PROJETO ESCOLAS-REFERÊNCIA DE MINAS GERAIS: A

RESSIGNIFICAÇÕES DO CONTEÚDO BÁSICO COMUM DE MATEMÁTICA POR
PROFESSORES DE UMA ESCOLA-REFERÊNCIA
Margareth Conceição Pereira
1
Resumo: Este trabalho apresenta resultados das entrevistas feitas a
professores de Matemática numa pesquisa do Mestrado em
Educação da UFJF. A pesquisa teve como foco a implementação do
Conteúdo Básico Comum (CBC) de Matemática do Ensino
Fundamental, com estudo de caso de uma professora da 6ª
série/7ºano de uma Escola-Referência (ER). Subsidiaram as análises
autores que dialogam sobre currículo, PCN e sobre políticas
educacionais. Os resultados dão indicativos da ressignificação dada
ao currículo e posicionamentos sobre sua obrigatoriedade e em
relação às vantagens e desvantagens na participação da escola no
Projeto ER de Minas Gerais.
Palavras-chave: Currículo, escolas-referência.
Abstract: This work results of interviews made for teachers of
Mathematics research in the Masters in Education UFJF. The
research has focused on the implementation of Conteúdo Básico
Comum (CBC) of Mathematics in elementary school, with case study
of a teacher of 6th grade / 7th year of a Escola-Referência (ER).
Subsidized the author analyzes that talk about curriculum, PCN and
on educational policies. The results give to indicative of re given to the
curriculum and positionings on its obligatoriness and in relation to the
advantages and disadvantages in the participation of the school in
Project ER of Minas Gerais.
Key words: Curriculum, escolas-referência.
1
Doutoranda. Universidade Federal de Juiz de Fora. E-mail: [email protected]
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta resultados parciais de uma pesquisa desenvolvida no
Mestrado em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), em Minas Gerais,
sob orientação da Professora Doutora Beatriz de Basto Teixeira. O trabalho teve como foco
um estudo de caso, com observação participante das aulas de uma professora de
Matemática de uma Escola-Referência (ER). O objetivo específico foi conhecer o processo
de implementação do Conteúdo Básico Comum (CBC) de Matemática do Ensino
Fundamental, parte curricular do Projeto Escolas-Referência de Minas Gerais. A pesquisa
contou com análise documental e revisão bibliográfica sobre a política mineira em específico
e sobre políticas curriculares recentes no Brasil como os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN). Também foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas com os professores de
Matemática da referida escola que são trazidas para discussão neste trabalho. A presença
em campo possibilitou a percepção da ressignificação na implementação do currículo e dos
impasses vivenciados pela escola por sua participação no Projeto ER.
Para atingir os propósitos desse texto serão enunciadas algumas características do
Projeto ER, com suas especificidades e alguns elementos estruturadores. Num segundo
momento trazemos as reflexões dos professores de Matemática da escola pesquisada em
relação ao CBC e em relação à participação da escola no projeto e ainda os conflitos
vivenciados pela instituição diante da adesão ao projeto. Num terceiro momento são
apresentadas algumas considereações possíveis a partir do que é apresentado neste
trabalho. As análises do CBC tomam como referências pesquisas já existentes sobre os
PCN.
1 Breve histórico sobre o Projeto Escolas-Referência
O Projeto ER é uma política do governo de Minas Gerais, implantada a partir do ano
de 2003, tendo como lema o “desenvolvimento de ações que buscam a reconstrução da
excelência na rede pública”. Ele visa à superação do fracasso escolar por meio de uma
educação de qualidade, que promova a inclusão do aluno na sociedade. Iniciou com 200
escolas, com representantes de todas as regiões do Estado, escolhidas a partir de critérios
como escolas que se destacavam em sua comunidade, ou pelo trabalho que realizavam ou
por sua tradição ou pelo número de educandos nos Ensinos Fundamental e Médio, visando
a torná-las focos irradiadores da melhoria da educação no Estado. Considerou-se também a
postura voluntária das escolas em fazer parte do projeto (MINAS GERAIS, 2004a, p.4-5).
Ligadas à 18ª Superintendência Regional de Ensino (SRE) de Minas Gerais, sediada em
Juiz de Fora, foram escolhidas quatro escolas, em 2003, sendo que atualmente esse
número subiu para treze escolas. Em todo o Estado o número de escolas passou para 581
ER. Algumas novas escolas integradas ao Projeto foram selecionadas por apresentarem
bons resultados no PROEB de 2007. (MINAS GERAIS, 2008c)
A implementação do Projeto a partir de 2004 contou com capacitação de gestores
escolares por meio do PROGESTÃO2 e envolvimento dos professores e profissionais da
escola no estudo da proposta curricular da política, o CBC de cada disciplina. Para esses
estudos foram criados Grupos de Desenvolvimento Profissional (GDPs), formados
preferencialmente por professores das disciplinas da mesma área e profissionais de
educação da escola. Era esperado com as atividades que os grupos conseguissem analisar
a proposta preliminar contendo diretrizes gerais para o ensino do CBC e, a partir daí,
propusessem uma expansão para esse, de acordo com o contexto local e os interesses da
comunidade escolar. (MINAS GERAIS, 2004a, p.4-5).
A idéia de rede3 sustenta a lógica de inter-relação entre as escolas, proposta no
Projeto ER. Pressupõe-se que sejam necessárias escolas mais autônomas, tomando suas
próprias decisões, agindo numa rede de interação e sendo referência uma para as outras.
Projeto ER situa-se no âmbito de dois outros projetos da SEE-MG: “Ampliação e Melhoria do
Ensino Fundamental” e “Universalização e Melhoria do Ensino Médio”. Para atingir os
objetivos
propostos
no
Projeto
cada
ER
precisou
desenvolver
seu
Plano
de
Desenvolvimento Pedagógico e Institucional (PDPI) que abarcou todos os grupos de
estudos e desdobramentos das capacitações que envolveram as escolas participantes.
Outra referência de apoio oferecido, por sua vez, aberto a todas as escolas
públicas da rede estadual, é a existência do Centro de Referência Virtual do Professor
(CRV). (MINAS GERAIS, 2004a, p.21-33).
1.1 Proposta curricular obrigatória: O CBC
O CBC de cada disciplina é parte do programa curricular proposto dentro do Projeto
ER. Tiveram como referência em sua elaboração os PCN das diferentes disciplinas, com o
2
Inicialmente o PROGESTÃO era destinado somente aos gestores, professores e especialistas das ER.
Atualmente é aberto à participação das demais escolas públicas da rede estadual mineira.
3
A autora Célia Maria Carolino Pires apresenta a idéia de currículo em rede no seu livro “Currículos de
Matemática: da organização linear à idéia de rede”, São Paulo: FTD, 2000.
objetivo de apresentar resumidamente as principais sugestões destes, agregando
contribuições, detalhamentos e aprofundamentos que seus elaboradores julgaram
necessários. Um dos objetivos do CBC, assim como dos PCN, é contribuir para a
construção dos projetos pedagógicos das escolas de Minas Gerais. Sua primeira versão foi
elaborada em 2003 “com o apoio de especialistas com reconhecida experiência na área de
educação e sólido conhecimento disciplinar”. (MINAS GERAIS, 2004g, p.4-5) Composto por
uma lista de conteúdos mínimos conta também com um documento à parte contendo
Orientações Pedagógicas (OP) de cada disciplina. Os PCN foram tomados para análise do
CBC, considerando-se a ampla bibliografia sobre o mesmo, sendo que o estudo do CBC foi
pioneiro com a pesquisa de mestrado. A partir de comparações feitas entre os documentos
CBC e PCN, ambos de Matemática do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries), foram
percebidas mais semelhanças que distanciamentos entre os dois documentos. (PEREIRA,
2008, p.42-56)
Os PCN colocam-se como “uma busca de superação das contradições encontradas
nas propostas curriculares estaduais e municipais” (SANTOS, 2002, p.356), como uma
orientação de âmbito nacional, abrindo-se a possibilidades para adequação ao contexto em
que cada escola encontra-se inserida. O CBC, por ser pautado nos PCN, carrega consigo
todo esse processo de hibridação a que os PCN submeteram-se, evidenciando direta ou
indiretamente, combinações de “distintas tradições de experiências nacionais e locais”
(MATOS; PAIVA, 2007, p.190). Atendendo disposição da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação da Educação Nacional4 (LDB), em seu artigo IV, que indica a necessidade de
conteúdos mínimos a serem ensinados pelas escolas, com adaptações às realidades locais,
o CBC foi formulado apresentando esse “mínimo” de conteúdos (MINAS GERAIS, 2005e,
p.4). Dessa forma o CBC atende às determinações da LDB e ainda mais, com a indicação
pelo PNE de que as escolas deveriam ter projetos pedagógicos baseados nos PCN, a
implementação do CBC seria o cumprimento simultâneo de duas metas postas para a
educação nacional, no caso, em Minas Gerais.
Bonamino e Martinez (2002, p. 373-375) definem os PCN como “uma complexa
proposta curricular, que contém diretrizes axiológicas, orientações metodológicas, critérios
de avaliação, conteúdos específicos de todas as áreas de ensino e conteúdos a serem
trabalhados de modo transversal na escola”. As autoras alertam que o que consta dos PCN
4
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
distancia-se do que é proposto na Constituição Federal, pois vai além da proposição de
conteúdos mínimos para a formação básica comum. Propõem métodos, orientações
didáticas, detalhes sobre a prática, critérios e exercícios avaliativos. Nesse mesmo sentido
confluem as opiniões de Apple (1995), por não ser essa uma forma democrática de se
propor currículo. Dadas as semelhanças entre CBC e PCN, poder-se-ia pressupor que essa
complexidade também permeie o CBC. As semelhanças existentes entre os dois
documentos são muitas. A estruturação do CBC repete o que autores como Apple (2001)
condenam e que consta dos PCN, a existência de orientações que limitem a ação do
professor na prática.
Diferentemente dos PCN os CBCs são de implementação obrigatória por todas as
escolas da rede pública estadual mineira, sendo essa obrigatoriedade regulamentada pela
Resolução 666 de 07 de abril de 2005. Ficou, no entanto, segundo as orientações da SEEMG, facultado a cada escola, fazer adequações locais, de acordo com seu contexto,
podendo organizar os conteúdos presentes no documento. O CBC foi enviado a diversas
escolas em 2005 e difundido a todas as escolas da rede estadual em 2006. Tanto os CBCs
quanto as Ops estão disponíveis no site da SEE-MG no CRV5.
Teixeira et allii (2004, p.1-2), com a pesquisa que realizaram em escolas públicas de
Juiz de Fora, identificaram o uso feito pelos PCN nas escolas:
Verificamos que os professores não utilizavam as orientações de maneira
sistemática; conheceram-nas em função de concursos públicos ou cursos
de formação mais recentes; e ainda não conseguem se apropriar de forma
criativa dos Parâmetros do MEC, o que seria condição para a
implementação dessa política curricular no contexto de cada escola. Nem o
fato de que a oitava meta proposta pelo Plano Nacional de Educação (PNE)
para o ensino fundamental seja que em três anos a partir da publicação
desse documento (BRASIL, 2001) as escolas tivessem projetos
pedagógicos elaborados com base nos PCN e nas diretrizes curriculares
nacionais obrigou as redes de ensino a usarem as orientações do MEC.
Não que pensássemos que esse documento deveria ser obrigatório, muito
pelo contrário (TEIXEIRA, 2000). Mas apenas mostramos que nem a Lei é
suficiente para impor currículo, felizmente.
O uso que os PCN têm tido nas escolas por vezes não corresponde ao que se
esperava deles, culminando num possível engavetamento do mesmo. Esperava-se que
fossem referência na elaboração dos projetos pedagógicos das escolas, mas não é essa a
realidade encontrada pelas autoras. De maneira análoga, o CBC corria o risco de ter o
5
No CRV estão disponíveis os CBCs das diversas disciplinas com as respectivas OPs, sugestões de
atividades e avaliações, vídeos, relatos de experiência, biblioteca virtual, dentre outras coisas
relativas à educação nos ensinos Fundamental e Médio.
mesmo encaminhamento. A proposta de implementação feita pela SEE-MG, no entanto,
instituindo obrigatoriedade ao CBC e vínculos com avaliações das escolas, diferenciou-se
da proposição dos PCN, demonstrando interesse de assegurar o uso do documento pelos
professores e escolas.
2 O CBC e o Projeto ER na opinião dos professores de Matemática
A seguir figuram parte dos resultados das análises das entrevistas realizadas com
professores de matemática da ER pesquisada. Foram entrevistados seis professores de
matemática, dos três turnos, que atuam nos ensinos fundamental e médio, sendo três
efetivos e três contratados. Não houve recusa de nenhum deles em participar das
entrevistas. São três professoras de Ensino Fundamental, uma professora e dois
professores de Ensino Médio. A maior parte desses professores de matemática possui mais
de 10 anos de magistério, sendo boa parte deles nessa escola. Somente um dos
professores não possui pós-graduação. Cada entrevista teve sua relevância e a junção de
todas foi determinante para as conclusões aqui apresentadas. Foi objetivo ao realizar as
entrevistas captar a aceitação e adesão da escola ao projeto ER, compreender se o
processo foi democrático ou imposto pela direção ou outros órgãos, bem como identificar o
contato com o CBC de Matemática, os recursos didáticos utilizados e a concepção de
currículo implícita nas falas dos professores.
As entrevistas elucidaram a associação que esses professores fazem entre lista de
conteúdos e currículo. Afirmaram usar o CBC a partir da associação dos conteúdos deste
com os do livro didático. Disseram que comparavam os dois, marcavam no livro o que
estava sendo proposto no CBC e trabalhavam suas aulas segundo a seqüência e
orientações do livro didático adotado na escola para o nível de ensino em que atuam. A
possibilidade dessa associação se deu pelo fato dos livros didáticos estarem de acordo com
os PCN, e dada a proximidade dos dois documentos, foi possível identificar também
orientações do CBC. Alguns professores restringiam o uso do livro a aplicação de
exercícios, estruturando a teoria a partir de fontes como outros livros e internet.
Pelos depoimentos, o CBC com suas OPs não foi amplamente estudado pelos
professores. Os professores que estavam a menos de dois anos na escola pesquisada não
opinaram a esse respeito. De modo geral, os professores afirmaram conhecer o CBC e
terem olhado superficialmente as OPs do mesmo. Somente duas professoras que foram
participantes do GDP em 2004 afirmaram ter estudado o CBC e suas OPs. Houve
divergência de entendimento quanto ao documento ser referência para seus trabalhos. As
duas professoras que estudaram o CBC defenderam a validade do mesmo, de que “serve
para nortear o trabalho do professor” e que “ele traz tudo que o aluno realmente precisa”.
Somente um dos professores teceu críticas ao documento relativas à estruturação do CBC
do Ensino Médio, definindo-a como “muito confusa e os conteúdos muito soltos”, não
gostando da forma como o mesmo está elaborado. Um desconforto manifestado por todos
os professores foi em relação ao CBC não possuir ordenação dos conteúdos6 a serem
trabalhados por série, motivando-os a recorrerem ao livro didático.
A obrigatoriedade do CBC dividiu a opinião dos professores. Há os professores que
abominam, os que toleram e também os que aprovam. Uma professora foi indiferente à
obrigatoriedade, afirmando que usaria o documento como orientação independente de sua
obrigatoriedade. Essa professora era contratada da escola pesquisada, por ocasião, e no
ano letivo anterior tinha trabalhado em outra ER. Dois professores se manifestaram
favoráveis à obrigatoriedade. Uma professora que defende a existência de um mínimo de
conteúdos igual para todas as escolas, de forma a garantir que os alunos não sejam
prejudicados quando precisarem transferir-se de uma instituição para outra. O outro
professor que defende a unificação do ensino de matemática, fundamentando-se inclusive
nas provas externas a que as escolas são submetidas, de que as escolas devam preparar
os alunos para as mesmas. Porém esse professor não acredita que essa unificação deva
ser por meio do CBC. A professora da 6ª série pesquisada acha difícil lidar com essa
obrigatoriedade, mesmo assim concorda em parte com ela. Essa professora acredita que a
obrigatoriedade possa ser uma forma de forçar inovação aos professores, manifestando
incômodo diante da postura de professores que usam o mesmo plano de aula há vinte anos.
Dois professores, no entanto, foram contrários à obrigatoriedade, em defesa de um currículo
mais flexível e em respeito às diferentes realidades das escolas e a autonomia dos
professores. São uma professora e um professor, ambos contratados da escola.
Também em relação ao Projeto houve divergência nas opiniões dos professores. Os
dois professores com pouco tempo na escola não souberam opinar a esse respeito. Duas
professoras manifestaram-se favoráveis aos ganhos materiais que a escola teve como
material didático, reforma dos banheiros e os estudos proporcionados. Somente a
professora da 6ª série pesquisada defendeu os ganhos intelectuais, no aprimoramento com
os estudos, entendendo como investimento no trabalho. O professor que teve manifestação
6
Atualmente existe orientação da SEE-MG às escolas quanto à distribuição dos conteúdos por série
relativos ao CBC.
pautou-se em políticas anteriores7 que envolveram escolas e professores com propostas de
melhoria, sendo que ao mudar o governo tudo ficou só no papel. Esse descrédito também
pode ter sido fator motivador para algumas escolas não aderirem ao Projeto ER, como um
exemplo de escola em Juiz de Fora, citado pelo professor. Mereceu destaque, no entanto, o
protesto por ele feito em relação ao que entende ser uma escola de referência. Esse
professor foi contra a participação da escola no Projeto ER e em sua fala sustenta receio às
proposições do Estado:
“Pegar algumas escolas e falar que é ER. Mas eu acho que ele não tem que fazer isso.
Ele tem que dar condições a todas as escolas. Todas as escolas terem as mesmas
condições. Não é pegar uma, ou determinada escola e falar isso. É isso... porque isso
aí... sei lá, eu me senti como sendo cobaia. Os outros professores não sentiram isso,
mas eu senti. A gente tá sendo usado, entendeu? [...] ER, a meu ver, eu não vi nenhuma
melhoria. [...] O que eu vi é que o pessoal estava vendo muito a questão financeira. Ah,
que a ER vai receber verba. [...] O discurso deles era dinheiro! Que a escola que é
referência recebe dinheiro. Não é por aí, que a escola tem que ser ER pra receber
dinheiro. Eu acho que não é por aí! Se tem que mandar verba pra uma escola, tem que
mandar pra todas! E não, pegar uma ou outra aí e priorizar alguma, entendeu? [...] Mas
eu acho que se tem que investir na educação, tem que investir como um todo, sem
discriminar.”
Os números da SEE-MG sobre os investimentos feitos nas ER ecoam a fala desse
professor. Segundo a Secretaria foram investidos em 2004 e 2005 um total superior a R$ 55
milhões. Esses recursos foram direcionados à aquisição de laboratórios de informática,
internet, livros didáticos de Português e Matemática, em Projetos de ensino dos GDPs e
GDPeas (Grupo de Desenvolvimento Afetivo e Sexual), capacitação de professores e
diretores, tendo maior destinação às reformas físicas. (MINAS GERAIS, 2006b, p.35.)
3 Considerações finais
As considerações aqui apresentadas se dão no intuito de chamar a atenção para
desdobramentos nas escolas das políticas educacionais implementadas. Segundo Klein
(2006, p.140) as políticas implementadas "também precisam ser avaliadas para verificar sua
eficácia e se há necessidade de mudanças". Também Bonamino e Franco (1999) destacam
a importância na continuidade nas políticas educacionais e a importância das avaliações na
compreensão do que acontece no universo educacional. Ainda que as discussões trazidas
neste trabalho sejam pequenos indicativos da ressignificação de currículo e de impasses na
aceitação da política, por ser recorte de uma pesquisa de mestrado, evidências são trazidas
dos conflitos gerados e dos impactos no cotidiano escolar.
7
O professor fez referência explícita ao Projeto Escola Sagarana, cuja proposta se encontra em
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Escola Sagarana. Educação para a vida
Os depoimentos dos professores mostraram que fazem uma associação de currículo
a lista de conteúdos e que por mais que haja obrigatoriedade numa proposta curricular, a
ressignifivação na prática depende dos professores. Ao associaram o CBC ao livro didático,
de alguma maneira estavam procurando meios de perpetuar o que já faziam no mesmo
tempo em que poderiam crer que implementavam as proposições do documento, por
reconhecerem ali instrumentos de sua prática. Já em relação ao Projeto ER para a escola,
os professores tiveram direito de vota a favor ou contra a adesão, dando indicativos de ter
sido um processo democrático ao ser proposto. Para adesão da escola ao Projeto foi
necessária mais de cinqüenta por cento de aprovação entre os profissionais de educação da
escola. No entanto, esse percentual não assegura o envolvimento dos que se opuseram no
momento inicial. A escola pesquisada vivenciou impasses com possibilidade de desvincularse do Projeto. Acabou por permanecer no mesmo, com vistas ao recebimento de uma verba
há muito esperada para melhoria da quadra poliesportiva. O que se questiona, entretanto, é
a permanência das divergências que culminam por seccionar a escola, fazendo com que
professores ou até mesmo turnos inteiros, como na escola pesquisada, ajam à margem da
proposta de trabalho coletiva. Nesse aspecto questiona-se a democracia proposta e
vivenciada, a autonomia dada a escola e professores na implementação de uma política.
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