dificuldades de aprendizagem e suas recorrências na escola

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E SUAS RECORRÊNCIAS NA ESCOLA
PÚBLICA: UM ESTUDO DE CASO
PEREIRA, Wilson Roberto Francisco1
Resumo: O presente trabalho propõe um convite à reflexão sobre acontecimentos
verificados com uma criança de dez anos de idade, matriculada no 4.º ano do Ensino
Fundamental, de uma escola pública, estudante classificado não oficialmente com
“dificuldade de aprendizagem”. Devido a isso, o mesmo é marginalizado nos
processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos. Assim, inicia-se um trabalho de
investigação e posterior diagnóstico sob os auspícios teóricos da Epistemologia
Convergente, com uma visão sistêmica e integradora entre a Psicanálise, a
Epistemologia Genética e a Psicologia Social. Ainda, se propõe para esta reflexão, o
entendimento do conceito de ensino-aprendizagem à luz da Análise do
Comportamento, o de dificuldade de aprendizagem conforme a visão
Psicopedagógica. Pretende-se como objetivo refletir sobre o que pode se passar na
escola, com um estudante que apresenta dificuldades nesse sentido. A justificativa
se dá com a educação inclusiva e centrada na aprendizagem. A metodologia
utilizada para a construção deste trabalho associa a observação direta e a revisão
bibliográfica. Concluindo, verifica-se que parte dos impedimentos para a
aprendizagem está relacionada, em parte, com a deficiência oftalmológica e às
ausências de interações social, familiar e na escola.
Palavras-chave: ensino-aprendizagem; epistemologia convergente; epistemologia
genética; psicologia social; escola pública; dificuldade de aprendizagem.
1
Licenciado em Pedagogia pelo Centro Universitário Internacional UNINTER, em licenciatura em
Matemática pela Universidade Estadual de Ponta Grossa; especialista em Metodologia do Ensino
Superior e Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Centro Internacional UNINTER; Mestrando em
Educação:
Tecnologias
Educacionais
do
Centro
Internacional
UNINTER.
[email protected]
1382
Introdução
É de certa recorrência, nos meados da segunda década do século XXI, em
conversa entre professores, os comentários sobre alunos que aprendem ou não,
graças as estratégias utilizadas, dos recursos oferecidos ou não pela escola, pela
dedicação ou irresponsabilidade dos pais, pelo interesse ou falta deste pelos
estudantes, etc. Também o é, nas conversas entre pais, as análises, ainda que
subjetivas, qualificando escolas e profissionais da educação, em relação ao sucesso
ou fracasso escolar envolvendo seus filhos.
Isso ocorre num momento em que os pais saem para o trabalho deixando a
tutela dos seus rebentos com a escola e os trabalhadores ali existentes, que de
maneira eficiente, ou nem tanto, terão que dar conta do processo educativo a ela,
escola, outorgada pela sociedade, com o direito à educação, garantido pela
legislação vigente.
O aluno matriculado nessa escola, além de ter o seu aprendizado influenciado
por políticas e tendências educacionais também pode ser afetado na aprendizagem
por fatores: alimentares, de saúde, de distúrbios que comprometem a cognição, de
ruídos nas relações professor-aluno, de problemas na formação docente, de
burocracia equivocada, etc.
É, portanto, com relação à aprendizagem, que o presente trabalho trata do
caso de um aluno de escola pública, tido como alguém com dificuldade de
aprendizagem (LEAL E NOGUEIRA, 2011), para quem essa escola não via
possibilidade de êxito imediato. Mesmo assim, é ali que esse estudante deverá
avançar em seus conhecimentos, Embora que, com possíveis problemas de
aprendizagem somados à indisciplina, à rebeldia e à possível desinteresse, de certa
forma, esse aluno já esteja praticamente marginalizado dos processos de ensinoaprendizagem desenvolvidos.
Com a solicitação de amparo psicopedagógico, para o aluno, de agora em
diante conhecido como A, inicia-se um trabalho de investigação e posterior
diagnóstico fundamentado na Epistemologia Convergente com uma visão sistêmica
e integradora entre a Psicanálise, a Epistemologia Genética e a Psicologia Social de
1383
Riviére (NOGUEIRA e LEAL, 2011). Também, traz-se para esta reflexão, algumas
conceitos sobre ensino e aprendizagem à luz da Análise do Comportamento, sobre
dificuldade de aprendizagem conforme a visão Psicopedagógica e da escola pública
como espaço voltado à garantia da aprendizagem
O objetivo é refletir sobre a caminhada e as possibilidades que um aluno que
não aprende pode ter na escola já descrita
É um trabalho que se justifica pelo fato da educação inclusiva e centrada na
aprendizagem se tornar relevante durante a formação docente e pelos resultados
que esse foco pode trazer para o processo de ensino-aprendizagem.
Para alcançar tal objetivo, a metodologia utilizada na construção deste
trabalho reúne observação direta e revisão bibliográfica.
Sobre a dificuldade de aprendizagem se pressupõem que ela ocorre porque o
dito processo não se completa por uma ou mais razões, porque encontra algum
ruído pelo caminho ou, ainda, quando não há o desejo de aprender. Saviani (2014).
Todavia, Barbosa (2006, p. 53) propõe que,
Estar com dificuldade de aprendizagem [...] significa estar diante de um
obstáculo que pode ter um caráter cultural, cognitivo, afetivo ou funcional e
não conseguir dar prosseguimento à aprendizagem por não possuir
ferramentas, ou não poder utilizá-las, para transpô-lo.
Uma boa contribuição nessa conceituação ocorre com Drouet (2000, p. 93).
Todos os distúrbios – da fala, da audição, emocionais, do comportamento,
etc. – têm sua origem em causas diversas, porém todos eles se constituem
em obstáculos à aprendizagem, prejudicando-a ou mesmo impedindo-a.
São, portanto, problemas dentro do processo de ensino-aprendizagem.
Convém, para a compreensão do processo de ensino-aprendizagem no
contexto educacional brasileiro entender que,
Uma criança ao nascer não está geneticamente programada para viver em
sociedade: não sabe falar, andar, ir ao banheiro ou usar as técnicas para a
sua subsistência e proteção. É necessário ensinar-lhe como se comportar,
como viver em sociedade; é preciso humanizá-la, civilizá-la, e a educação
formal e informal servem justamente para realizar o trabalho de inserção da
criança no meio sociocultural ao qual ela pertence. (LEAL e NOGUEIRA
2011, p. 29).
1384
A saber, diversas são as concepções que tratam do processo de
desenvolvimento e aprendizagem. Dentre estas, a concepção de Freud, de Skinner,
de Piaget e a de Vygotsky.
A escola busca por solução
Para a escola o aluno não estava conseguindo aprender, portanto foi
agendado um encontro para um possível atendimento psicopedagógico ao
estudante conhecido por A.
Conforme combinado, na data em questão, houve o contato com as
professoras que tiveram envolvimento com A e depois com o próprio. Mesmo sem
um diagnóstico, para a escola A, até aquele momento, era alguém com dificuldade
de aprendizagem e este foi um momento para conhecê-los, e iniciar a construção de
uma idéia do que se passava, pois, entender aquela situação demandava
observação, investigação, coletar dados e analisá-los a procura de causas.
A primeira conversa se deu com as professoras, sobre os problemas
apresentados por A. Nessa oportunidade, ficou a impressão que tais dificuldades
pareciam atreladas ao aluno, à sua família, ao seu modo de vida e não à escola, às
professoras, à direção, à relação ensino-aprendizagem, etc. Na situação, o aluno
parecia um foco de problemas. Terminada essa conversa, a ação seguinte foi
observar o aluno a sua revelia, o que ocorreu durante o intervalo das aulas.
Em visitas posteriores, os passos foram conhecer A, a partir de uma
estratégia composta de observações e agendamentos para falar com os pais e
solicitar autorização.
O que se observou a princípio foi o que se encontra costumeiramente em
alguns discursos, nos quais os alunos não aprendem por falta de interesse próprio,
de irresponsabilidade familiar, da condição socioeconômica e cultural dessa família,
etc. Todavia, ao menos na perspectiva da educação inclusiva, a escola atual, ainda
que ineficiente em alguns pontos de sua prática educativa deve saber incluir,
integrar e sociabilizar.
Oportunamente, veio a observação desse aluno na sala de aula. Ao adentrar
o recinto, lá estavam: o aluno a ser investigado, seus pares e a professora, que
também ocupava a direção. A e os colegas que já haviam sido informados da razão
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daquela visita pareceram ter recebido de maneira tranqüila àquela possibilidade.
Tratava-se, naquela circunstância, de uma observação que não pretendia interferir
no andamento da aula ou no comportamento dos alunos, mas, sim, verificar o que
ocorria naquele espaço envolvendo professora, colegas e o próprio A.
Os estudantes foram tomando seus lugares como de costume e A ocupou o
seu, na fileira próxima às janelas, na terceira carteira. A professora sem demora
dirigiu-se ao quadro negro passando algumas tarefas sobre pronomes enquanto
faria a chamada.
Iniciando as atividades do dia, procurando ler o que estava escrito na lousa, A
fechava o olho direito para enxergar com o esquerdo com algum esforço, inclusive
procurando o ângulo mais adequado para a leitura. Nas leituras posteriores, mesmo
sendo um poema em um livro, observou-se o mesmo. Esse fato poderia ser um
problema relacionado à visão.
Durante o intervalo, A aproximou-se dos seus colegas de sala, à mesma
mesa, que conversavam animadamente, enquanto o próprio permaneceu isolado e
olhando para o teto, sem que houvesse algum diálogo entre aquele aluno e seus
pares, repetindo o que ocorreu durante a observação na aula.
Após o lanche, os discentes foram para o laboratório de informática, onde as
atividades dadas foram a leitura e a escrita de frases, com a primeira letra
maiúscula. Na oportunidade foi verificada a dificuldade no ler, a leitura da própria
escrita e a escrita com troca de algumas letras. Desde a entrada no laboratório até a
saída que coincidiu com o final da aula, não houve qualquer conversa entre A e seus
companheiros. Nesse episódio, a intervenção docente se fez necessária em várias
oportunidades e, pareceu reforçada a necessidade de algum recurso ótico.
Algumas informações
O estudante A nasceu em 2003 e sua idade na época dessa investigação era
dez anos e cinco meses, uma criança do sexo masculino, cursando a quarta série do
Ensino Fundamental I e sem histórico de repetência escolar. Convivia com a mãe, o
padrasto e dois irmãos, aguardando o terceiro. A irmã, com idade imediatamente
abaixo de A, estudava na mesma escola, todavia, apresentava bom desempenho
1386
nos estudos. Segundo a mãe, os problemas cognitivos, sociais e afetivos, surgiram
desde passar a estudar naquela instituição.
Sobre as queixas, para as professoras envolvidas, o aluno apresentava erros
de escrita incompatível com sua idade e série escolar, escrevia somente com letra
em caixa alta e ilegível, tinha dificuldades com o raciocínio e com a matemática, lia e
interpretava com dificuldades os textos estudados, incluindo a troca de algumas
letras, e também, apresentava desestímulos para aprender e algum déficit de
atenção. Por parte da escola, as referências foram: a não assimilação e
internalização
dos
conceitos
trabalhados,
embora
distintas
estratégias
e
metodologias tenham sido empregadas; a negação do aluno em desenvolver as
tarefas e desafios propostos; as crises de nervosismos e rebeldias nas cobranças
feitas quanto ao desenvolvimento da escrita na forma cursiva e legível; a falta de
atenção durante as aulas; o mal cuidado com o material escolar e com o uniforme;
Por parte da mãe a reclamação abordou os desentendimentos com ela e os irmãos,
com relativa freqüência.
A fala com as professoras foi relevante para se inteirar das queixas, das
relações interpessoais nas quais este aluno estava envolvido, do andamento do
processo de ensino-aprendizagem e como o discente era visto pelos que o
cercavam. Isso se deu porque o professor é o agente mediador entre o aluno e a
sociedade, e o aluno, o sujeito ativo na construção do conhecimento, embora do que
se ouviu, os possíveis problemas impeditivos pareciam prevalecer às, talvez,
qualidades existentes.
Para a Anamnese, que é a história de vida, por motivo de viagem à trabalho
do padrasto somente a mãe compareceu. Da conversa soube-se que a gravidez foi
bem aceita, pois, tratava-se de um filho desejado; tendo feito o pré-natal, durante a
gravidez sugiram complicações e, dentre elas, a anemia; o parto, cesariana,
apresentou dificuldades, com a mãe se sentido mal durante o procedimento; desse
parto, a criança nasceu pesando, aproximadamente, 5 kg, e bastante chorosa. Sob o
cuidado dos pais, desde os primeiros dias, A teve um desenvolvimento normal,
apesar disso, quando bebê, A não dormia bem e agora têm pesadelos recorrentes
com cobras; sobre doenças, e era periodicamente acometido por dor de barriga de
origem desconhecida; passou, há algum tempo, a apresentar tiques no olho direito;
1387
entrou para a escola com seis anos de idade, com boa adaptação e bom rendimento
escolar; sobre a sexualidade do menino, a mãe disse que a família exercia total
controle, pois, o menino “sofreu abusos” quando mais novo.
Foram mencionadas ainda brincadeiras prediletas como: futebol e “uno”; o
que mais gostava de fazer, além de brincar com os irmãos, era assistir ao programa
Chaves e a novela Chiquititas; apresentava deficiência na atenção; os amigos
referidos como os colegas de escola, com idades entre sete e dez anos; seus medos
incluíam o de escuro; a mãe reconheceu melhora na aprendizagem, chamou a
atenção para a agressividade, porém, não reconheceu responsabilidades suas nos
comportamentos da criança.
Até esse momento, mesmo com algumas suspeitas, não seria possível
afirmar que A trazia consigo dificuldades em aprender, entretanto, direção e
professoras precisavam de preparo para os desafios atuais e vindouros, até que, se
necessário, houvesse vaga no municipal para um encaminhamento apropriado.
Dependendo do lugar, são recorrentes, os casos nos quais apoios assim, ou
demoram ou não chegam e, aos docentes cabem satisfazer tais necessidades.
Diagnóstico psicopedagógico clínico
No caso em questão, para o diagnóstico psicodedagógico clinico foi utilizado
o modelo defendido por Visca na Epistemologia Convergente. Com isso foram
aplicados a A: entrevista inicial, anaminese, entrevista operativa centrada na
aprendizagem E.O.CA, o uso de testes, provas do diagnóstico operatório, provas
projetivas, de caixa de trabalho e, extrapolando este método, a observação lúdica
(NOGUEIRA e LEAL, 2007). Sobre o trabalho clínico, conforme Bossa (2000, p. 95):
Nesse trabalho clínico, que se dá em consultórios e hospitais, o
psicopedagogo não só compreender o “porque” de o sujeito não aprender
algumas coisas, mas “o que” e “como”. A busca desse conhecimento iniciase no processo diagnóstico, momento em que a ênfase é a leitura da
realidade daquele sujeito, para então proceder à intervenção, que é o
próprio tratamento ou encaminhamento. As alterações no aprender, o
fracasso escolar e as diferentes sob as quais os problemas o problema de
aprendizagem se apresenta, em alta proporção, na população em geral e
particularmente na infância, requerem uma análise cuidadosa de sua
etiologia e particularidade. A tarefa diagnóstica, tanto em nível institucional
quanto clínico, é indispensável ao terapeuta.
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Evitando certos detalhes, mas para uma idéia, na observação exploratória, ou
seja, na observação lúdica e na E.O.C.A., apresentados os materiais oferecidos
como material de desenho, massa de modelar, quebra cabeça, jogos, etc., A
mostrou-se, a princípio, fascinado e ansioso por manipulá-los. Para mostrar o que
sabia, escolhendo somente papel e lápis preto, com traços bem infantis e atitudes
sonhadoras em suas feições, desenhou um sol com raios luminosos, escreveu o
nome do astro com letra inicial maiúscula, escreveu os nomes dos irmãos e dos
amigos, um deles com duas letras a menos e algumas contas de multiplicar
dispostas na forma horizontal, na qual A se confundiu entre produto e soma.
Enquanto construía seu desenho, parava para pensar e decidir a próxima ação.
Sorridente e aparentemente orgulhoso findou a tarefa.
Dos dados obtidos da anamnese, da informação social, da E.O.C.A. e das
queixas, a investigação encaminhou-se com a elaboração de algumas hipóteses.
Na hipótese cognitiva, entendeu-se que o estudante necessitava de mais ou
outras explicações, um tempo mais longo para refletir e, então, assim, internalizar o
conceito trabalhado, pois, percebeu-se durante os testes que, entendida por ele a
proposta, a resposta surgia imediatamente e correta. Dependia de alguma paciência.
Na hipótese afetiva, pareceu que apegar-se a professora e aos amigos, que
aparentemente não o aceitam, lhe tem trazido a segurança que buscava, embora,
em muitas oportunidades, se referia aos familiares com carinho.
Na, hipótese funcional, pareceu que as abordagens por parte do professor
precisavam ser particularizadas, uma vez que os hiatos nas aprendizagens desta
criança mostraram-se muitos e careciam ser adequadamente preenchidos para que
houvesse raciocínio organizado sobre as ações propostas. Pareceu também, que
setores da escola como, por, social e comunicação lhe apresentavam dificuldades.
Em relação à Área Cognitiva, dentro do previsto, foram aplicadas a A,
algumas provas operatórias piagetianas, pois, conforme Nogueira e Leal (2011,
p.88) “elas objetivam obter dados para o conhecimento do funcionamento e
desenvolvimento das funções lógicas da criança”.
No que toca à Quantificação de Inclusão de Classes, a princípio tinha-se a
idéia de que as respostas seriam do nível 2, entretanto, com um pouco de paciência
e reformulação da pergunta chegou-se ao nível 3, pois, A possuía conduta de
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classificação
inclusiva.
Quanto
a
Intersecção
de
Classes
A
respondeu
adequadamente as perguntas de nível 3 incluindo as questões suplementares e as
de interseção, enquanto na
Conservação das quantidades de líquido
–
transvasamento, nível 3.
Segue, pois, a Conservação de quantidade de matéria com conduta
conservativa com resposta de nível 3; a Conservação de volume, com conduta
intermediária de nível 2; a Conservação de comprimento com condutas
conservadoras de nível 3; na Seriação de palitos A possuía seriação em nível 3.
Na Área Emocional, considerando os resultados obtidos até então, optou-se
por avaliar as variáveis emocionais aplicando técnicas projetivas, divididas em
vínculos escolares (técnicas 1 e 2), familiares (técnicas 3 e 4) e vínculos consigo
mesmo (técnicas 5, 6 e 7). Neste caso concorda com Nogueira e Leal (2011, p. 156)
para as quais:
Quando o nosso objetivo é analisar e explicar as variáveis emocionais que
condicionam positiva ou negativamente a aprendizagem, os testes das
provas projetivas são amplamente utilizados como técnicas capazes de
indicar uma rede de vínculos que o sujeito estabelece com três grandes
domínios: a escola, a família e consigo mesmo.
Na técnica Par Educativo, o desenho poderia significar o vínculo negativo com
o processo ensino-aprendizagem; a professora maior que o aluno poderia ser de
certa importância; o fato de ter desenhado um colega em seu lugar poderia ter o
significado da sua negação ao processo de ensino-aprendizagem.
Na técnica Eu e Meus Companheiros, o desenho poderia significar que A
dava importância a essas amizades e se considerava com a mesma importância dos
demais colegas, além de parecer-se satisfeito, principalmente pelo título dado:
“brincar no parque”. Em vez de responder perguntas, preferiu focar-se no desenho e
não escrever estória.
Na técnica Família Educativa, o avaliando desenhou o pai e a mãe
trabalhando e os três filhos brincando, sob o título “A mãe na casa, o pai trabalhando
e nós brincando”, relacionando desenho e fala, aparentemente ele possuía vínculo
com o processo de aprendizagem formal e informal.
Na técnica Os Quatro Momentos do Dia, pelo tamanho representado no
desenho 1, A possivelmente se via como mais velho que seus irmãos, entretanto,
1390
nos demais desenhos, além de ficar evidente o seu isolamento, pareceu associar a
isto, o seu vínculo negativo com as etapas do dia.
Na técnica O dia do Meu Aniversário, pareceu que a criança se encontrava
nos parâmetros da normalidade, ansiando por crescer e aprender coisas novas.
Na técnica Minhas férias, pelo desenho equilibrado e com a proximidade das
pessoas, A sugeriu ter com eles uma boa integração.
Na técnica Fazendo o que mais gosta A representou os irmãos
proporcionalmente e os incluiu na brincadeira, significando um bom vínculo entre
eles ou imposição para cuidado com os menores enquanto os adultos
desempenhavam outros afazeres.
Em relação à área funcional, A apresentou boas respostas para as questões
sobre lateralidade, esquema corporal e as orientações espacial e temporal. Nesta
área o avaliando mostrou, não exatamente uma dificuldade, porém necessitou de
algum tempo para estabelecer esquerda e direita; sua predominância era o lado
direito; no seu esquema corporal não se detectou problemas e o espacial pareceu
bem desenvolvido; quanto à orientação temporal, desempenhou melhor em relação
a si e alguma dificuldade quando em relação a outros ou objetos.
Durante a prova de realismo funcional, na escrita de algumas palavras
faltavam de imediato, algumas letras. Porém, muitos dos equívocos eram percebidos
e autonomamente corrigidos. Apenas em alguns casos deu-se a necessidade de
intervenções. A atividade foi desenvolvida com entusiasmo e confiança. Nesse
sentido, entendeu-se que A lia e escrevia com alguma dificuldade, necessitando de
supervisão e alguma orientação.
Na prova de orientação temporal, A saiu-se bem sobre dia, mês, ano, ontem,
hoje, estações do ano, etc. Algumas coisas, alegou não saber como, por exemplo,
anteontem, semana passada, depois de amanhã, dentre outras. Observou-se que o
avaliando entusiasmava-se quando dominava o assunto tratado, porém, dispersavase ou mudava o foco quando indagado sobre o que não desconhecia. Cabendo,
portanto, alguma investigação sobre os hiatos contidos na construção de
conhecimento deste aluno.
Quanto ao teste de informação social, A respondeu corretamente seu nome e
sua idade, número da casa e bairro, os nomes da mãe, pai e irmãos, entretanto,
1391
somente soube a idade da irmã. Afirmou gostar de brincar, de ver TV, de ir à escola,
de estar com os amigos da escola citando três deles.
Em análise, observou-se que A é um garoto tímido, que, ansiava por boas
relações com os que o cercavam, mesmo sendo encontrado amiúde, em isolamento.
Coisas que não respondeu como a idade do pai, da mãe e do irmão poderiam
significar que informações desse tipo não teriam tanta importância no convívio
familiar. Ainda, A não falou muito e preferiu apegar-se a quem lhe ofereceu atenção
e respeitou seus saberes e suas atitudes. Tal apanhado sugeriu melhor investigação
sobre a sociabilização de A.
Procedendo a uma análise mais abrangente, percebeu-se que A possuía
certa dificuldade na comunicação, na autonomia, nas habilidades acadêmicas e
carece de melhorar auto-cuidado, vida familiar, social e lazer. Mesmo tendo dez
anos de idade, em alguns momentos A parecia caminhar pelo estágio pré-operatório
principalmente pela dificuldade em reversibilidade e organização lógica de objetos.
Talvez, coubesse neste caso observações neurológicas, uma vez que, segundo Leal
e Nogueira (20011, p. 93), destas se pode compreender as dificuldades perceptivas,
cognitivas e dificuldades com a aprendizagem.
No informe psicopedagógico clínico, considerando a área pedagógica, na
matemática, as quatro operações ainda não tinham sido bem assimiladas.
Percebeu-se que o aluno se confundia ao trabalhar com adição e produto; na leitura:
A conseguia ler razoavelmente, com alguma dificuldade e lentidão e sem muita
noção de pontuação. No entanto, conseguia entender e falar do que lia; na escrita
preferia escrever em caixa alta, trocava ou esquecia algumas letras com freqüência,
porém, na maioria das vezes procedia às correções autonomamente, com certa
lentidão.
Levando em conta a área cognitiva, Era perceptível em A, o bom nível
cognitivo para a sua faixa etária, mesmo demandando mais tempo nas resoluções
das tarefas propostas, bem como, em alguns casos, necessitava que estas lhe
fossem explicadas com mais pormenores. Assim se sucedeu, também, nas provas
piagetianas; apresentando uma boa linguagem, e expressando interesse em
aprender coisas novas.
1392
Observando a área afetiva, o educando buscava se relacionar bem com os
que o cercavam e demonstrava gostar da família, dos amigos e da professora.
Em se tratando da área social, a criança procurava se relacionar bem com
sua família e com a sociedade, mas, sua estrutura familiar parecia comprometida
pela pobreza, pela falta de conhecimento geral e outras condições de dificuldades
vivenciadas. Já na área psicomotora, A possuia bom desenvolvimento motor.
No prognóstico de A soube-se que o educando possuía um razoável
desenvolvimento intelectual, que necessitava ser estimulado para as atividades que
envolvessem leitura, escrita, raciocínio lógico e resolução de problemas, em níveis
que lhe permitissem avançar em seu aprendizado.
Decorreu disso algumas indicações: para a família, ações como: organizar
horários para o momento de família; estudo e verificação de tarefas; compreender as
dificuldades da criança, ampará-la e protegê-la. Para a escola, tomar decisões sobre
o processo de aprendizagem do educando considerando suas dificuldades.
Quanto ao diagnóstico, examinando todos os levantamentos feitos para esta
investigação e analisando as informações obtidas, tornou-se possível compreender
que: na área cognitiva, mesmo com as limitações apresentadas foi perceptível que
esse
aluno
aprendia,
todavia,
seu
aprendizado
demandava
estratégias
particularizadas, aproveitando os conhecimentos anteriores nas associações com os
novos saberes; o seu desempenho não era satisfatório porque lhe faltava preencher
hiatos nos aprendizados anteriores e, devido a isso, ao professor caberia verificar
constantemente a possível internalização dos conceitos propostos.
Ao ser condizudo à oftalmologista, iniciou-se uma série de cuidados, pois foi
encontrado em A, uma visão de apenas 30% no olho esquerdo e alto
comprometimento no direito, demandando o uso de óculos e exercícios.
Considerações finais
A história de A, longe de ser um fato isolado, é um exemplo de tantos
episódios
ocorridos
nas
escolas
públicas
e
casos
como
esse
exigem
profissionalismo, boa vontade e empenho, além de preparo docente conforme as
necessidades existentes. A diferença nessa situação foi o fato de a escola extrapolar
1393
a falta de recursos da prefeitura e buscar auxílio no meio social como
psicopedagogo, consultas, óculos, etc.
Cuidar dos procedimentos na esperança de auxiliar o referido discente
demandou tempo e método na busca de entender seus problemas, como aprendia,
etc.
Do que foi investigado chegou-se a um informe psicopedagógico esclarecedor
e contribuidor. Para maior contentamento, o aluno, também percebeu a própria
melhora.
Aprovado para o 5º ano, a nova professora de A acatou o informe
psicopedagógico. Os demais alunos, que também se beneficiam das atividades
desenvolvidas, auxiliam monitorando desde o uso dos óculos por A até os estudos e,
as relações de amizades têm florescido.
Em recente visita à escola, a surpresa ficou por conta do entusiasmo da
professora e da direção quanto à evolução de A, embora ele ainda precise de
amparo e monitoramento, principalmente, da escola e da família.
Referências
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educação .2. ed. Curitiba: Bolsa Nacional do Livro, 2006.
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Acesso em:10/08/2014.
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