refere a que não existe uma única tecnologia disponível senão pelo contrário, há uma variedade delas, que podem desempenhar diferentes funções que giram no entorno das características elencadas. Essa diversidade também é importante porque contempla desde a flexibilidade que introduz o software e que, ao modificá-lo, incorpora novas possibilidades e desenvolvimento de hardware. Realizados esses comentários, aborda-se a questão das possibilidades que as novas tecnologias oferecem à informação, como grandes recursos, e como consequência ao contexto educativo, como: Ampliação da oferta informativa; Criação de ambientes mais flexíveis para a aprendizagem; Eliminação de barreiras espaço-temporalidade entre professor e estudantes; Incremento das modalidades comunicativas; Potencialização das modalidades dos cenários e ambientes interativos; Favorecimento tanto da aprendizagem independente e da autoaprendizagem como colaborativa e em grupo; Ruptura dos clássicos ambientes formativos, limitados a instituições escolares, ou sala de aula; Oferta de novas possibilidades para a orientação e tutoria dos estudantes; Facilitação de uma formação permanente. Uma das possiblidades que oferecem as TIC (Tecnologias da Informação e da Comunicação) é a criação de ambientes de aprendizagem que coloca à disposição dos estudantes uma amplitude de informação com rapidez de atualização. Toma-se como exemplo o progressivo aumento de hospedagem de páginas na web ou o incremento de revistas virtuais. De toda a forma, nesse aspecto da informação não deve cair em dois erros: (i) realizar um paralelismo entre informação e conhecimento; (ii) crer que ter acesso a mais informação significa estar mais informado. Em relação ao primeiro dos problemas, aponta que o simples fato de estar exposto à informação não significa a generalização ou a aquisição de conhecimento significativo, para isto é necessário sua incorporação dentro de uma ação perfectiva da sua estrutura e organização e da participação ativa e construtiva do sujeito. Enquanto ao segundo, leva-se a fazer uma reflexão em diferentes aspectos como: até recentemente a instituição educativa cumpria uma clara função de armazenamento da informação – o que também é uma notável limitação para os setores menos favorecidos como as rurais e as das periferias das cidades, por exemplo. Na atualidade, no entanto, as novas tecnologias permitem que o estudante, independentemente do lugar de onde se encontra, pode acessar a grandes bases e fontes informativas. Tais possibilidades de acesso à informação também engendra novo problema para os objetivos que devem abarcar o processo educativo, já que o problema da educação não será a localização e busca da informação, senão mais da sua seleção, interpretação e avaliação. E, por último, que a informação vai estar deslocada do indivíduo e de seu contexto imediato e o poder já não vai estar em se obter a informação, porém em buscar, avaliar e usar. De toda forma, não se deve esquecer que nem todos os lugares/sítios da internet têm a informação aberta e disponível para qualquer pessoa. As possibilidades que essas tecnologias oferecem para a interação com a informação não são somente quantitativas como também qualitativas no que diz respeito à utilização tanto da informação textual como também de outros tipos de códigos desde os sonoros aos visuais. Ademais, a estrutura sintática e semiótica organizativas da informação, que está à disposição do usuário, vai desde o tipo sequencial linear aos que possuem formato hipertexto e hipermedia. Os comentários que Cabero (2007) faz levam a indicar que os ambientes para a formação sejam caracterizados por diferentes tipos: estar baseados em recursos, ser multimídia e apresentar uma estrutura não linear. Tais características são de grande ajuda para apresentar de formas diferentes os conteúdos, para criar ambientes para a simulação de fenômenos abstratos e complexos por sua capacidade para armazenar e identificar variáveis intervenientes em uma situação ou para realização de fenômenos que possam correr certo risco ou dificuldades para os estudantes. A incorporação das TIC nas instituições educativas vai permitir novas formas de acessar, gerar e transmitir informações e conhecimentos – o que possibilitará abrir portas para poder flexibilizar, transformar, trocar, estender... Em fim, buscar novas perspectivas em uma série de variáveis e dimensões o ato educativo, de forma concreta, permitindo a flexibilização em diferentes aspectos como: Temporal e espacial para interação e recepção da informação; Diferentes ferramentas de comunicação; Interação com diferentes tipos de códigos e sistemas simbólicos; Escolha de itinerário formativo; Uso de estratégias e técnicas para a formação; Convergência tecnológica; Acesso a informações e a diferentes fontes; Flexibilização do papel e da figura do professor. Nessa perspectiva, possivelmente um dos efeitos mais significativos das TIC em situação de ensino-aprendizagem seja a possibilidade que oferecem de flexibilizar o tempo e o espaço em que se desenvolve a ação educativa, isto é, o tempo no qual o estudante faz a formação, bem como o espaço onde ele a realiza. Geralmente se está acostumado a uma formação onde claramente se encontra determinado desde o princípio o espaço, lugar onde se vai estudar e interagir com a informação, isto é, a sala aula e, quando deve recebê-la, em uma proposta anual, ou semestral, em uma jornada contínua ou partida e com possibilidade de realizar atividades específicas fora ou anexas à jornada escolar. Com o uso das TIC e, mais concretamente aquelas que se geram ao redor de uma temática, tanto em sua concepção “online” como “off-line”, propicia ao estudante uma escolha verdadeira enquanto onde e quando estudar, já que se pode introduzir diferentes caminhos e diferentes materiais, alguns dos quais se encontram fora do espaço formal de formação. E, em consequência, favorece-se que os estudantes possam seguir seu próprio progresso individual de acordo com sua própria velocidade e de acordo com suas próprias circunstâncias (Cabero, 2000). Já a diversidade de ferramentas de comunicação que as TIC colocam à disposição do professor e do estudante para comunicar-se tanto de forma individual como coletiva repercutirá em flexibilização também do ato educativo em uma dupla direção, ou seja, de um lado, a possibilidade para comunicar-se em tempos diferentes daquele do presencial e, por outro, em termos de amplitude que essas ferramentas possibilitam. A utilização de novas ferramentas de comunicação, tanto síncronas quanto assíncronas, leva a novas estruturas comunicativas, já que está demonstrado que a participação das pessoas não tem nem a mesma carga sintática nem semântica e está condicionada pela ferramenta de comunicação utilizada e implicará ao mesmo tempo a necessidade de adquirir novas aprendizagens e habilidades para desenvolvê-las (Cabero, 2003). Por outra parte, é importante não perder de vista que essas novas ferramentas comunicativas não somente implicam novas estéticas de comunicação nem exclusivamente uma mudança na modalidade e ferramenta, senão que mais importante são as novas possibilidades para a comunicação e a interação didática, o que vai desde uma comunicação mais fluida com os companheiros até novas modalidades de participação como a da aprendizagem colaborativa. Não se pode tampouco esquecer, contudo, que aqui se apontam possibilidades para posteriormente estender esta reflexão sobre a questão de que a comunicação não se limita a um só código, o verbal auditivo, mas que se estende a outros domínios como aos icônicos sonoros e visuais, podendo ser também estáticos ou dinâmicos. E, por último, a mudança no modelo de comunicação em relação aos modelos unidirecionais de comunicação, onde há um emissor – normalmente o professor ou material didático, que envia ou manda a informação –, e um receptor, normalmente o estudante, que processa e em função de sua semelhança com a apresentada e recebe a qualificação acadêmica. Em contraposição a esses modelos unidirecionais, modelos mais dinâmicos propiciam que o receptor se converta em emissor de mensagens, tanto para receptores individuais como coletivos, ou seja, é importante levar em consideração, sobretudo, a utilização de ferramentas de comunicação telemática que funcionam em contextos multiculturais e para que o ato comunicativo se realize deve existir um campo comum (sociológico, cultural e interpretativo) entre o emissor e o receptor. Sem dúvida, uma das grandes características das denominadas novas tecnologia da informação e comunicação reside em sua capacidade de oferecer multimedia, onde se utiliza uma diversidade de símbolos, códigos, tanto de forma individual como conjunta (coletiva) para elaboração das mensagens: imagens estáticas, imagens em movimento, imagens tridimensionais, sonoras etc., possibilitando a flexibilização de superar o trabalho exclusivo de códigos verbais e passar para outros audiovisuais e multimedia com repercussões que outras tecnologias jamais haviam alcançado no passado. Assim, conforme colocado por Salomon (1979 e 1983), citado por Cabero (2001) a exposição a diferentes "linguagens" ou sistemas de símbolos da mídia pode afetar o domínio das competências e capacidades cognitivas específicas. Esta hipótese baseia-se no pressuposto de que existe algum isomorfismo entre modos internos de que os sistemas de símbolos comunicacionais externos, a representação e sistemas de símbolos da cultura, podem ser internalizados para se transformar em "ferramentas mentais”. Esses possíveis "mecanismos psicológicos” possibilitam ativar e reforçar habilidades que podem ser responsáveis por tais efeitos cognitivos. Essa discussão tem sido trazida à luz por diferentes teorias, isto é, de que as pessoas apresentam atitudes ou habilidades diferentes diante dos distintos media de forma que o grau de interação e esforço mental que se estabelece vai depender também das atitudes que se têm em relação a eles, as quais são condicionadas por seus sistemas simbólicos. O uso educativo da televisão, cinema e media relacionados tem aumentado significativamente nos últimos anos, no entanto a compreensão fundamental de como os media comunicam informações e quais fins de instrução que melhor servem cresceu muito pouco. Com base na pesquisa em semiótica, cognição e desenvolvimento cognitivo, psicolinguística, e de comunicação de massa, o autor oferece uma série de proposições sobre os tipos específicos de processos mentais exigidos e as habilidades mentais específicas reforçadas por diferentes sistemas de símbolos. Por conseguinte, a possibilidade de oferecer ao usuário diferentes códigos é possibilitar codificar/decodificar a realidade, aumentando a capacidade que o sujeito tem de sentir-se mais confortável com o código concreto com o qual deseja interagir, aumentando, dessa forma, também o esforço mental que investe no processamento da informação e, por consequência, do rendimento e da aprendizagem que obterá com a interação com os media. Isso leva a sinalizar que, embora não se possa estabelecer uma relação direta entre um ensino de qualidade e a utilização dos media, o que se pode afirmar é que o ensino que mobiliza diferentes media, isto é, diferentes sistemas simbólicos têm características potenciais de converter-se em ensino de qualidade. Por outro lado, conforme se aponta desde a teoria das inteligências múltiplas (Gardner, 1994) existem diferentes tipos de inteligências: musical, cinético-corporal, lógicomatemático, linguístico, especial, interpessoal e intrapessoal que, sem dúvida, interagem melhor com uns tipos de códigos simbólicos do que com outros. Daí também a importância da flexibilização na utilização dos diferentes códigos por parte do sujeito – o que dará possibilidade de abrir novas linhas de investigação no terreno dos media para buscar se há relações entre as inteligências e os estilos (modos) de aprendizagem e os sistemas símbolos dos media e sua arquitetura. Diretamente ligado ao que está se tratando, a flexibilização que as tecnologias oferecem/dispõem possibilita ao estudante poder selecionar ou escolher a sua rota de aprendizagem, não somente no que trata do tipo de código como também da elaboração e estruturação do seu discurso narrativo – isto como consequência direta da possibilidade que oferece a narrativa hipertextual e hipermedia que está presente nos media. Essa hipertextualidade poderá resolver alguns dos problemas mais comuns com que se deparam os contextos formativos e que são demasiado estáticos e lineares em sua utilização. Em certa medida se pode permitir transmudar desde uma estandardização dos produtos e ofertas educacionais para a liberdade de criação dos itinerários formativos, de sua diversificação e personalização. A possibilidade de escolha de rota de aprendizagem carrega também riscos, referindo-se a que se uma pessoa não possui suficiente formação, não tem planejados seus objetivos que deseja alcançar, possivelmente chegue a desorientar-se cognitivamente ou sofra desbordamendo (extravasamento) cognitivo por causa da grande quantidade de informação com a qual vai se deparar. Esse problema pode ser resolvido mediante a reflexão, localizando as conexões hipertextuais que se justificam a partir de um ponto de vista conceitual e que por si mesma permite conectar conceitualmente a informação ao sujeito, ou pela incorporação de ajudas, aportes para que o estudante saiba em que lugar, sítio formativo se encontra, a que elementos já tem recorrido e quais lhe faltam por recorrer(Cabero e Gisbert, 2005). Ao contrário do que se poderia esperar com a aplicação das TIC no ensino, sua utilização pode implicar a mobilização de uma série de estratégias e metodologias docentes que favoreçam um ensino ativo, participativo e construtivo. Como apontado por Cabero (2005), não basta fazer download de arquivos, independentemente de sua formatação com a realização de atividades teleformativas. Essas atividades implicam também a aplicação de estratégias e metodologias concretas de formação, virtualização e estruturação específica dos conteúdos, o planejamento de atividades com apoio de monitorias virtuais ou presenciais. Assim, com o objetivo de entender como se caracterizam os novos cenários formativos, é preciso entender que o e-learning como modalidade de ensino-aprendizagem, através da rede, se configura como espaço que facilita a interação tanto entre professoresalunos como entre alunos-alunos, conforme mostram Mclsaac e Gunawardena (1995), citados por Osorio (2009) que apontam quatro tipos de interação: a) Estudante-professor: proporciona motivação, retroalimentação, diálogo, orientação personalizada, etc.; b) Estudante-conteúdo: acesso aos conteúdos instrucionais, à matéria de estudo; c) Estudante-estudante: intercâmbio de informação, ideias, motivação, ajuda não hierarquizada; d) Estudante-interface comunicativa: toda a comunicação entre os participantes do processo formativo e o acesso destes à informação relevante se realiza por meio de algum tipo de interface (geralmente vários), sejam material impresso, telefone, redes informáticas ou videoconferência via satélite. O uso das distintas interfaces vem determinado por diversas variáveis (custo de oportunidades, eficácia, disponibilidade, etc.) E de acordo com essa configuração, podem-se apresentar, baseando-se em Cabero e Gisbert (2005) citados por Osório, os elementos mais significativos conforme ilustrado na Figura 1. Figura 1 – Tipos de interação no e-learning Fonte: Cabero e Gisbert (2005) citados por Osório (2009) Conforme já apontado, embora a tecnologia esteja presente em todos os aspectos da vida contemporânea, ainda não é explorada no ambiente formativo como deveria, mesmo com todo o potencial que oferece, principalmente no sentido de ampliar a absorção de um conteúdo e alcançar a melhor maneira de apresentá-lo para conquistar os objetivos almejados por cada estudante. A partir dessa percepção, e com o objetivo de respeitar as limitações e avanços de cada um dos discentes, as instituições de ensino começam a trazer as tecnologias para seus contextos pedagógicos, a fim de adaptar suas missões à contemporaneidade. Nesse aspecto, há de se considerar também que utilizar as TIC para realizar as mesmas coisas como se faz com as tecnologias tradicionais ocorre-se em grande erro. As novas tecnologias permitem realizar coisas completamente diferentes e há aí um critério para a sua incorporação, ou seja, não pode ser exclusivamente o fato de que permitem fazer as coisas de forma mais rápida, automática e confiável. Conforme assinala Barberá (2001), o desafio não se encontra tanto em desenvolver os cursos tradicionais em formato hipermedia, mas em ser capaz de adotar novas perspectivas de concepção de procedimentos de ensino-aprendizagem para a construção do conhecimento. Em relação ao primeiro fator, diferentes estudos (Paulsen, 1995; Perez, 2001 apud Cabero, 2003) têm mostrado que a diversidade de técnicas e estratégias que se podem mobilizar – desde a utilização para o trabalho individual dos estudantes com materiais de estudo, estratégias para recuperação de informação, trabalhos com recursos da rede, contratos de aprendizagem, trabalhos autônomos com materiais interativos –, até as que se relacionam ao ensino em grupo, centradas na apresentação da informação – exposição didática, perguntas em grupos, simpósios, mesa redonda ou painel –, e aquelas postas em ação para aprendizagem colaborativa – estudos de casos, trabalhos em parceria – dupla, pequenos grupos de discussão, grupos de investigação... A mobilização de estratégias é cada vez mais importante já que em um mundo repleto de informações e de uma informação que se transforma em curto espaço de tempo, o mais importante que ensiná-la é como fazê-lo, que mecanismos utilizar para motivar e despertar o interesse dos estudantes. Porém, aderir à tecnologia na educação é um processo que exige planejamento e estruturação. A simples compra de computadores, tablets e smartphones não permitirá a plena utilização dos recursos, pois, para isso, é necessária a instalação de uma rede adequada, que comporte o fluxo de acessos e de transmissão de dados. Sem isso, todos os objetivos esperados com a aquisição podem não ser alcançados, e o que seria uma ferramenta para dinamizar as rotinas e inovar os processos se torna um empecilho ao cumprimento do cronograma escolar. Isso sem contar que há um desestímulo e consequente descrença nas ferramentas tecnológicas quando não é possível alinhar a expectativa de sua utilização a seu funcionamento de fato. E para que esse erro não ocorra, é necessário averiguar previamente tudo o que é essencial para evitar problemas durante a utilização dos recursos tecnológicos. Toda a infraestrutura para suporte aos aparelhos e sistemas deve ser pensada de acordo com o número esperado de acessos, a capacidade de suporte a conteúdos em formatos distintos (vídeos, músicas, fotos, textos etc.) e a segurança em relação a vírus e outros tipos de ataques cibernéticos. 2 A SALA INVERTIDA – “THE FLIPPED CLASSROOM” O advento da internet modificou a forma como as pessoas fazem quase todas as coisas. No entanto, o ensino parece quase invisível ou alheio a essa revolução. Os manuais mudaram muito pouco, os programas também. E a forma de ensinar – com professores a “narrar” matéria e os alunos a tomar notas – também pouco reflete a revolução tecnológica no contexto atual das sociedades. As consequências, como já apontado, são inevitáveis e têm-se traduzidas num afastamento dos estudantes, num desinteresse generalizado. Aqui e ali, por força dessa situação, têm incipientemente surgido propostas inovadoras que integram as novas tecnologias no programa e no método de ensino. No contexto das metodologias ditas ativas, uma das correntes propõe a inversão total dos papéis dos atores – professor e estudantes, conforme também já apontara Cabero (2003) e elenca a chamada aula “invertida”, do inglês “Flipped classroom”, como possibilidade metodológico-pedagógica. O método consiste em: (i) fornecer os conteúdos com antecedência de forma que os estudantes possam se preparar antes de ir para a sala de aula; (ii) motivar os estudantes a serem protagonistas de sua própria aprendizagem; (iii) mobilizar aulas participativas, com discussões e aplicações práticas. Como vantagens, os defensores apontam uma adequação ao ritmo individual, já que as aulas em vídeo permitem andar parar e andar para trás. Permitem também a comunicação com colegas e professores, aumentando a motivação; já os que se opõem apontam para uma grande dependência da tecnologia e um reforçar do tempo de ecrã. Assim, baseando-se nas reflexões que se têm produzido sobre a educação a distância – EAD – a questão da organização da sequência de atividades de ensino-aprendizagem vem ocupando a pauta de muitas dessas pesquisas e têm apontado que o ponto de partida tem sido sempre o ensino presencial. Schneider e outros (2013) apontam que, nessa modalidade, é essencial para a constante melhoria dos cursos oferecidos se pensar e buscar uma organização curricular específica e não apenas a transposição do modelo da escola tradicional, centrada na aula expositiva. Assim, o contrário, pois, também pode ser possível, isto é, se pensar um currículo misto, ou utilizar-se do expediente da modalidade EAD, no caso do “Flipped Classroom” no ensino regular e presencial, o que poderá conciliar as positividades de ambas as modalidades, porém, superando a tendência de superposição dos modelos, pensando os elementos a serem mantidos – interação professor X aluno X colegas, atividades em grupo, feedback instantâneos, obrigatoriedade de presença em atividades entre outros e aqueles que precisam ser aprimorados com uso de tecnologias da informação e comunicação, materiais pedagógicos dialógicos, uso de vídeo aulas, uso de redes sociais como facebook, twitter, blogs e outras possibilidades de relacionamento e interação virtuais. A ideia do “Flipped classroom” surgiu em escolas do ensino médio norte-americanas, quando os professores Jonathan Bergamann e Aaron Sams (2012) utilizaram estratégias diferenciadas para atender alunos que precisavam se ausentar por longo período das aulas regulares para os jogos (muitos eram atletas). Esses professores passaram a gravar suas aulas e postá-las para que mesmo longe da sala de aula, os alunos pudessem acompanhar a turma regular. Os alunos assistiam aos vídeos e quando regressavam levavam suas dúvidas ou contribuições para os momentos de discussão e aplicação, em contrapartida a aulas magnas e teóricas. A partir dessa experiência, os professores ampliaram essa possibilidade para todos os demais alunos, invertendo, dessa forma, a lógica das aulas: os alunos assistiam aos vídeos, cujo objetivo e papel eram levar o conteúdo teórico das disciplinas, apresentando os conceitos, autores e diferentes proposições a respeito do tema de estudo. Com o apoio de vários materiais os alunos estudavam e em seguida se reuniam com os professores não mais em aulas expositivas, mas sim para aplicação dos conteúdos explorados em vídeo e estudados previamente. Segundo Schneider e outros (2013), o aporte teórico de Bergaman e Sam (2012) se encontra em Bloom (1956), psicólogo norte-americano que, em 1956 escreveu a Taxonomia dos objetivos educacionais, descrevendo-os do mais simples ao mais complexo, de modo a permitir o planejamento do ensino, isto é, se os objetivos fossem claramente determinados, seria mais fácil escolher as estratégias apropriadas de ensino-aprendizagem. Bloom (1956) determinou três campos de objetivos: (i) cognitivos – aprendizagem intelectual; (ii) afetivos – aspectos ligados aos valores; (iii) psicomotores – execução de tarefas usando o organismo muscular. Outro aspecto contemplado por Bloom é o que se refere a diferentes estilos de aprendizagem que, quando respeitados pelas estratégias, favoreceriam o desenvolvimento mais amplo do potencial de cada aprendiz. Bloom também classificou os objetivos no domínio cognitivo, o mais aprofundado na sua obra, em seis níveis e defendeu que cada nível utiliza as capacidades adquiridas no nível ou níveis anterior(es), conforme mostra a Figura 2. Figura 2 – Taxonomia de Bloom Revisada Fonte: Schneider e outros (2013) Apesar de críticas feitas a essa proposta, segundo Schneider e outros (2013), não se pode negar que ao se planejar um curso superior é preciso decidir e definir os objetivos de aprendizagem, estruturando de forma consciente o processo educacional de modo a oportunizar a que o estudante viabilize a formação esperada e aí entra o papel do Plano de Ensino, bem estruturado e determinando o que o estudante precisa dominar ao final do período em curso – é o acordo da relação didático-metodológico entre professor e aluno. E nesse sentido, Schneider e outros (2013) propõem, no EAD, não a Taxonomia Bloomiana na sua perspectiva original, no aporte de Bergaman e Sams, mas sim a sua inversão – daí o nome: Sala de Aula Invertida, conforme mostra a Figura 3. Figura 3 – O Flipped Classroom ou Sala Invertida Fonte: Schneider e outros (2013) Assim, se para Bloom (1956) o ensino deveria começar pelas habilidades de pensamento inferior e paulatinamente avançar, na proposta de Bergaman e Sams (2012), o processo deve ser invertido, ou seja, o estudante em atividade de auto estudo, com base em livros e materiais em hipertextos e hiperlinks, vídeos e outros recursos mediáticos, dedicar-seá à aquisição de seu próprio conhecimento, dedicando tempo necessário a atividades de acordo com suas características particulares de aprendizagem e o professor em etapas subsequentes, estimula o aluno à pesquisa e à interação com os colegas com o uso de ferramentas da informação, principalmente no ambiente virtual de aprendizagem. Sob esta perspectiva, os estudantes, nos encontros presenciais se dedicarão a ações de criar, avaliar – habilidades superiores de pensamento. Por conseguinte, esses encontros devem ser o foco dos encontros entre professores e alunos, deixando as habilidades básicas para as atividades orientadas de estudos individuais, para serem realizados autonomamente, com os vídeos e o material de apoio – os auxiliares do aluno nesse processo. Por esse método é muito mais que gravar os conteúdos em vídeo, isto é, para Bergaman e Sams, “The Flipped Classroom” tem um enfoque integral que combina a instrução direta com métodos construtivistas, o incremento de compromisso e a implicação dos estudantes com o conteúdo do curso, melhorando sua compreensão conceitual. Trata-se, pois, de um enfoque integral que, quando aplicado com êxito, apoiará todas as fases de um ciclo de aprendizagem. A Figura 4 ilustra a comparação entre a sala de aula tradicional e a sala de aula invertida – Flipped Classroom. Figura 4 – Diferença entre a sala de aula tradicional e a sala de aula invertida – Flipped Classroom Fonte: Canfranc (2015) Dessa forma, segundo Canfranc (2015), o estudante se converte em protagonista de sua própria aprendizagem e adquire responsabilidade na criação de seus próprios conteúdos e materiais de estudo. Mesmo assim, essa concepção implica o trabalho colaborativo em equipe como ferramenta para aquisição do conhecimento. O autor menciona que os criadores – Bergamann e Sams (2012) – definem quatro pilares do método FLIP (sigla): 1) Flexible Enviroment – contexto flexível: os professores reorganizam os espaços de aprendizagem para acomodá-los a um determinado assunto ou unidade de conteúdo para apoiar o trabalho de grupo ou aprendizagem individual. 2) Learning Culture – cultura da aprendizagem: frente ao modelo clássico em que o professor é a fonte de informação, na sala de aula invertida a instrução recai sobre o próprio aluno e o tempo de classe se dedica a aprofundar os conhecimentos e a enriquecer as oportunidades de aprendizagem; 3) Intentional Content – conteúdo dirigido: os professores selecionam o que querem ensinar e se convertem em curadores/mediadores dos conteúdos e materiais que os alunos devem estudar por si mesmos. 4) Profissional Educator – Facilitador profissional: o novo papel do professor é fundamental na aula invertida para seguir e acompanhar o progresso dos alunos, realimentando-os e avaliando-os. Apesar de ser essa metodologia e não a tecnologia a pedra angular do conceito Flipped Classroom, as TIC jogam um papel ativo no desenvolvimento de uma estratégia educativa desse tipo: as redes sociais são profundamente utilizadas para compartilhar conhecimentos e experiências, como Twitter, Google, Facebook, que são bons exemplos disto. Igualmente são fundamentais as ferramentas para criar conteúdos próprios, como são as apresentações, os formulários, arquivos de áudio, vídeos ou informes. Nesse sentido entram também os OAs (Objetos de Aprendizagem), definidos como “a menor estrutura instrucional independentemente que contém um Objetivo, uma Atividade de Aprendizagem e uma Avaliação”, segundo L’Allier (1997 apud Cechinel, 2008), citado por Colombo e outros (2014). Assim, um AO consiste em um componente digital, base de curso, unidade ou lição que pode ser reutilizado para criar outras estruturas instrucionais únicas. Algumas das principais características que os OAs podem apresentar para estimular a sua utilização e disseminação são descritas por Logmire (2000 apud Cechinel, 2008), citado por Colombo e outros (2014): a) Flexibilização – pode ser reutilizado, isto é, não necessita ser reescrito para cada novo contexto; b) Personalização – facilita a personalização de conteúdos, isto é, recombinação de materiais; c) Interoperabilidade – permite a definição de especificações de design, de desenvolvimento e de apresentação baseadas em necessidades da organização e mantém a capacidade de operar em conjunto com outros sistemas de aprendizagem e contextos; d) Aumento de significância do conhecimento – com a reutilização de um OA várias vezes e em diferentes situações, seu conteúdo é consolidado naturalmente à medida que o tempo passa. Assim, de acordo com Tarouco (2004), citado por Colombo e outros (2014), os OAs são materiais educacionais com objetivos pedagógicos que servem para apoiar o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, para Tarouco, o termo objeto educacional (learning object) geralmente aplica-se a materiais educacionais projetados e construídos em pequenos conjuntos com vistas a maximizar as situações de aprendizagem onde o recurso pode ser utilizado. A ideia básica é a de que os objetos constituem blocos com os quais será construído o contexto da aprendizagem. Na modalidade b-learning, com a utilização da Fipped Classroom, destaca-se a importância da colaboração, dos estudos dirigidos, da interação entre alunos, professores, colegas e conteúdos de aprendizagem em ambiente dinâmico e estimulante. Nesse modelo destaca-se também a importância do professor como mediador da aprendizagem, não mais como mero transmissor, narrador de informações, mas como elemento que identifica possibilidades que media a aprendizagem, que resolve problemas, que estimula o aluno ao auto estudo e aprendizagem colaborativa. As TIC, por sua vez, representam outro aspecto importante do modelo, porque permitem associar perfeitamente os modelos, presencial e a distância – EAD, permitindo extrair o que há de melhor nos dois modelos de modo a conduzir o aluno a um aprendizado enriquecido com atividades práticas que permeiam todos os conhecimentos teóricos mostrados nas aulas expositivas. Muitas são as vantagens, segundo seus apoiadores, que estão presentes nessa modalidade metodológica, dentre as quais se destacam: a) Os estudantes recebem feedback imediato porque os docentes dispõem de mais tempo para apoiar nos conceitos mais difíceis; b) O nível de frustração é menor, pois o estudante que antes deixava tarefas sem acabar devido à complexidade e/ou falta de pré-requisitos, nessa possibilidade conta com a ajuda do professor ( e dos colegas) para realizar as tarefas; c) Os professores podem explicar com mais detalhes partes mais difíceis; d) Aqueles estudantes que não dispõem da ajuda/apoio familiar para seus estudos recebem de seus professores. Enfim, o “Flipped Classroom” pode possibilitar ao estudante um papel muito mais ativo em seu processo de aprendizagem e uma maior responsabilidade em sua formação, ou seja, pode ser uma metodologia, conforme apregoa Canfranc (2015), para construir o cidadão do século XXI. 3 A APRENDIZAGEM COLABORATIVA Em diferentes trabalhos (Cabero e Hernandes, 1995; Cabero e Marquez, 1997 e 1999), conforme aponta García-Valcárcel (2003), tem-se insistido nas possibilidades educativas que tem o uso dos media pelos alunos como: contextualização dos media e dos materiais de ensino, passar de meros reprodutores/receptores a produtores de media e à compreensão de seu processo, aprendizagem das linguagens e características técnicas das tecnologias..., sinalizando que sua verdadeira potencialidade educativa não se encontra no produto propriamente dito, mas em todas as atividades que são realizadas no processo. De outro lado, não se deve esquecer a significação ou significância que a aprendizagem colaborativa está adquirindo com as tecnologias nos últimos tempos. A aprendizagem colaborativa tem recebido diversas conceituações, como se pode observar em Owens (1989), citado por García-Valcárcel (2003) nos seguintes termos: “[...] el intercambio y cooperación social entre grupos de estudientes para el propósito de facilitar la toma de decisiones y//o la solución de problemas. La colaboración entre aprendices les permite compartir hipótesis, enmendar sus pensamentos y trabalhar mediante sus discrepâncias cognitivas”. Sob esta perspectiva, considera-se que a função da educação é mostrar aos estudantes como devem chagar a construir os conhecimentos em colaboração com o restante dos seus companheiros. O conceito básico gira em torno da organização por parte do docente de pequenos grupos em contextos instrucionais formalizados nos quais os estudantes discutem os tópicos e chegam a aprender no intercâmbio de opiniões, a admissão das propostas de outros membros do grupo, e a modificação de suas abordagens prévias, formuladas por si próprios, ou por outros companheiros do grupo. Nesse sentido, Not (1987:88) citando J. Maritain (1962), diz entender claramente que “el nino espera ellos aquello de lo que él tiene necesidad; saber ser guiado positivamente y aprende lo que ignora”. Tais são, com efeito, as verdadeiras necessidades dos estudantes. Se o docente não se apresenta como sujeito diante dos alunos, nunca será admitido na dignidade de co-sujeito por eles, porém somente intervém quando as iniciativas do estudante ou sua atividade se bloqueiam por uma necessidade não satisfeita, ou falta da informação. Assim, somente o estatuto de co-sujeitos, reconhecido por seu companheiro (estudanteprofessor/professor-estudante), é susceptível de assegurar a indispensável relação dialética entre a aprendizagem e o ensino. De toda forma, também não se pode iludir de que todo grupo de trabalho entre estudantes seja uma opção colaborativa, como assinala Johnson e Johnson (1987), citados por García-Valcárcel (2003): já que existe uma série de diferenças entre estas e aquelas: (i) a aprendizagem em grupos cooperativos se encontra baseada em uma forte relação de interdependência dos diferentes membros que a conformam de maneira que o alcance final das metas diz respeito a todos os membros; (ii) há uma clara responsabilidade individual de cada membro do grupo para o alcance da meta final; (iii) a formação dos grupos no trabalho colaborativo é heterogênea em habilidades, característica dos membros em oposição à aprendizagem tradicional de grupos que são mais ou menos homogêneos; (iv) flexibilização dos papéis no processo de comunicação, cuja responsabilidade de cada estudante é compartilhada; (v) a aprendizagem de grupos cooperativos se centra em tender para as boas relações dos seus membros; (vi) na aprendizagem cooperativa os estudantes necessitam ter destrezas para trabalhar de forma colaborativa – as habilidades para comunicar são diretamente aprendidas, diferentemente na aprendizagem tradicional que são natas; (vii) os professores observam e intervêm no trabalho em grupos colaborativos enquanto que, ao contrário, nos trabalhos tradicionais de grupo, os professores ignoram o funcionamento dos grupos; (ix) na aprendizagem colaborativa, o professor estrutura o funcionamento de como devem trabalhar efetivamente. Em linhas gerias, pode-se considerar como um grupo pequeno de pessoas formado pelo docente, mediático ou humano, para que a interação alcance uma série de objetivos direta ou indiretamente, planejado ou não planejado, que sem querer limitar, pode-se especificar nos seguinte: Aquisição dos objetivos previstos; Domínio dos conteúdos sobre os quais se interacionam; Desenvolvimento e aperfeiçoamento de estratégias e técnicas de comunicação, de intercâmbio e aceitação de ideias; Os resultados alcançados não supõem a mera soma de trabalhos isolados e individuais realizados por diferentes membros do grupo, mas das suas negociações e coesão; Desenvolvimento socioafetivo de seus integrantes. As vantagens que se têm atribuído à aprendizagem colaborativa são diversas e vão desde a transformação das atitudes dos estudantes frente aos conteúdos trabalhados até ao aumento do rendimento, assim como o aumento das habilidades sociais em seus participantes, conforme apontam Cabero e Márquez (1997). Ultimamente, principalmente com o avanço das novas tecnologias, a aprendizagem colaborativa, por meio de redes, está a adquirir uma dimensão de extraordinária importância. Assim, a meta de aprendizado “aprender a aprender” passou a ser um dos objetivos centrais para educação do século XXI. Com a aceleração e a universalização das tecnologias e das mudanças sociais implicadas, um dos grandes desafios que surgem é como preparar as pessoas para atuar em um futuro ambiente sociotécnico, não apenas muito diferente do que existiu durante seus anos de aprendizado formal, mas também e, sobretudo, em constante e acelerada mudança. Conforme a Lei de Moore (1965 apud Pallazo e Ulbricht, 2015), que aponta o que vem sendo observado nos últimos 50 anos: a tecnologia duplica a capacidade de conhecimento (pelo menor custo) em um período de aproximadamente dois anos, hoje a estimativa já é de 18 meses. Por conseguinte, pode-se assumir que o condicionamento a essa realidade já está incorporado ao modus vivendi da sociedade contemporânea. A questão que surge então é como empregar na educação e na produção os recursos tecnológicos cada vez mais disponíveis para dotar os estudantes de competências e habilidades de fundo, que os permitam lidar com cenários variados e talvez imprevistos da realidade que irão enfrentar no futuro. Uma considerável parte disto se traduz na capacidade de orientação e comunicação na virtualidade. Algumas delas são: encontrar e selecionar fontes de informação útil; entender questões complexas; solucionar problemas; comunicar-se, colaborar, trocar arquivos e informações; usar serviços e aplicativos coletivos de produtividade e lazer. A comunicação online e móvel, por exemplo, pode ser muito mais explorada nos seus aspectos educacionais, tendo em vista seu grande potencial pedagógico. Não se trata simplesmente de uma questão tecnológica; o que se busca, em grande parte, é estabelecer cenários pedagógicos que estimulem e exercitem o seu uso de forma positiva e proativa, tanto do ponto de vista do estudante quanto da coletividade. Para diversos autores clássicos e contemporâneos, elencados por García-Valcárcel (2003), como Teilhard de Chardin (1982), Vygotsky (1984), Levy (2007) e Castells (2002), dentre outros, a educação se beneficia dos relacionamentos interpessoais, da interação com a realidade, da afetividade e da troca de experiências. Isto pode ser obtido hoje em muito maior escala do que há apenas dez anos, graças a ambientes virtuais de informação, comunicação e compartilhamento de conteúdos como o facebook, google, twitter, youtube, skipe, slide share e muitos outros. No entanto, embora todas essas ferramentas possam ser – e até tem sido – empregadas em educação colaborativa, não há por enquanto propostas concretas da integração, organização que permitem o seu uso pleno como pano de fundo em ambientes educacionais. Em geral, as redes sociais são empregadas meramente como ferramentas auxiliares de comunicação, em acoplamento fraco com as metas educacionais e cognitivas assumidas por determinado coletivo ou grupo. Cria-se, geralmente, o grupo da “turma” no facebbok ou no google, sem uma finalidade clara ou orientação pedagógica específica. Assim como aponta Lovink (2012), tem-se uma rede “sem causa”, cujo produto é meramente uma interação desorganizada e errante entre os participantes. Em parte essa condição pode talvez ser explicada pelo fato de que se trata de tecnologias muito recentes e de grande impacto, que reverberam intensamente na sociedade sem estarem ainda plenamente pensadas e compreendidas em todo o seu alcance. Essa evolução se dá gradativamente, porém já se pode observar que, por exemplo, a distância e a rigidez hierárquica entre professor e aluno já diminuíram bastante nos últimos anos e devem continuar sendo reduzidas pelas redes sociais, que constituem um canal adicional para as relações. Adicionalmente os laços sociais entre os envolvidos em processos educacionais ou cognitivos (turmas de alunos, participantes em conferência, grupos de pesquisa, etc.) tendem a aumentar e se fortalecer, na medida em que há cada vez mais o compartilhamento de informações e a comunicação móvel digital entre elas, tornando-se rotineiro. É importante salientar também que, em virtude da própria evolução da sociedade, a carga de conhecimento necessária ao bom desempenho em qualquer nível educacional e profissional se torna cada vez maior e mais complexa. Como a capacidade de aprendizagem e memorização dos estudantes é limitada por diversos fatores, cumpre buscar cada vez mais a qualidade (e não a quantidade) do conhecimento transmitido, adquirido. Nessa direção é fácil perceber que no universo virtual a imensa variedade de opções ao alcance de todos torna única cada experiência individual. Ao filtrar, selecionar e detalhar as informações de seu interesse, os estudantes vão criando uma perspectiva própria e original da realidade, que pode ser muito enriquecedora e reciprocamente enriquecer outras visões ao estabelecer um diálogo colaborativamente exploratório sobre um mesmo tema. Também Campos e outros (2003), citados por Pallazo e Ulbricht (2015), consideram a aprendizagem colaborativa como uma proposta pedagógica na qual os estudantes ajudam-se mutuamente no processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com o professor, com o objetivo de adquirir conhecimento sobre um dado objeto. Embora utilizem diferentes maneiras para conceituar aprendizagem colaborativa, fica evidente que é por meio da construção em conjunto e com a ajuda entre membros do grupo que se busca atingir algo ou adquirir novos conhecimentos, cuja base da aprendizagem colaborativa está na interação e troca de experiências diferentes entre os estudantes. Torres (2004) propõe doze princípios considerados essenciais em sistemas de aprendizagem colaborativa: 1) Participação ativa do estudante no processo de aprendizagem; 2) Mediação da aprendizagem feita por professores e tutores; 3) Construção coletiva do conhecimento, que emerge da troca entre pares, das atividades práticas dos estudantes, de suas reflexões, de seus debates e questionamentos; 4) Interatividade entre os diversos atores que atuam no processo; 5) Estímulo aos processos de expressão e comunicação; 6) Flexibilização dos papéis no processo das comunicações e das relações a fim de permitir a construção coletiva do saber; 7) Sistematização do planejamento, do desenvolvimento e da avaliação das atividades; 8) Aceitação das diversidades e diferenças entre os estudantes; 9) Desenvolvimento da autonomia do estudante no processo ensino-aprendizagem; 10) Valorização da liberdade com responsabilidade; 11) Comprometimento com a autoria; 12) Priorização do processo sobre o produto. Esses princípios estabelecem um referencial que precisa hoje ser mais bem discutido, sob a visão dos autores, e entendido, uma vez que são múltiplas as estratégias possíveis para que cada uma dessas características seja alcançada. A evolução tecnológica introduz continuamente novas alternativas no ambiente educacional que podem ser empregadas com tais finalidades. Observa-se que há, sim, tecnologias e ferramentas capazes de ser adequadamente integradas, de impulsionar a realização de tais princípios. O que ocorre, todavia, é que essa integração ocorre apenas em uma escala reduzida, empregando pouco do potencial disponível. Stahl e outros (2004), citados por Pallazo e Ulbrich (2015), observam que a pesquisa em Sistemas de Aprendizagem Colaborativa (SAC) deve atender a diversos objetivos e apresenta múltiplas restrições. A comunidade de pesquisa precisa incluir participantes com formação diversa, reunindo habilitações em diversas áreas científicas e tecnológica. Essa diversidade inclui paradigmas de pesquisa diferentes, visões taxonômicas contrastantes de conceito, vocabulário técnico e métodos de análise variados. Uma ampla revisão da pesquisa em SAC inteligentes e/ou adaptativos foi apresentado por Magnisalis e outros (2011), citados Pallazo e Ulbrich (2015), por onde os autores abordam também ambientes de CSDL (Computer Supported Collaborative Learning) e propõem métricas para a avaliação de suas características. Todos esses estudos apontam para um cenário de aprendizagem colaborativa que pode ser sintetizado em cinco ações-chave, conforme ilustrado na Figura 5. Como se pode observar, a avaliação do aprendizado se dá por meio de respostas a questões e desafios propostos com algum objetivo educacional a um grupo de estudantes colaboradores. Esse processo leva à criação coletiva e ao surgimento de oportunidades pedagógicas que não ocorreriam no nível individual. A inovação que surge da aplicação do processo pode ser fermentada a partir da evolução da comunidade na prática estabelecida – o que está de acordo com a teoria da cognição situada (Lave e Wenger, 1991 apud Pallazo e Ulbricht, 2015). O desafio é então especificar, planejar e criar o ambiente e as condições necessárias para essa realização. Avaliar Inovar Colaborar Comunicar Educar Figura 5 – Ações-chaves em aprendizagem colaborativa Fonte: Adaptado de Magnisous et al (2011) por Pallazo e Ulbrich (2015) 3.1 O Ambiente Colaborativo A rede pode ser configurada para adotar diversas estratégias de evolução. Uma das mais intuitivas pode ser o desenvolvimento colaborativo estruturado, que atribui a diferentes equipes de participantes a pesquisa ou aprendizagem de diferentes conceitos, relacionamentos e estruturas de regras que, conjuntamente, irão caracterizar cada versão do objeto conhecimento. Cada equipe tem suas próprias metas e checkpoints estabelecidos até a entrega definitiva (delivering) dos componentes a ela atribuídos. Em uma determinada etapa do processo, todos os componentes são integrados e uma versão completa se torna disponível para a publicação na Web. Durante o desenvolvimento, somente os membros de cada equipe podem editar os componentes sob sua responsabilidade. Entretanto, todos os participantes devem periodicamente examinar os componentes em desenvolvimento pelas demais equipes e comentá-los, inclusive sugerindo alterações com o intuito de alcançar um melhor resultado. Essa estratégia a ser entendida, após a publicação da primeira versão na Web, a opinião e contribuição externa, possibilita a democratização da construção coletiva do conhecimento. A Rede Social Temática (RST), na perspectiva de Pallazo e Ulbricht (2015) pode apresentar caráter permanente ou temporário, dependendo do tema e dos objetivos definidos em relação a ela. A rede de um grupo de pesquisa, por exemplo, pode ser pensada como entidade permanente onde os participantes podem ser substituídos ao longo do tempo. O tema pode evoluir e se diferenciar ou especializar, mas a estrutura permanece, por outro lado, uma RST associada a um projeto tem um prazo de duração pré-estabelecido e sua conclusão deve ocorrer naturalmente em um determinado tempo previsto. A sua extinção precisa ser planejada e definida a priori, garantindo a cada participante a posse e a privacidade de suas informações pessoais. Em RST, de muitas formas, todos os participantes podem se relacionar também socialmente e compartilhar não somente conhecimento e trabalho colaborativo, mas também afinidades, amizades, afeto. A rede é um ambiente virtual onde laços sociais entre os participantes podem ser estabelecidos e consolidados. Em RST, todos são amigos de todos. Isto significa ao mesmo tempo uma forte coesão entre os participantes e um isolamento autorregulado em relação ao restante do mundo. A identidade do grupo é reforçada assim com seus objetivos e metas comuns, tornando-o uma unidade de trabalho intelectual e autônoma e diferenciada. Esses vínculos não precisam necessariamente ser extintos em caso de conclusão do trabalho da rede ou da saída de participantes, sendo perfeitamente possível sua continuidade em outras plataformas sociais. Após a publicação do produto, segue um período de autoavaliação, durante o qual a pesquisa é suspensa e todos se dedicam, individualmente, a considerar o trabalho desenvolvido. Nessa fase colhem-se as impressões que cada participante tem do material organizado. Essas manifestações podem ser capturadas objetivamente (escala de qualidade em diferentes dimensões de avaliação) e qualitativamente, como críticas construtivas e sugestões para o aperfeiçoamento e a continuidade dos trabalhos. Numa terceira etapa, a equipe coordenadora se reúne para sintetizar as ideias reunidas em uma versão, digamos “alfa-zero” do objeto em desenvolvimento. Essas três etapas se repetem uma ou mais vezes, até que haja uma versão adequada para a publicação online, no próprio portal do projeto na Web, onde se abrirá espaço para comentários da comunidade acadêmica e do público em geral, alimentando todas as possíveis novas ideias, futuras etapas do projeto. O ciclo completo do processo, que pode ser empregado na construção colaborativa de qualquer objeto de conhecimento em RST, pode ser observado na Figura 6. Publicação Interna dos Resultados Pesquisa Colaborativa em Equipe Início Plano de Desenvolvimento da RST Avaliação e Discussão e Feedback interna SÍNTESE Publicação Externa (Open data) da RST Avaliação, Discussão e Feedback Externo Figura 6 – Ciclo do Processo de Desenvolvimento do Projeto RST Fonte: Pallazo e Ulbrich (2015) 4 PROPOSTA DE METODOLOGIA COLABORATIVA A utilização de tecnologia de informação e comunicação possibilita desenvolver mecanismos que auxiliam no ensino e aprendizagem em ambientes universitários, como é o caso desta apresentação de uma alternativa metodológica, na modalidade de metodologia colaborativa, com apoio do Laboratório Virtual, propondo um modelo de intersecção e interação utilizando as tecnologias de informação e comunicação, para criar serviços que dão suporte ao ensino e à pesquisa. Esse modelo inclui tanto a seleção e organização dos conteúdos, como, também, processos de interação e comunicação que favoreçam a criação de comunidades aprendentes. Nesse sentido, espera-se construir e desenhar formas para possibilitar também a formação continuada de professores, principalmente em área de grande impacto na manutenção sistêmica da reprovação e evasão nos cursos ditos hard –, por meio de um Modelo Multiplicador por Grupo, contribuindo na criação de uma nova distribuição de espaço, relação de tempo entre o trabalho do professor com o aluno e na construção da virtualização no sentido da ampliação do conhecimento e da informação. A utilização de tecnologia de informação e comunicação que desenvolve mecanismos que auxiliam no ensino e aprendizagem em ambientes universitários, que, a exemplo do que está especificado na Declaração de Bologna, pode gerar mudanças no sistema de ensino superior, com suporte informacional, como os Centros de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación – CRAI – (Bursztyn, 2005). O Laboratório Virtual propõe um modelo de intersecção e interação utilizando as tecnologias de informação e comunicação, para criar serviços que dão suporte ao ensino e à pesquisa, mas mais do que o aporte do recurso tecnológico é a possibilidade de desenvolver uma cultura da autonomia no estudante, posto que a cultura da aula narrativa continua muito forte e arraigada nos nossos sistemas formativos – é preciso, pois, aprender a aprender, desaprender e reaprender na atual sociedade da informação, quando os conteúdos mudam tão rapidamente também.. Essa perspectiva se contrapõe ao modelo, chamado clássico, de ensino que continua a persistir sem questionamento por grande parte de professores, alunos e pela própria sociedade em geral em que o professor ensina, básica e fundamentalmente, dizendo aos estudantes o que se supõe que devem saber. É o que Don Finkel (2008) denomina “dar aula narrando”, contrapondo o modelo de “dar aula de boca fechada”, que estimula a busca de maneiras alternativas de ensinar. Ao se questionar tal modelo, baseado muitas vezes em um livro texto, em que o professor (uma forma de narrar) escreve no quadro de giz (ou hoje no slide do Datashow ou congêneres) aquilo que o aluno deve copiar em seu caderno, estudar, memorizar e depois reproduzir nas avaliações constitui-se um meio ineficaz para estimular a compreensão e o pior, desestimula o estudante que não vê atendido seu projeto de formação em meio a esse mundo tecnológico no qual está imerso. Assim, entende-se que boa docência, no entanto, é aquela que cria circunstâncias que conduzem à aprendizagem relevante e duradoura. Nesse sentido a primazia deve ser a da aprendizagem, não a do ensino, ou que se interconectam, posto que aprender é o fim e o ensino o meio. Nessa perspectiva, ao contrário desse modelo “dar aula narrando”, cujo pressuposto é “transmitir informação desde a cabeça do professor até o caderno do aluno, para que este transfira a informação do caderno para a sua cabeça para passar em exames” (Moreira, 2010), objetivo inadequado de educar, deve-se buscar aprendizagens relevantes, de longa duração, que alternem para sempre a apreciação do mundo, aprofundando-a, ampliando-a, agudizando-a (Don Finkel, 2008). Atualmente, diversas pesquisas na área educacional estão voltadas para os métodos de aprendizagem ativa, tais como jogos educativos (Serious Games), PBL (Problem, Project-Based Learning), Aprendizagem entre Pares (Peer Instruction), Pense-Par-Compartilhe (Think-Pair-Share), dentre outros que estão em contraste com a recepção passiva de informações. Segundo Fragelli (2015), existem vários fatores que influenciam no baixo índice de concluintes nos cursos de Engenharia tais como a falta de conceitos prévios suficientes para uma aprendizagem significativa, a pouca relação entre o que é ensinado e o mercado de trabalho, e a insistência no modelo tradicional de ensino e aprendizagem que, por diversas vezes, se mostra ineficiente. Também um aspecto muito importante e pouco explorado está relacionado à forma de avaliação da aprendizagem utilizada, principalmente concernente ao nervosismo e à ansiedade que provoca em alguns estudantes. A metodologia dos Trezentos (Frageli, 2015) consiste, pois, em promover ao máximo a colaboração entre os estudantes, despertando o olhar para as dificuldades de aprendizagem do outro. Nesse sentido, para que essa colaboração seja estimulada, são formados grupos de estudo. Os estudantes realizam uma prova e, com base no resultado dessa avaliação, os grupos são formados pelo professor e contêm, obrigatoriamente, alguns estudantes que tiveram bom rendimento e alguns estudantes que tiveram rendimento considerado insatisfatório. O objetivo dos grupos é o de dar apoio para os estudantes com baixo rendimento, oferecendo uma nova oportunidade de avaliação. Sendo assim, um estudante que tirou nota inferior a 4,5 (que pode ser outro valor) poderá realizar a prova novamente desde que realize algumas atividades com o grupo formado pelo professor. As atividades geralmente são as seguintes: (a) dois encontros presenciais com os integrantes do grupo com, pelo menos, duas horas de duração; (b) entrega de uma lista de exercícios desenvolvida pelo professor; e, (c) resolução de uma prova desenvolvida pelo líder do grupo. d) suporte do Laboratório Virtual, com o conteúdo organizado e disponibilizado por meio de aulas gravadas. O líder do grupo é o estudante com a maior nota do grupo. Os estudantes com rendimento insatisfatório que completarem todas as atividades propostas poderão realizar uma nova prova e ficarão com a melhor das duas notas que, quase na totalidade dos casos, é aquela obtida na segunda avaliação. Os estudantes com bom rendimento não podem refazer a prova, contudo, melhoram a própria nota considerando duas dimensões: (a) o nível de ajuda oferecido aos estudantes do grupo; e, (b) a melhora no rendimento dos estudantes ajudados. A tabela 1 exibe a correlação entre essas duas dimensões e o acréscimo na nota dos ajudantes com a maior nota do grupo. Tabela 1 – Aumento da nota do aluno ajudante segundo o nível de ajuda oferecido e a melhora no rendimento do aluno ajudado Melhora do estudante ajudado Melhora de 0 a 1 Melhora maior que 1 para uma nota final inferior a 4,0 Melhora maior que 1 para uma nota inferior superior a 4,0 Melhora para uma nota final igual ou superior a 6,5 Fonte: Fragelli (2015) 1 0,00 0,00 Nível de ajuda 2 3 0,25 0,25 0,25 0,25 4 0,50 0,50 5 0,50 0,50 0,00 0,25 0,50 0,75 1,00 0,00 0,25 0,50 1,00 1,50 Para medir o nível de ajuda oferecido por um determinado estudante, é aplicado um questionário ao próprio estudante em que ele distribui os alunos ajudados do seu grupo de acordo com uma escala de Likert de cinco pontos variando de 1 (ajudei nada) a 5 (ajudei muito). Outra escala de Likert é aplicada aos estudantes ajudados em que devem distribuir os estudantes do seu grupo que o ajudaram na melhora do seu rendimento. A escala também possui cinco pontos e varia de 1 (ajudou nada) a 5 (ajudou muito). O nível de ajuda final atribuído a um ajudante é medido com base na média entre essas duas escalas arredondando-se o resultado para cima (p.ex. 4,5 arredonda-se para 5). Como geralmente há mais de um estudante com baixo rendimento em um grupo, é feita essa correlação entre o nível de ajuda e a melhora no desempenho para todos esses estudantes ajudados, contudo, somente o maior valor no acréscimo da nota do aluno ajudante é considerado. Após a realização de cada prova, novos grupos são formados e novas atividades são formuladas. Desse modo, um grupo dificilmente volta a se repetir e há a possibilidade de um estudante que tinha sido ajudado em alguma prova se torne ajudante. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Esta proposta de desenho tecno-didático-metodológico disciplinar, aliando Objeto de Aprendizagem (e-book), metodologia colaborativa e uso dos recursos tecnológicos - TIC, possibilita aos estudantes aprenderem melhor, seja pela característica humanista da proposta em que há uma colaboração para a aprendizagem, fazendo com que ele veja o outro e se coloque no lugar dele (Roger, 1973), ou pela percepção de aprender significativamente o conteúdo e, por outro lado, reestrutura o fazer pedagógico do professor. Nesse sentido, é necessário que os educadores e outros desvelem, clareiem e compreendam o relacionamento entre ensino acadêmico, as relações sociais mais amplas, no contexto da Sociedade da Informação e da Comunicação, que o informam, bem como as necessidades e competências historicamente construídas que os estudantes trazem para o ensino superior – o foco desta coleção. Também é necessário desvelar como a cultura escolar dominante está implicada nas práticas hegemônicas que muitas vezes silenciam os grupos subordinados de estudantes, bem como incapacitam e desautorizam aqueles que lhes ensinam. O aprendiz, em qualquer nível de escolaridade, deve perceber, pois, que o conhecimento em processo de assimilação só terá importância para quem queira aprender (Novack apud Moreira, 2010), isto é, se o aprendiz vir o conteúdo como significativo, predispor-se-á a aprender. Referências Bergamann, J.; Sams, A. (2012). Flip your Classroom. Copublished by ASCD and ISTE Bloom, B. S. (1956). 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