transdisciplinaridade e enriquecimento curricular no atendimento ao

TRANSDISCIPLINARIDADE E ENRIQUECIMENTO CURRICULAR
NO ATENDIMENTO AO ALUNO COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Paula Yamasaki Sakaguti UNINTER, UFPR 1
Margarete Terezinha de Andrade Costa UNINTER 2
Adaira Kessin Elias UNINTER3
Grupo de Trabalho – Diversidade e Inclusão
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O atendimento educacional especializado é elemento fundamental para o desenvolvimento
cognitivo e sócio emocional dos alunos com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD). Uma
das formas mais eficazes de práticas educacionais destinadas a este alunado é o
Enriquecimento Curricular. Este consiste em uma prática educacional voltada para a
promoção de estímulos e experiências investigativas compatíveis aos interesses e habilidades
do aluno. Tal processo integra reciprocamente as várias disciplinas e campos de
conhecimento, rompendo as estruturas de cada uma delas. Dito isso, o presente artigo
visualiza a aproximação do enriquecimento realizado numa Sala de Recursos com a
transdisciplinaridade, cuja finalidade é a compreensão do mundo atual, e um dos imperativos
para tanto é o trabalho com a unidade do conhecimento. Deste modo, este trabalho objetiva
analisar a relação entre a metodologia transdisciplinar e o enriquecimento curricular. O
ambiente para o desenvolvimento do presente estudo foi uma Sala de Recursos para alunos
com AH/SD, situada em um estabelecimento público estadual, em uma cidade do estado do
Paraná. Os participantes da pesquisa foram 10 alunos, agrupados por área de interesse e que
atenderam ao convite realizado pelos professores do referido serviço de atendimento. Diante
do explanado, pode-se inferir sobre a relação entre enriquecimento curricular e
transdisciplinaridade, visto que ambas as metodologias atuam no sentido de transpor os
limites das disciplinas, além de possibilitar a compreensão reflexiva e crítica da realidade.
Assim, a transdisciplinade permeia o enriquecimento curricular e com isso, obtém-se uma
integração de campos de conhecimento e experiências significativas que superam a
fragmentação do currículo escolar.
1
Pedagoga; Mestre e Doutoranda em Educação (UFPR). E-mail: [email protected].
Graduada em Letras e Pedagogia, Mestre em Educação e Trabalho (UFPR) E-mail:
[email protected].
3
Graduada em Odontologia/UEL. Especialista em Formação Pedagógica/PUCPR, Gestão de Políticas
Públicas/BAGOZZI.Acadêmica do Curso de Pedagogia do Centro Universitário Internacional UNINTER. Email: [email protected].
2
ISSN 2176-1396
31203
Palavras-Chave:
Altas
Transdisciplinaridade.
Habilidades/Superdotação.
Enriquecimento
Curricular.
Introdução
Enriquecer as práticas curriculares amplia a dinâmica de toda a escola, pois, entre
outros benefícios, favorece um clima de parceria entre gestores, professores, pais, alunos e
comunidade em geral. Este trabalho de parceria, na busca de informações e subsídios para
complementar, aprofundar e ampliar o currículo torna o processo de ensino-aprendizagem
rico e desafiador, o que beneficia a todos os alunos, independente do nível de
desenvolvimento em que se encontram.
Dentre as opções de trabalho para responder às necessidades educacionais dos alunos,
em especial às demandas do aluno com Altas Habilidades/Superdotação - AH/SD, seja, por
exemplo, na área acadêmica ou psicomotora, está o enriquecimento curricular. Utiliza-se, para
fins deste estudo, o Modelo Triádico de Enriquecimento, desenvolvido por Joseph Renzulli.
Esta metodologia é considerada como a “opção mais encorajada entre os serviços
educacionais oferecidos pelos programas especializados em vários países, inclusive no Brasil”
(VIRGOLIM, 2007, p.63).
Quando se propõem construir um programa de enriquecimento se está aplicando ações
de políticas públicas, legislação e direito no contexto educacional, ou seja, se está
possibilitando aos alunos com altas habilidades/superdotação que usufrua sua cidadania além
do currículo escolar mínimo:
As políticas dos sistemas de ensino devem prever a eliminação das barreiras à
educação dos alunos com necessidades educacionais especiais, promovendo a
participação a partir de novas relações pedagógicas centradas nos modos de
aprender das diferentes crianças e jovens, e de relações sociais, que valorizam a
diversidade em todas as atividades, espaços e formas de convivência e trabalho
(VIRGOLIM, 2007, p.08)
O modelo de enriquecimento pode ser viabilizado de diversas formas e beneficia a
todos os alunos, mas em particular o aluno com AH/SD que terá oportunidade para praticar o
pensamento crítico e criativo e desenvolver sua capacidade acima da média:
31204
Muitas são as formas que um programa de enriquecimento pode tomar. Para alguns,
ele implica completar em menos tempo o conteúdo proposto, permitindo, assim, a
inclusão de novas unidades de estudo. Para outros, ele implica uma investigação
mais ampla a respeito dos tópicos que estão sendo ensinados, utilizando o aluno um
maior número de fontes de informação para dominar e conhecer uma determinada
matéria. Para outros, o enriquecimento consiste em solicitar ao aluno o
desenvolvimento de projetos originais em determinadas áreas de conhecimento. Ele
pode ser levado a efeito tanto na própria sala de aula como através de atividades
extracurriculares (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 133).
Desta forma, no processo ensino aprendizagem pode-se utilizar de diversas estratégias
de intervenção pedagógica, como já citado, os grupos de enriquecimento. Ao planejar esses
grupos, o professor agrupa e reagrupa alunos, de acordo com sua área de interesse, aspecto
cognitivo e afetivo, com o objetivo de aumentar o desenvolvimento das habilidades e
potencialidades, superar dificuldades e mediar ações educativas. Renzulli, Gentry e Reis
(2003) sugerem que o número de alunos seja de 8 a 10, quando se tem um professor mediador
para cada grupo. Nessa estratégia pedagógica, respeita-se que cada aluno tem um estilo único
de aprendizagem e essa se mostra mais efetiva com conteúdos contextualizados, além dessa
troca entre os pares ser extremamente valiosa proporcionando a conscientização das
diferenças entre si mesmo e o outro (CHAGAS, 2007).
Após a definição da área que os alunos tenham interesse em trabalhar, o foco será a
construção de produtos ou serviços que atendam uma necessidade real, onde o grupo procura
operar em nível profissional, desenvolvendo toda sua habilidade e criatividade. Essa
interação, onde o professor é o mediador torna-se extremamente produtiva e valorosa, pois
além do uso das diferentes tecnologias, permite que esses alunos com altas habilidades e
superdotação possam não somente utilizar e dominar, mas também “CRIAR” tecnologias,
como é relatado por Heine, Guerry e Sutherland (2015), em diferentes instituições
educacionais nos Estados Unidos.
Os autores descrevem o uso de tecnologias em práticas educacionais como recurso
para melhor aprendizagem e compromisso de alunos com altas habilidades e superdotação. A
pesquisa vai além da simples utilização desses recursos, mas traz também a possibilidade de
melhorar e inovar essa parceria: educação e tecnologia. É reconhecido que adolescentes são
consumidores vorazes de tecnologia, em multiplicidade de funções e velocidade. O foco então
é não somente utilizar o que é ofertado, mas criar novas tecnologias.
Desta forma, o enriquecimento curricular consiste em desenvolver práticas
pedagógicas voltadas para a promoção de estímulos e experiências investigativas compatíveis
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aos interesses e habilidades do aluno (SAKAGUTI, 2010; PEREIRA & GUIMARÃES, 2007;
FREITAS & PÉREZ, 2012, ALENCAR & FLEITH, 2001).
O Modelo Triádico de Enriquecimento, desenvolvido para encorajar a produtividade
criativa dos alunos nas atividades de enriquecimento curricular, versa sobre a realização de
três tipos de atividades: Enriquecimento do Tipo I, II e III (RENZULLI; REIS, 1997).
Resumidamente, o Enriquecimento do Tipo I caracteriza-se por atividades exploratórias gerais
colocando todos os alunos em contato com diversos temas e áreas; o Tipo II trata do
desenvolvimento de habilidades necessárias que permitam o “como fazer”, oferecido também
a todos os alunos com o intuito de prepará-los para as atividades do Tipo III. O Tipo III, por
sua vez, é o desenvolvimento de investigações de problemas reais na área de interesse e
habilidade dos alunos que desejam realizá-las em níveis avançados, resultando em produtos
autênticos ou serviços que têm valor funcional, artístico ou humanitário, (SAKAGUTI, 2010,
ALENCAR & FLEITH, 2001; FREITAS & PÉREZ, 2012). A partir do Tipo III, os alunos
avançam em sua produção criativa em nível profissional especializado, gerando produtos
resultantes das investigações realizadas nas atividades desenvolvidas anteriormente.
A partir de experiências observadas em salas de recursos, Freitas e Pérez (2012)
apresentam um adendo ao modelo de enriquecimento de Renzulli (1997), propondo o Tipo IV
que consiste em “fazer mais”. Igualmente, o enriquecimento pode ser realizado tanto intra
quanto extracurricular (FREITAS & PÉREZ, 2012).
Cabe destacar que a metodologia do enriquecimento propicia um processo que integra
reciprocamente as várias disciplinas e campos do conhecimento, rompendo as estruturas de
cada uma delas.
Dito isso, visualiza-se a aproximação do enriquecimento com a transdisciplinaridade.
De acordo com Costa (2004), como o prefixo "trans" o indica, a transdisciplinaridade diz
respeito ao que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, por meio das diferentes disciplinas
e além de toda disciplina. Sua finalidade é a compreensão do mundo atual, e um dos
imperativos para isso é a unidade do conhecimento. Assim, a transdisciplinaridade está
baseada em novos níveis de realidade, trabalha no espaço vazio “entre”, “através” e “além”
das disciplinas. Ela pensa o cruzamento de especialidades, o trabalho nas interfaces, a
superação das fronteiras, a migração do conceito de um campo de saber para outro e a
unificação do conhecimento.
Vale ressaltar que a transdisciplinaridade, para Frigotto (2000), traduz os conceitos de
um campo para outro e conquista equivalências conceituais visando compreender mais do que
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explicar. Para tal, compreender o conceito de uma disciplina e encontrar o seu equivalente em
outra. Isto exige um domínio extremo do universo conceitual próprio da disciplina de origem
e como daquela para quais tais conceitos e métodos serão traduzidos. Assim sendo, numa
abordagem transdisciplinar, os conceitos e métodos passam a ser vistos como metáforas à
espera de equivalências produzidas nos discursos de outros campos (COSTA, 2004).
A metodologia transdisciplinar deve superar o caráter rígido de um modelo único. Ela
deve, de acordo com Costa (2004), se pautar pelos seguintes aspectos: trabalhar nos espaços
vazios entre e além das disciplinas; efetuar traduções entre as disciplinas; decodificar o que
une as disciplinas; as positividades; decodificar o que ultrapassa as disciplinas; utilizar
métodos específicos para cada situação particular.
Ainda segundo Costa (2004) O trabalho não disciplinar, prevendo pontes entre as
diferentes áreas do saber, tornou-se um imperativo no mundo moderno. A produção e
veiculação de conhecimentos relacionados à reestruturação produtiva estão atreladas a
aspectos interligados: a influência das novas tecnologias e com isto, a necessidade de diálogo
entre as diversas disciplinas científicas. Os meios tecnológicos estão revolucionando a difusão
e o acesso ao saber de modo rápido e abrangente ressaltando a noção de que o conhecimento
se torna cada vez mais complexo. Frente a esta complexidade está a demasiada especialização
do conhecimento que delimita a área de conhecimento frente às demais. A decorrência disto é
a falta de visão integral das problemáticas contemporâneas. Desta forma, fazem-se necessárias
abordagens educativas que possibilitem uma comunicação entre as diferentes áreas do
conhecimento, e que supere a dicotomia decorrente da fragmentação da especialização.
Apresenta-se a transdisciplinaridade como forma de se obter uma integração de
campos de conhecimento e experiências que facilitem uma compreensão mais reflexiva e
crítica da realidade frente à fragmentação do trabalho intelectual. Sabe-se que para a
implementação do enriquecimento curricular é imprescindível a inter-relação de diferentes
áreas para que projetos sejam construídos e socializados.
Diante destas considerações, foram levantados alguns questionamentos; o principal
deles e eixo norteador do presente estudo é a análise da relação entre a metodologia
transdisciplinar e o enriquecimento curricular, desenvolvido no atendimento educacional
especializado aos alunos com AH/SD.
31207
Apresentação dos principais resultados
O ambiente para o desenvolvimento do presente estudo foi uma Sala de Recursos para
alunos com AH/SD, situada em um estabelecimento público estadual, na cidade de Curitiba,
Paraná. O atendimento educacional especializado é realizado no período do contra turno às
atividades escolares dos alunos. Entre os objetivos deste serviço de atendimento, destacam-se:
a) identificar os interesses e as habilidades dos alunos; b) fomentar a produção de novos
conhecimentos por meio da prática de enriquecimento curricular; c) envolver e buscar o
trabalho conjunto com a comunidade, visando à participação efetiva de colaboradores e
parcerias com empresas, universidades, dentre outros setores da sociedade; d) incluir a família
no planejamento, efetivação, acompanhamento e avaliação geral do trabalho.
Neste contexto, a proposta de enriquecimento curricular é efetivada mediante grupos
que desenvolvem projetos (individuais e coletivos) e oficinas por áreas de interesse, em
parceria com especialistas da área e com instituições de ensino superior.
Esta proposta prevê a socialização dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos à
comunidade, dos quais se citam as seguintes produções criativas já realizadas para
exemplificar: publicação de livros, produção de curta metragem, peças de teatro, folders
educativos, organização de exposições, palestras, blogs, além do incentivo à participação dos
alunos e orientadores dos projetos e/ou oficinas a divulgarem seus trabalhos em congressos e
eventos científicos.
Os participantes da pesquisa foram 10 alunos, agrupados por área de interesse e que
atenderam ao convite dos professores da Sala de Recursos para integrarem o grupo nominado
“Produção Textual”. A faixa etária dos dez participantes estava entre 10 e 16 anos, sendo oito
alunos do sexo feminino e dois do sexo masculino.
O trabalho foi desenvolvido em três momentos: 2008, 2009 e 2010. Teve seu início em
2008 com o grupo relatando oralmente suas vivências e oportunizando o contato com diversos
tipos de textos literários. Nesta etapa, organizou-se com os alunos o relato da história familiar
e da comunidade na qual estavam inseridos; desenvolvimento de habilidades para consultas
bibliográficas na biblioteca escolar e online; visitas a lançamentos de livros/autógrafos de
escritores locais e nacionais; discussão e debates sobre a escolha dos livros a serem
trabalhados para leitura durante o ano e análises de filmes, tanto vídeos e/ou em exibição nos
cinemas (Enriquecimento do Tipo I). Nesta prática de leitura e apreciação de filmes,
escolheram a história “Chapeuzinho Vermelho”. A professora e os alunos buscaram diferentes
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tipos de textos como crônicas, piadas, poemas, contos, entre outros sobre a referida história.
Neste momento, orientaram-se os alunos nas comparações entre as várias versões de
“Chapeuzinho Vermelho” e iniciaram a produção de uma narrativa contextualizada sob a
forma
de
peça
teatral,
intitulada
“Múltiplas
faces
de
Chapeuzinho
Vermelho”
(Enriquecimento do Tipo III). Para chegar a este nível, os alunos participantes foram
orientados pela professora sobre a organização de roteiro e criação de personagens
(Enriquecimento do Tipo II) além de desenvolverem habilidades sociais e de liderança
exigidas no transcurso dos trabalhos realizados.
O segundo momento, em 2009, motivados pela produção realizada, os alunos e a
professora optaram pela continuidade do atendimento educacional especializado na proposta
de Literatura e Arte, mobilizando-se às novas leituras, debates, idas a teatro e cinema (Tipo I).
Para o desenvolvimento de habilidades cênicas, o grupo participou de oficinas de teatro e
mostra de fotografias e oficina de confecção de máscaras para construção de personagens
(Tipo II). Durante este processo, um grupo de alunos sugeriu a leitura do livro “Alice n o País
das Maravilhas”. Apesar de alguns alunos não demonstrarem interesse, todos se propuseram a
ler e alguns assistiram ao filme em cartaz na época. Durante os encontros, que aconteceram
semanalmente na sala de recursos, pesquisou-se o contexto histórico-social da obra, discutiuse sobre o personagem de Alice, analisaram sobre seu mundo de encantamentos ou
alucinações e, novamente emerge o interesse em produzir uma peça teatral.
Os alunos, já com a experiência anterior organizada pela professora (Tipo III),
passaram a produzir, com autonomia e especialidade, o roteiro, planejamento do figurino,
criação de personagens, cenários e ensaio das falas com maior autonomia (dinâmica
processual do Enriquecimento Tipo IV).
No terceiro momento, em 2010, os alunos planejaram e organizaram uma planilha de
ensaios e direção da peça teatral “As múltiplas faces de Alice” que culminou na apresentação
à comunidade (Tipo IV).
Destaca-se que, na experiência de enriquecimento relatada, necessitou-se da
contribuição de diferentes áreas, como Literatura, Artes (em suas diferentes linguagens: artes
visuais, música e teatro), História, Geografia, Linguística, entre outras. Não se pode esquecer
que a transdisciplinaridade alimenta-se da pesquisa disciplinar, que, por sua vez, é clareada de
uma maneira nova e fecunda pelo conhecimento transdisciplinar. Nesse sentido, as pesquisas
disciplinares e transdisciplinares não são antagônicas, mas complementares. Além disso, o
conhecimento oferecido por cada uma delas foi utilizado de forma inter-relacionada.
31209
Deste modo, entende-se que a experiência investigativa vivenciada pelos alunos foi
realizada por uma metodologia transdisciplinar, pois segundo Domingues (2001), o
conhecimento gerado de uma forma transdisciplinar é sempre humano, provisório, parcial,
dinâmico e contextualizado. Ele deve ser capaz de capturar a complexidade e o dinamismo da
vida e este processo foi efetivado frente à releitura de obras literárias com seus diferentes
vieses neste trabalho.
Observa-se que a transdisciplinaridade é a forma mais comum de enriquecer o
currículo superando a distância entre as diferentes ciências. Pois o mundo real, mesmo que
representado literariamente, não é fragmentado. Ele é dinâmico e contínuo, envolve e é
envolvido, faz entendimentos mútuos e reinventa conceitos a cada momento.
O trabalho transdisciplinar favorece a articulação entre os conteúdos científicos e os
conteúdos da vida, concretizando-se em uma produção artística literária com responsabilidade
e compromisso fundamentados em princípios e estratégias de mobilização social claramente
visto na peça encenada à comunidade.
Considerações Finais
Para os alunos com AH/SD o saber fragmentado, dissociado da realidade, não satisfaz
as demandas de sua necessidade de aprendizagem. O processo pedagógico a partir do
enriquecimento curricular realizado com bases transdisciplinares, amplia a formação integral
destes alunos. Ampliar significa buscar dentro de uma realidade escolar construída em bases
disciplinares, as possibilidades concretas de implantação de pesquisa em face das suas
condições materiais. Considerando para isto, a transdisciplinaridade, que apresentou por meio
de uma compreensão elaborada das diferentes leituras literárias e de mundo, contribuições
para o processo pedagógico.
A transdisciplinaridade permeou o enriquecimento curricular e com isso, obteve-se
uma integração de campos de conhecimento e experiências que possibilitaram uma
compreensão mais reflexiva e crítica frente à fragmentação do trabalho escolar. Confirmou-se
que no processo educacional é imperativo recorrer à transdisciplinaridade, a qual, desde o
século XX, vem se desenvolvendo no meio educativo. A tendência ao uso cada vez mais
repetido desta ferramenta possibilita transpor este abismo e formar não mais especialistas,
mas sim profissionais com uma bagagem mais ampla.
Diante do explanado, pode-se inferir sobre a relação entre enriquecimento curricular e
transdisciplinaridade, visto que ambas as metodologias atuaram no sentido de transpor os
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limites das disciplinas de literatura, língua portuguesa, arte, história e outras, além de
possibilitar o confronto e articulação entre essas diversas áreas na representação de uma nova
visão da realidade.
A metodologia transdisciplinar nos diversos níveis de enriquecimento curricular
realizados na Sala de Recursos permitiu aos alunos com AH/SD avançar, ir além do
conhecimento elementar, aprofundar, integrar o conhecimento e tornar significativo os
saberes aguçados, além de encorajar a produção criativa.
Por meio desta intervenção educativa, com viés não somente disciplinar, foi conhecida
a diversidade humana e assim os partícipes foram levados a compreender e refletir eticamente
sobre a tolerância, os sentimentos, carências e necessidades inerentes aos seres humanos.
Acredita-se que a busca da democratização e a construção de uma sociedade mais
justa, humana e solidária podem ser realizadas coletivamente a partir de metodologias,que
beneficiem todos os alunos na perspectiva da educação inclusiva. Essas experiências
representam um avanço em termos de educação, porém, são apenas um “ponto de partida”. A
porta está aberta e a criatividade e imaginação compõem esse universo onde o limite é
constantemente desafiado.
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