Problematizando as notas escolares e os pareceres

Problematizando as notas escolares
e os pareceres avaliativos: é preciso
mudar o rumo da história1
Targélia de Souza Albuquerque
A aprendizagem escolar nunca parte do ponto zero.
Lev Semenovich Vygotsky2
Uma avaliação [...] capaz de orientar o aluno para que ele próprio possa situar suas
dificuldades, analisá-las e
descobrir, ou pelo menos, operacionalizar os
procedimentos que lhe permitam progredir.
Charles Hadji3
[...] não se poderia separar a reflexão sobre a avaliação de um
questionamento mais global sobre as finalidades da escola,
das disciplinas, do contrato pedagógico e didático e dos
procedimentos de ensino e de aprendizagem.
Philippe Perrenoud4
Historiando...
Quando comecei a escrever este texto, senti a necessidade de rever o
conjunto de nossa obra, trazendo à tona algumas questões sobre: ética e
avaliação; as relações entre sociedade, mercado, educação e avaliação; a
concepção de escola substantivamente democrática (acepção freireana);
a perspectiva histórica da avaliação educacional; a avaliação como estratégia de gestão educacional com um olhar crítico sobre as políticas nacionais de avaliação e os fundamentos teóricos e metodológicos da avaliação
1
Este texto foi sendo ressigni­fi­cado e aperfeiçoado, a partir do diálogo entre um professor de medidas educacionais (da década de
1970) e uma de suas alunas daquela época, hoje, professora. Atualmente, ambos estudam novos modos de conceber e praticar a avaliação numa perspectiva formativa e emancipa­dora; o professor – Rubem Eduardo da Silva – e a aluna , a professora Targélia de Souza
Albuquerque.
2
VYGOTSKY, L. S. ; LURIA, A. R. ; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1988, p. 109.
3
HADJI, Charles. Ava­lia­ção ­Des­mistifi­cada. Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 9-10.
4
PERRE­NOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999, p. 168.
Avaliação da Aprendizagem
educacional e da aprendizagem, com destaque para o estudo do paradigma da
avaliação emancipatória e da proposta de avaliação formativa.
Retomei os nossos estudos sobre a trajetória da avaliação, em especial sobre
a lógica objetivista, quantitativista, com ênfase nas medidas educacionais, que
marcou a história da avaliação nas décadas de 1960, 1970 e no início dos anos
1980, no Brasil.
Tornou-se necessário problematizar alguns pressupostos da abordagem objetivista da
avaliação, ancorados na matriz positivista de compreensão da realidade, entre eles: a sociedade
pode ser epistemologicamente assimilada à natureza; portanto, na vida social, à semelhança
da natureza, reina uma harmonia natural (sem ambiguidades); em consequência, toda a
ruptura dessa harmonia passa a ser indicativa de desequilíbrio e desadaptação; a sociedade é
regida por leis naturais, quer dizer, leis invariáveis, independentes da vontade e ação humanas
(FRANCO, 1990, p. 64). Isto possibilitava alcançar quão forte era a relação entre as Ciências
Naturais, a Psicometria e a questão das medidas em educação.
Nessa abordagem, a observação, a verificação e a experimentação são consideradas o tripé da cientificidade, da garantia da objetividade, de neutralidade
nos processos de mensuração e avaliação. Como já estudamos, esta ideologia é
uma construção social e está a serviço de um projeto de sociedade capitalista,
bem articulado às necessidades e estratégias do mercado.
Precisamos reconhecer que a avaliação é uma prática política, socialmente
condicionada, e que há uma lógica social hegemônica – a lógica do mercado,
da ideologia neoliberal – que interpenetra as políticas de educação e alcança o
chão da escola, traduzindo-se nos processos de avaliação da aprendizagem.
Mas, não podemos esquecer que isto acontece em meio a contradições ­sociais,
pois, na própria década de 1980, já se intensificavam as lutas e os movimentos
de redemocratização do país, com expressiva repercussão na área educacional,
e que desencadearam um amplo debate sobre a avaliação classificatória e os
mecanismos seletivos, em especial, da escola pública.
Mas, como sugere Guadilla (1995), Santos (2000) há movimentos de contraposição ao cenário de mercado, como as resistências e novas organizações sociais em direção à construção do cenário de solidariedade.
Isto abriu espaços para rupturas paradigmáticas e construção de novas visões
e de práticas de avaliação numa perspectiva democrática, a exemplo de políticas e ações desenvolvidas por algumas gestões educacionais e/ou educadores
e educadoras críticos(as) que, coletivamente e/ou por iniciativas isoladas, vêm
resistindo ativamente às pressões hegemônicas.
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Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: é preciso mudar o rumo da história
A construção de um novo conhecimento – conhecimento-emancipação –, na
área da avaliação, faz-se como uma exigência ética, política e educacional, para
a crítica radical aos mecanismos seletivos das escolas e a tomada de decisão e
respectivas ações em prol de uma práxis democrática: construtiva e inclusiva.
Assim, precisava-se trazer, não só a escola para o centro do debates, mas o aluno
e a aluna – como sujeitos de direitos: o direito à aprendizagem, a um ensino de
qualidade, à sua formação plena.
E assim foi que, mais uma vez, vi-me estudando sobre cultura, currículo e escola
e como a avaliação vai fazendo parte dessa tessitura como integrante e articuladora. Para prosseguir na tarefa de construção deste capítulo, transformou-se em
necessidade retomar o paradigma da avaliação emancipatória, com destaque nos
conceitos de emancipação, decisão democrática, transformação e crítica educativa, (SAUL, 1988), reafirmando o diálogo como princípio e como práxis pedagógica;
e os fundamentos teóricos e metodológicos da avaliação formativa.
É importante lembrar as contribuições da Pedagogia Histórico-crítica, de
matriz dialética materialista histórica e as advindas da Psicologia Construtivista,
em especial na vertente sociocultural, que abriram novos horizontes para a compreensão crítica da avaliação educacional e da aprendizagem e sua ressignificação numa perspectiva formativa e emancipadora.
Importante ressaltar que vários autores nos oferecem subsídios para a problematização da avaliação da aprendizagem e das notas/conceitos escolares,
bem como dos pareceres avaliativos. Os estudos de Philippe Perrenoud sobre
o conceito de “fabricação da excelência escolar” e “avaliação formativa”, vêm
alertar sobre como a avaliação é uma produção social. “Segundo Perrenoud a
escola, como outras instituições da sociedade, define um conjunto de normas
de excelência que ensejam comparações entre os sujeitos e, em consequência,
o estabelecimento de hierarquias, segundo o grau de aproximação à norma...”
(ANDRÉ, 1996, p. 17).
Esse conjunto de normas orienta classificações dualistas – bons e maus alunos
– e passa a orientar as expectativas e ações dos professores e das professoras
na prática escolar cotidiana. Ao discutir o conceito de “fabricação da excelência
escolar”, Perrenoud desvela o poder das organizações sociais em construir representações e transformá-las em padrão de leitura da realidade, impondo-o a
seus membros como se esta visão fosse inquestionável e absoluta. “Em nenhum
momento o juízo da escola aparece como um dos pontos de vista, entre muitos
possíveis acerca do aluno” (ANDRÉ, 1996, p. 17).
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Avaliação da Aprendizagem
Nesse sentido, podemos trazer as contribuições de Sacristán (2000), quando
incursiona sobre as relações entre mercado de trabalho, escola, currículo e avaliação, explicando que o currículo se realiza num clima de avaliação. Ele destaca
que numa sociedade “em que o nível de escolaridade alcançado, ou o grau de
rendimento que se obtêm nos estudos, tem a ver com os mecanismos e oportunidades de entrada em grande parte do mercado de trabalho, a certidão de
‘valia’ que as instituições escolares expedem aos alunos cumpre um papel social
fundamental” (SACRISTÁN, 1992, p. 366 apud ANDRÉ, 1996, p. 17).
A lógica hierarquizadora e meritocrática do mercado exige, na visão de Sacristán, uma ênfase na problemática das medidas educacionais em detrimento da
problemática do sentido da avaliação – de sua capacidade formativa e emancipadora. “A forma técnica de concretizar a função seletiva e hierarquizadora da avaliação é pela comparação dos alunos, estabelecendo sua posição dentro do grupo
(quem é o melhor) ou apelando para um critério de competência em relação a
certos conhecimentos e habilidades (quem é competente)” (ANDRÉ, 1996, p. 17).5
É importante relembrar, com Afonso (2000) que o mercado se articula ao
Estado-avaliador e transforma a avaliação em sua grande aliada, uma estratégia
de gestão das políticas neoliberais para a educação/avaliação, afirmando uma
ideologia privatista de diminuição do papel social do Estado, quanto aos seus
compromissos com a educação substantivamente democrática.
Há um deslocamento de sua responsabilidade social a respeito do fracasso
escolar, da exclusão social, das precárias condições de ensino, da falta de recursos para educação, dos problemas decorrentes de políticas educacionais centralizadoras e antidemocráticas; para “a responsabilização individual” de problemas, cuja natureza é social. Vejamos o exemplo do fracasso escolar (ou do baixo
rendimento dos alunos) que passa a ser tratado como se os próprios alunos, os
professores, a escola e/ou as famílias fossem os únicos e principais produtores
deste fracasso, da exclusão social.
Lembrei-me, então, de André (1996, p. 17-18) quando discute a questão das
mediações no processo avaliativo e explica que “é preciso ir mais além e reconhecer que quanto o objeto avaliado quanto o processo de valoração são
construídos e que, portanto, são ambos afetados por processos psicológicos,
marcos institucionais e sociais”. Ela explica que: “desse reconhecimento é preciso
5
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ANDRÉ, Marli E. D. A. Avaliação Escolar: além da meritocracia e do fracasso. Caderno de Pesquisa, São Paulo, n. 99, p. 16-20, nov. 1996.
Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: é preciso mudar o rumo da história
partir para uma atitude de autocrítica, de explicitação dos valores assumidos e
então relativizar a ‘autoridade’ da avaliação e tentar amenizar o desastre que ela
costuma produzir nas relações escolares”.
É longo o percurso de compreensão e de crítica da história da avaliação e
de suas práticas escolares, mas isto pode ampliar a nossa compreensão da avaliação para além da responsabilização imputada pelo Estado e/ou pelo sistema
educacional, e por certos gestores/professores e certas gestoras/professoras a
alunos(as) e/ou às suas famílias, ou ainda, a seus próprios pares, como se eles
tivessem culpa pelo fracasso escolar – uma visão parcial, individualizada e equivocada do problema.
Sugerimos que cada educador(a), também, faça o mesmo e ressignifique este
trabalho, enriquecendo-o com o olhar engajado de quem pensa e faz acontecer
a avaliação na escola, fruto do diálogo com seus alunos e suas alunas e seus colegas de trabalho.
Hadji nos chama atenção durante toda a sua obra Avaliação Desmistificada
(2001), que avaliação não é medida do conhecimento, que seu compromisso
maior é com a aprendizagem do aluno, com a sua formação plena. A condição fundamental para que esta perspectiva não se perca num discurso vazio é o diálogo,
como princípio – eixo norteador – e como práxis, consubstanciando uma comunicação dialógica, qualificada de democracia, entre o(a) professor(a) e o aluno(a)
sobre o processo de construção do conhecimento, de sua aprendizagem contextuados histórica, cultural e socialmente.
Diante de tudo que revisamos, eu gostaria de reafirmar que defendemos uma
aprendizagem construída no e para o diálogo, num processo de interação social
fundamentado na ética universal do ser humano, que possibilite olhar o outro
plenamente, enxergando muito mais as suas forças do que as suas deficiências.
Lembro aqui Luria (1988, p. 34), no seu texto “Vygotsky” , ao se referir às diferenças entre Vygotsky e muitos pesquisadores que estudavam a criança deficiente,
escreve: “Vygotsky. [...] rejeitava as descrições simplesmente quantitativas de tais
crianças, em termos de traços psicológicos unidimensionais refletidos nos resultados dos testes. Em vez disto, preferia confiar nas descrições qualitativas da
organização especial de seus comportamentos [...]”.
Parece que estas experiências foram uma das chaves para compreender a relação entre aprendizagem e desenvolvimento em geral e depois as características
específicas dessa inter-relação na idade escolar (VYGOTSKY, 1988, p. 111).
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Avaliação da Aprendizagem
Por que este tema passa a ser tão importante na discussão que queremos
aprofundar sobre a utilização de escalas de mensuração em educação, o uso dos
resultados dos testes entre outros instrumentos, a atribuição de notas escolares
e a diferença fundamental entre medir e avaliar?
Revendo pontos sobre a relação entre
desenvolvimento e aprendizagem: colocando
em questão os testes e as notas escolares
Essa discussão aponta para a necessidade de, a partir dos estudos de Vygotsky,
compreender melhor a relação entre aprendizagem e desenvolvimento “o nível
de desenvolvimento efetivo” e “a área de desenvolvimento potencial” e suas relações com a construção de testes de aproveitamento escolar e a atribuição de
notas escolares.
Para Vygotsky (1988), este é um problema duplamente complexo, que envolve dois níveis de desenvolvimento de uma criança: “nível de desenvolvimento
efetivo” e “um nível que engendra a zona de desenvolvimento potencial”.
O nível de desenvolvimento efetivo se relaciona, segundo Vygotsky (1988), “com
o desenvolvimento das funções psicointelecuais da criança que se conseguiu como
resultado de um processo específico de desenvolvimento já realizado. [...]. Quando
se estabelece a idade mental da criança com o auxílio de testes, referimo-nos sempre
ao nível de desenvolvimento efetivo” (VYGOTSKY, 1988, p. 111). “A área de desenvolvimento potencial permite-nos, pois, determinar os futuros passos da criança
e a dinâmica do seu desenvolvimento e examinar não só o que o desenvolvimento já produziu, mas também o que produzirá no processo de maturação...”
(VYGOTSKY, 1988, p. 113).
Na sua visão, “a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem
escolar. A aprendizagem escolar nunca parte do ponto zero. Toda a aprendizagem
da criança na escola tem uma pré-história” (VYGOTSKY, 1988, p. 109). Vygotsky explica que a existência dessa pré-história da aprendizagem escolar não implica uma
continuidade direta entre as duas etapas de desenvolvimento da criança: a aprendizagem antes da escola e a aprendizagem escolar (VYGOTSKY, 1988, p. 109).
Este autor ressalta que “a característica essencial da aprendizagem é que engendra a área de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula,
ativa na criança um grupo de processos internos de desenvolvimento no âmbito
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Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: é preciso mudar o rumo da história
das inter-relações com os outros, que, na continuação, são absorvidos pelo curso
interior de desenvolvimento e se converterem em aquisições internas da criança” (VYGOTSKY, 1988, p. 115).
Vygotsky explica que a aprendizagem em si não é, em si mesma, desenvolvimento, “mas uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta
ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem”(VYGOTSKY, 1988, p. 115).
Quais as implicações disto para uma proposta de avaliação formativa? Se
afirmamos que a avaliação deve estar comprometida com a aprendizagem do
aluno e da aluna para concretizar a sua formatividade, significa afirmar que a
avaliação está relacionada com a produção do desenvolvimento humano, com a
própria vida. Esta é uma das muitas lições que Vygotsky dá: “[...] a aprendizagem
é um momento intrinsicamente necessário e universal para que se desenvolvam
na criança essas características humanas não-naturais, mas formadas historicamente” (VYGOTSKY, 1988, p. 115).
Não deveriam, portanto, professores(as) e alunos(as) construírem uma avaliação com caráter investigativo-problematizador – capaz de contribuir com a
melhoria do processo de aprendizagem, com o desenvolvimento pleno dos(as)
educandos(as), do que se limitar a interpretar respostas, resultados de testes e/
ou outros instrumentos, dando ênfase a uma análise quantitativa?
Imaginem a nossa responsabilidade como educadores(as) de garantir o direito
de crianças, jovens e adultos à aprendizagem – um direito de humanização, pois
“a aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos de desenvolvimento
[...]” (VYGOTSKY, 1988, p. 116). Precisamos estar alertas que “a aprendizagem e o desenvolvimento da criança, ainda que diretamente interligados, nunca se produzem
de modo simétrico e paralelo” (VYGOTSKY, 1988, p. 116). Não existe um acompanhamento linear – “o desenvolvimento nunca acompanha a aprendizagem escolar,
como uma sombra acompanha o objeto que projeta” (p. 116), esclarece Vygotsky.
Isto se torna fundamental, quando pretendemos desenvolver uma proposta
de avaliação que traga o(a) aluno(a) para o centro do processo educativo, que
os considere sujeitos – construtores de aprendizagens. Pois, o que adianta desenvolver metodologias de ensino nesta direção e ao realizar a avaliação tratar
os educandos(as) como objeto ou, ainda, separar a produção de seu produtor,
tratando os dados/as informações da avaliação como se elas não fossem de direito, propriedade dos seus autores: alunos(as). Diz Vygotsky: “os testes escolares
que comprovam os progressos escolares não podem, portanto, refletir o curso
249
Avaliação da Aprendizagem
real do desenvolvimento da criança. Existe uma dependência recíproca, extremamente complexa e dinâmica, entre o processo de desenvolvimento e o da
aprendizagem, dependência que não pode ser explicada por uma única fórmula
especulativa apriorística” (VYGOTSKY, 1988, p. 117).
Vários autores, entre eles Perrenoud (1999), explicam que as provas tradicio­
nais, ao longo da história, predominantemente, foram construídas para “descontar erros” e classificar os alunos do que os auxiliando na aquisição de algum domínio e/ou na melhoria de seu processo de aprendizagem em sua globalidade.
Este texto coloca, assim, em xeque, a questão: a atribuição de notas e/ou conceitos escolares. Ela será mesmo necessária?
A atribuição de notas e/ou conceitos:
será mesmo necessária?
Iniciaremos esta discussão, apresentando alguns dados de pesquisas que
rea­lizamos, ao longo de mais de 30 anos, com professores(as) e alunos(as) de
diferentes níveis de ensino, trabalhando em redes públicas e/ou privadas. Nada
melhor do que escutarmos os sujeitos do processo educativo/avaliativo e refletirmos sobre as suas colocações/emoções. Vamos perceber que, mesmo estando
em tempos e lugares diversos, as nossas experiências e linguagens parecem ter
algo em comum. Com certeza, isto não é mera coincidência! 6
A linguagem da avaliação: por alunos e
professores da Educação Básica (relatos de pesquisa)
São múltiplas as linguagens da escola sobre a avaliação da aprendizagem. A
seguir, indicaremos algumas representações, sob a forma de desenhos e de pequenos textos escritos de alunos e de seus respectivos professores, sobre como
6
As informações cons­truídas, a partir de dois projetos integrados de Ensino, Pesquisa e Extensão, denominados: “Ava­liação: força construtiva da
qualidade da escola”, (Recife, UFPE – FUNDAJ, 1993-1995) e “Avaliar com os pés no chão da escola...” – Recife, UFPE, 1995/1996 e da minha Tese de
Doutorado: Pelos Caminhos da Avaliação: uma possibilidade de reconstruir a escola numa perspectiva democrática. São Paulo: PUC-SP, 2003,
orientarão essa discussão, acrescida da análise de várias representações gráficas e falas de educadores(as) e de educan­dos(as) obtidas com caráter
mais informal dentro e fora das escolas. Aproximadamente, entramos em contato com mais de 500 professores e 2 000 alunos, ao longo de 20 anos.
Pode parecer pouco, em quantidade, porém os dados nos oferecem uma riqueza de informações qualitativas. E, pudemos constatar que, após 20
anos de tantas tranformações no mundo e na introdução de novas tecnologias de ensino e aprendizagem, parece ser verdade que predomina
uma visão de avaliação conservadora, classifi­cató­ria. A pedagogia dos exames (LUCKESI, 1996), continua prevalecendo na maio­ria das escolas e
sistemas educacionais.
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Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: é preciso mudar o rumo da história
eles se sentem quando estão sendo avaliados. Quais os seus modos de conceber
e praticar a avaliação escolar/da aprendizagem? Objetivamos ilustrar a questão
em foco, ampliando o diálogo sobre que contribuições educacionais as notas e/
ou conceitos podem oferecer para a aprendizagem dos educandos, para a sua
formação plena.
Ressalte-se que procuramos desenvolver um processo de pesquisa de natureza crítica e educativa. Todo este material foi discutido e analisado em parceria
com os seus autores, individualmente ou em sessões de reflexão coletiva.
Podemos observar, a partir destes exemplos relativos a alunos e professores,
que a questão dos medos, ansiedades, entre outros sofrimentos, com relação
aos procedimentos usuais de avaliação, não parecem ser fatos isolados. Eles, em
seu conjunto, provavelmente representam um sentimento nacional, que mesmo
na sua diversidade, aponta para uma forte insatisfação com as propostas educacionais do sistema e com os seus modos de conceber e praticar a avaliação
escolar. A representação de experiência construtiva de avaliação aparece muito
raramente entre os mais de 2 000 trabalhos analisados.
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Avaliação da Aprendizagem
Porém, constatamos muitas contradições entre os discursos e as práticas
de professores e professoras, que continuam a acreditar na reprovação como
a solução para garantir que os alunos estudem e aprendam, reafirmando o seu
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poder de decidir sobre o destino dos alunos e se afastando cada vez mais de uma
análise processual da aprendizagem, da formatividade no ensino e na avaliação.
Ao lado disto, percebemos um forte desejo, na maior parte, de aprender a fazer
diferente. O que parecia predominar era a compreensão de que o problema da
avaliação deveria ser compreendido no âmbito da escola ou como tarefa exclusiva do/da docente. Uma visão sistêmica e/ou de totalidade social não fazia parte
do cotidiano de grande parte das escolas pesquisadas ou dos(as) professores(as)
e dos alunos(as) com que dialogamos.
Parece que não há diferenças significativas em diversas cidades do país e/
ou instituições privadas e públicas. A lógica predominante é meritocrática e de
exclusão, exceto, no caso de experiências educacionais isoladas.
De todo o material trabalhado, aproximadamente 10% entre alunos e professores pareciam indicar uma concepção de avaliação, numa perspectiva construtiva, inclusiva, porém, quase que unanimamente, eles expressaram uma insatisfação com a proposta de avaliação da escola e com suas próprias práticas,
e desejavam transformá-las, só não sabiam como. Entretanto, já, percebíamos
que rupturas ao paradigma positivista começavam a ser feitas, e uma nova visão
crítica iniciava a sua construção. Indicavam sinalizações democráticas.
Considerações
Como poderemos observar, a avaliação classificatória é incorporada pelos
alunos como algo destrutivo e pernicioso ao seu desenvolvimento, à sua formação. Em muitos casos, ao se sentir perdido, o aluno “deseja explodir/destruir” toda a sua classe e a si próprio. A avaliação ao invés de ser estimulativa
de aprendizagem, transforma-se em bloqueio , em situações de desrespeito ao
outro, de exclusão social. O sentimento de impotência, de insatisfação, ao lado
do medo de ser julgado pelo(a) professor(a) e/ou pelos seus colegas acompanha
a avaliação.
A questão do olhar do observador (um mono olhar do professor/do lado de
fora) com poderes de decisão está presente na visão dos(as) professores(as). Isto
é reforçado pelos alunos, enquanto vivenciam um processo educativo antidialógico, à medida que delegam aos seus professores o poder de decidir sobre as
suas vidas, a partir de seus acertos e erros. Na maioria das escolas, nunca lhes foi
ensinado a participar com criticidade do seu processo de avaliação – este direito,
também, foi-lhes negado historicamente.
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Avaliação da Aprendizagem
Na visão da maioria dos alunos, cabe ao professor decidir pelo seu sucesso
ou fracasso. A transferência de responsabilidades acontece em cadeia, encobrindo uma lógica que é gerada no modo de organização social, nas relações entre
Estado, mercado, educação e sociedade civil e que interpenetra a escola, a sala
de aula, as nossas mentes.
Problematizando: compreendendo
fundamentos e formulando novas questões
A cultura de atribuição de notas ou mesmo de conceitos ancorados em escalas
numéricas nasce com a crença de que, mesmo indiretamente, o conhecimento/a
aprendizagem pode ser mensurada, quantificada e interpretada segundo “modelos pré-fixados”. Pode-se constatar, ao longo da história da avaliação educacional/escolar com suas diferentes práticas, o surgimento dos sistemas de atribuição de notas com base no paradigma positivista de compreensão da realidade.
A lógica que rege esses sistemas é predominantemente quantitativista.
Vários autores, entre eles Afonso (2000), Hadji (2001), a partir de estudos e
pesquisas, vêm demonstrando que a quantificação das informações advindas
do processo de avaliação tem servido muito mais aos interesses do mercado, em
especial, ao mercado educacional, à exclusão social, pela exacerbação da comparação e competição, ao apartheid social no interior da escola e fora desta, do
que colocada a serviço da aprendizagem dos alunos, objetivando a melhoria dos
processos educativos, ou ainda, gestões educacionais mais democráticas.
Nós, educadores(as) críticos, precisamos investigar melhor sobre o significado de muitas respostas relacionadas a esse tema, dadas como certas e inques­
tionáveis, no cotidiano de nossas escolas. Há necessidade de um posiciona­mento
crítico em face das seguintes indagações:
Que contribuições as notas e/ou conceitos oferecem à compreensão da
aprendizagem , ao desenvolvimento pleno dos alunos e das alunas? Elas
são necessárias? Qual a razão de enquadrarmos os(as) alunos(as) em escalas numéricas, muitas vezes com uma nova roupagem – de conceitos? Elas
estão a serviço de quem ou de quê? Quais os fundamentos desse tipo de
registro numérico? Que finalidades querem ser atingidas pelas instituições
que obrigam professores a atribuir notas e/ou conceitos aos trabalhos escolares, às produções dos alunos? Por que parece prevalecer a “pedagogia
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Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: é preciso mudar o rumo da história
dos exames” (LUCKESI, 1996)? A quem estamos servindo quando participamos do jogo da nota? Quem somos quando aceitamos passivamente
ser parceiros neste jogo?
Pelas discussões anteriores, conseguimos compreender que são muitos os
fatores/aspectos que condicionam os resultados dos exames e legitimam a atribuição de notas e/ou uma abordagem quantitativista da avaliação. Verificamos
que há questões mais gerais, relacionadas ao projeto de sociedade, de educação e de escola; à visão de mundo, de homem, de educação, dos processos de
ensino e de aprendizagem, de educador(a) e de educando(a); às expectativas
que os(as) professores(as) têm dos(as) seus(suas) alunos(as) e aos condicionantes socioculturais que se manifestam no cotidiano escolar e suas mais diversas
interpretações; às formas de entendimento da proposta educacional/de avaliação da escola e suas diferentes concretizações em sala de aula, entre outras.
E outros condicionamentos mais específicos, diretamente relacionados aos
testes entre outros instrumentos de avaliação (em suas variadas formas). É preciso
ter um olhar crítico para frases semelhantes a estas ditas, com certa frequência,
pelos defensores das notas, sejam professores(as) e/ou estudiosos(as) das medidas educacionais: “as notas são necessárias para se informar sobre o rendimento
dos alunos”; “com classes numerosas, não temos condição de fazer de outro jeito.
A saída são as provas e respectivas notas”; “o aluno tem direito a saber de sua nota,
portanto ela é necessária”; “durante a atribuição de notas, o professor sempre fica
em dúvida como fazê-lo. Não há uma norma fixa [...]”; “cada situação de atribuição
de notas exige análise e reflexão crítica, pois é um desafio à capacidade de julgamento do professor” etc.7
Não devemos nos enganar pela tentativa intencional ou não de inversão do
foco do problema. Destacamos duas destas afirmações para reflexão. Vejamos:
“O aluno tem direito de saber a sua nota”
O aluno, sim, tem direito de saber sobre o seu processo de aprendizagem,
compreendendo os seus acertos, erros e equívocos para cada vez mais construir
uma autonomia crítica na produção de novos conhecimentos. Isto não implica
quantificar esta aprendizagem, contando erros e acertos.
7
Essas frases foram colhidas em conversas informais e/ou entrevistas com professores e professoras do Ensino Fundamental, Médio e Superior de
escolas públicas e privadas, em diferentes cidades brasileiras, durante encontros de formação ou trabalhos de assessoria na área de avaliação. Na
literatura relativa às medidas educacionais, encontramos citações muito semelhantes às três últimas.
259
Avaliação da Aprendizagem
Este dualismo conduz a uma centralização do processo de avaliação nos resultados e desvia o olhar do professor do que é essencial nele: como o aluno
aprende? Qual o significado dessas aprendizagens? Qual o caminho percorrido,
quais as estratégias utilizadas durante o processo de construção do conhecimento? Que equívocos cometeu, como corrigi-los e/ou superá-los?
Devemos nos perguntar sobre: qual o tipo de contribuição para o processo de
aprendizagem, de uma contagem de erros e acertos, considerando-se as respostas
que deveriam ser dadas pelos alunos, na visão dos professores? Sabe-se que notas
iguais dadas por professores diferentes podem não estar informando as mesmas
coisas sobre a aprendizagem dos alunos, além de uma série de condicionamentos
a que os testes e/ou outros instrumentos estão submetidos (HADJI, 2001).
Reafirmamos, portanto, a necessidade do diálogo como momento de ruptura desse dualismo e ressignificação da avaliação – do seu compromisso com a
aprendizagem.
O direito do aluno é exigir da escola uma práxis pedagógica, na qual o seu
direito a uma aprendizagem de qualidade social, deve fazer parte como conhecimento solidariedade–emancipação, na perspectiva de Boaventura de Sousa
Santos (2000). Devemos nos perguntar, então, por que se usa o argumento da
nota como direito? O que isto significa na realidade?
“Com classes numerosas, não temos condição
de fazer de outro jeito. A saída são as provas
e respectivas notas”
Este é um problema muito mais amplo e complexo. As notas, aqui, são usadas
para mascarar um problema – a negação do direito a uma educação substantivamente democrática e às condições fundamentais para a realização deste direito como bem social. Isto envolve decisões de natureza política e ética, que vão
muito além das responsabilidades, compromissos e competência técnica dos(as)
professores(as) em sala de aula, mesmo que delas façam parte. Coloca-se nas
mãos do professor uma solução inadequada como se fosse a única via de resolução
do problema.
O que se está fazendo na realidade é legitimar um poderoso instrumento de
exclusão social, de seletividade, de classificação. A lógica hegemônica do sistema capitalista – do mercado – penetra nas escolas e faz o professor acreditar que
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Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: é preciso mudar o rumo da história
ele deve exercer o senso de justiça e separar os alunos que sabem dos que não
sabem, premiando os estudiosos, os sabidos e denunciando e/ou punindo os desinteressados, os irresponsáveis, ou ainda, se comovendo e tendo paciência com
os desprovidos de inteligência, os desfavorecidos socialmente... .
A crença de que o conhecimento pode ser medido e quantificável, de que se
pode atribuir peso às questões, diferenciando-se o valor: para as mais difíceis um
valor maior e para as mais fáceis, um menor; de que se pode somar pontos, calcular médias a partir dos valores atribuídos, tudo isto leva o professor a acreditar
que ele pode dar notas, ou até tirar e colocar pontos nos alunos, para comunicar o nível de desempenho escolar do estudante. Mais adiante, conversaremos
sobre a relatividade das medidas em educação e a inadequação do uso de determinadas escalas para a interpretação dos resultados, para a atribuição de notas e
conceitos escolares. Porém, vamos provocar o debate, questionando:
O que significa somar acertos, calcular médias
aritméticas? O que isto pode informar que contribua
com a melhoria da aprendizagem, do próprio
processo de ensino?
O(a) professor(a) muitas vezes toma para si toda a responsabilidade do processo e sente-se impotente para avaliar os seus alunos numa perspectiva qualitativa. O seu olhar só consegue enxergar a sua impossibilidade de fazer diferente
com uma classe numerosa e, então, entra no jogo da credibilidade de que as
provas e as notas são a única saída e assume uma culpa pelos problemas pedagógicos e/ou pelo fracasso escolar.
É importante compreender que a lógica do sistema condiciona essa sensação
de culpa, pela transferência de responsabilidade, como já discutimos anteriormente. Há uma complexidade muito maior, da qual estas questões fazem parte.
Por sua vez, o regimento das escolas dita regras e exige que provas e trabalhos
sejam corrigidos e suas notas computadas para efeito de médias que devem indicar o nível de desempenho do estudante para decidir sobre sua aprovação ou
não. Diante das condições reais da escola, o docente vê como única saída – justa
– a aplicação de provas e/ou testes (com a inclusão ou não de outros trabalhos
escolares) com suas respectivas atribuições de notas.
261
Avaliação da Aprendizagem
A própria organização escolar legitima o uso das notas como “o melhor e mais
rápido veículo de comunicação aos pais e aos alunos sobre o rendimento escolar
para que possam ser tomadas as providências para se evitar a reprovação dos
alunos”.
Precisamos desviar este olhar e dirigi-lo para o que acontece fora da escola:
para os processos de globalização, para a relação entre o Estado, o mercado
e a educação, para a questão do “quase – mercado educacional” e as políticas
de avaliação (AFONSO, 2000) e voltarmos para o que acontece no dia a dia da
escola, examinando criticamente as exigências formais dessa escola, ao lado do
como ela fabrica os padrões de excelência escolar, que valores estão imbutidos
e/ou representam a certificação que ela dá aos seus alunos.
Essa visão crítica possibilita-nos compreender que mexer na avaliação significa mexer em toda a escola, como afirma Perrenoud, desvelar as contradições,
compreender seus condicionamentos culturais, sociais, históricos, entre outros,
em síntese, interpretá-la como parte de uma totalidade.
Isto conspira em favor de rupturas com contratos didáticos tradicionais, da
lucidez dos mecanismos seletivos e discriminatórios legitimados pelos sistemas
educacionais, com fortes representações nas gestões escolares. Isto rompe com
a acomodação e produz impaciência em favor da resistência, da organização do
coletivo pedagógico que, com certeza, aprenderá a cobrar do Estado as suas
responsabilidades sociais e exigir mudanças na própria organização do trabalho
pedagógico. Uma boa conspiração, não acham? Será que isto interessa ao mercado e/ou aos sistemas educacionais?
Mais adiante, vamos conversar um pouco sobre a inadequação de algumas
escalas de mensuração usadas em educação e que persistem até hoje, em grande
parte das escolas, explorando, muitas vezes, a credulidade ingênua do professor
ou a falta de uma visão crítica sobre um assunto, culturalmente legitimado e tido
como a melhor solução possível.
Com certeza, as classes numerosas são empecilhos sérios à realização de uma
análise dialógica (qualitativa-criteriosa, contínua, compartilhada e sistemática)
das produções dos alunos e das alunas. Entretanto, isto não significa imobilização, impossibilidade de transformação, enfraquecimento das lutas para conquistar melhores condições pedagógicas para desenvolver uma avaliação formativa e emancipadora.
262
Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: é preciso mudar o rumo da história
Muito pelo contrário, esta denúncia, aliada aos movimentos de organização
e fortalecimento do coletivo pedagógico já faz parte do processo de ruptura
com as bases positivistas que fundamentaram e/ou fundamentam as propostas
educacio­nais/de avaliação que se concretizam no dia a dia das escolas brasileiras
em direção à reconstrução da escola numa perspectiva democrática.
Santos, Araújo e Silva (2000), através dos seus trabalhos de Formação Continuada na área de Matemática com educadores e educadoras – participantes do
Projeto Avaliar com os Pés no Chão da Escola – e de outros estudos e pesquisas
sistematizados no texto “Avaliar com os pés no Chão... da classe de Matemática”,
vêm reafirmar alguns dos argumentos que estamos apresentando para explicar
a inadequação do uso de notas no processo de avaliação numa perspectiva formativa e emancipadora.8
Apresentamos, a seguir, algumas ideias desses autores, que consideramos
apropriadas para elucidar alguns pontos fundamentais nesse diálogo sobre a
atribuição de notas e/ou conceitos escolares. Observemos alguns destaques:
Ideia de valor e ideia de incerteza na Avaliação – “um outro ponto que
não pode ser negligenciado é a ideia de ‘valor’ trazida no bojo da ideia de
avaliação (pelo menos por sua etmologia) , da mesma forma que a ideia
de ‘incerteza’. Dessa maneira, o desaparecimento da incerteza na avaliação
nos levaria a substituir avaliação por medida” (SANTOS; ARAÚJO; SILVA,
2000, p. 127);
impossibilidade do desaparecimento da incerteza... Avaliar não é medir –
“um dos aspectos mais iluminados pelos estudos realizados em educação
matemática é sem dúvida, a impossibiliadde desse desaparecimento em
que se pode perceber que o conhecimento matemático de um aluno (ou
de um grupo de alunos) não pode ser medido.” (SANTOS; ARAÚJO; SILVA,
2000, p. 127);
uma exigência formal/regimental. Uso de escalas de mensuração – “Por
outro lado, o sistema escolar solicita do professor que ele atribua notas a
seus alunos (ou, por vezes, a outros alunos). O professor é então levado a
identificar, num certo tipo de escala, o valor do conhecimento desses alunos em relação a um domínio mais ou menos definido.” (SANTOS; ARAÚJO;
SILVA, 2000, p. 127);
8
Projeto Avaliar com os pés no chão da escola: reconstruindo a prática pedagógica no Ensino Fundamental, 2000. Capítulo VIII (Área de Matemática).
263
Avaliação da Aprendizagem
Escala pessoal... pouca garantia de validade, fidelidade, precisão – “ora,
os professores sabem como essa escala é pessoal, frequentemente não
explicitável, variável no tempo e, de difícil relação com as múltiplas significações da ordem didática. Em resumo, essa escala pouco garante em
termos de validade, de fidelidade, de sensibilidade, de precisão etc” (SANTOS; ARAÚJO; SILVA, 2000, p. 127-128);
Sentimento de contradição e mal-estar dos professores diante da exigência de atribuir notas – “no entanto, continua havendo a necessidade de
atribuir notas, o que se traduz, para o professor, num sentimento de contradição e de mal-estar” (SANTOS; ARAÚJO; SILVA, 2000, p. 128);
Falta de transparência. A avaliação não garante o acesso direto ao conhecimento – “o que se faz necessário reiterar é que, nessas condições não existe
transparência e a avaliação não garante um acesso direto ao conhecimento
dos alunos; uma observação a propósito de um certo conhecimento de um
certo aluno, poderia não ser mais validada se houvesse uma ligeira modificação das variáveis em jogo” (SANTOS; ARAÚJO; SILVA, 2000, p. 128).
Essa discussão sobre o uso de escalas de mensuração em educação não é
nova. A construção e a finalidade dos sistemas de atribuição de notas fazem
parte da própria história da educação e, em especial, da avaliação educacional,
como já estudamos em outras aulas e produções escritas.
É importante ressaltar que, se hoje, temos uma visão crítica sobre esta questão e compreendemos os fundamentos e funções manifestas e latentes das
medidas educacionais e da avaliação educacional/escolar e, num sentido mais
específico, da avaliação da aprendizagem, não podemos esquecer que alguns
autores dos anos 1970 (mesmo sob forte influência do positivismo norte-americano), já apontavam para o uso inadequado de certas escalas de mensuração
em educação (eram críticos para a sua época).9
9
No Brasil, este tema foi amplamente estudado por Heraldo Marelin Vianna da Fundação Carlos Chagas – São Paulo/SP e por Rubem Eduardo da
Silva, da Universidade Federal de Pernam­buco – Recife/PE, entre outros estudiosos, em especial, nas décadas de 1960, 1970 e início dos anos 1980. A
inclusão de autores que marcaram a história da avaliação brasileira, neste período, tem a finalidade de retomar estudos na área das medidas educacionais para compreender um pouco a lógica da avaliação classificatória (com ênfase na abordagem quantitativa), em contraponto com a lógica da
avaliação formativa e emancipadora (com ênfase na abordagem qualitativa). Uma outra razão é podermos constatar que muitos desses estudiosos
dos anos 1960, 1970 e 1980, que desenvolveram pesquisas sobre mensuração e avaliação, sob forte influência do positivismo norte-americano, conseguiram em décadas posteriores fazer a sua própria crítica e contribuir com toda a sua experiência anterior não só para ressignificações pessoais,
mas com processos de formação de educadores e de educadoras numa perspectiva democrática, a exemplo da grande contribuição do professor
Rubem Eduardo da Silva, da Universidade Federal de Pernambuco, em especial, junto ao Projeto Avaliar com os Pés no Chão da Escola.
264
Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: é preciso mudar o rumo da história
Retomando alguns estudos nessas áreas e analisando produções de autores
brasileiros, percebemos um alerta sobre os limites (que não são poucos) e os cuidados com o uso de escalas intervalares em educação e a inadequação da escala
de razão ou proporcional para tratamento dos dados fornecidos pelos testes de
rendimento escolar.
Dois textos de Rubem Eduardo da Silva (1972a; 1972b), intitulados “Os diversos tipos de medidas e seu uso em Psicologia e Educação10”, e “Relatividade das
medidas em Psicologia e Educação11”, discutem entre outras questões, o conceito de mensuração, o significado da medida educacional, as múltiplas finalidades
e utilização dos resultados de testes e provas escolares, o uso e a interpretação
de escalas/níveis de mensuração e demonstram os limites e problemas causados pela inadequação do uso em educação, especialmente, de duas escalas: a
escala intervalar e a de razão ou proporcional.
Naquela época, tinha-se a visão de que o teste era uma medida indireta do
comportamento. Hoje, muitos estudiosos, que tiveram destaque em décadas
anteriores, a exemplo de Silva (1972a), aliam-se aos autores críticos da área de
avaliação e reconhecem que “o conhecimento não pode ser medido...” e sim “inferido”, “interpretado, a partir de referentes...” (HADJI, 2001).
Reafirmamos, assim, com Santos, Araújo e Silva (2000, p. 128) a necessidade
do abandono da problemática da medida em prol da problemática do sentido.
Nesse momento, consideramos necessário reexaminar criticamente alguns
conceitos-chave sobre mensuração e níveis ou escalas de mensuração, buscando compreender alguns dos fundamentos “da lógica quantitativista da avaliação” e investir em rupturas paradigmáticas, construindo uma visão crítica sobre
a atribuição de notas e/ou conceitos escolares, entre outras questões.
Resolvemos destacar alguns conceitos sobre mensuração e escalas/níveis de
mensuração, presentes no texto de Silva (1972a). Essas informações são valiosas
para entendermos como determinados conhecimentos atravessam os tempos e,
muitas vezes, são utilizados para legitimar posições políticas, desconhecendo-se
as críticas que foram sendo construídas desde o seu momento gerador.
10
11
SILVA, Rubem Eduardo da. Os Diversos Tipos de Medidas e seu Uso em Psicologia e Educação. Recife: Centro de Educação/ DPOE, 1972. Parte I.
SILVA, Rubem Eduardo da. Relatividade das Medidas em Psicologia e Educação. Tópicos Educacionais, Recife, UFPE, 1972.
265
Avaliação da Aprendizagem
Revendo conceitos-chave sobre
mensuração e níveis ou escalas de mensuração
Conceitos–chave
O que é mensuração?
Vários autores, entre eles Stevens e Campbell (apud SILVA, 1972a, p. 6)
definem mensuração, em seu sentido mais amplo, “como a atribuição de
numerais a objetos ou acontecimentos de acordo com normas. É através
das normas que o processo de mensuração terá algum valor, uma vez que
elas darão sentido aos símbolos utilizados”.
Esta definição alerta para três pontos, entre outros, que “nenhum processo de mensuração pode ser melhor do que as suas normas...” (1972a, p. 6)
e “as normas e regras deverão dizer como aplicar os símbolos, e com que
sentido, às coisas e eventos” (1972a, p.6) e, segundo Hays (1970 apud SILVA, 1972a), o primeiro princípio de um estudo científico consiste na obrigação do observador descrever, de maneira adequada e inequívoca, e de
comunicar, de maneira explícita, aquilo que está observando” (1970 apud
Silva, 1972a, p. 7).
O que são escalas/níveis de mensuração?
Os diferentes tipos de normas ou regras que regerão a atribuição de numerais a acontecimentos e objetos, conduzirão a diversos níveis de mensuração
e escalas. Destacamos quatro escalas/níveis de mensuração: nominal, ordinal, intervalar e de razão ou proporcional. “Partindo da definição de mensuração anteriormente apresentada, os diferentes tipos de normas ou regras
que regerão a atribuição de numerais a acontecimentos e objetos, levarão a
diferentes níveis de mensuração e escalas” (1970 apud Silva, 1972a, p. 7).
Chamamos a atenção para três pontos:
1. “[...] as regras ou normas a serem seguidas para a atribuição de numerais aos objetos e eventos;
2. as propriedades matemáticas das escalas;
3. as operações estatísticas aplicáveis à mensuração feita com cada tipo
de escala” (1970 apud Silva, 1972a, p. 7).
266
Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: é preciso mudar o rumo da história
Os estudiosos das medidas educacionais chamam a atenção para o fato de
que “...não é preciso que as coisas existam na forma de números, para que possamos aplicar numerais aos objetos e acontecimentos; o fundamental é que a
estrutura da natureza apresente propriedades suficientemente paralelas à estrutura dos sistemas lógicos da Matemática” (SILVA, 1972a, p. 7-8).
O que se torna necessário, então? A existência de isomorfismo.
Vamos compreender melhor a definição de isomorfismo.
Isomorfismo é uma palavra de origem grega, composta pela junção de
duas outras palavras: isor, que significa igual e morfhé, que significa forma.
“Princípio segundo o qual duas entidades possuem a mesma forma, ou uma
estrutura comum que lhes garante a correspondência. Ex: o isomorfismo
entre o intelecto e o real justificaria a possibilidade do conhecimento enquanto representação correta do real, nas doutrinas clássicas”.
(JAPIASSU; MARCONDES, Dicionário Básico de Filosofia, 2003, p. 138)
Para que haja, então, isomorfismo torna-se necessário uma premissa: equivalência de formas entre as duas estruturas: a da natureza do fenômeno observado
e a natureza dos sistemas lógicos da Matemática. O modelo matemático só é útil
enquanto isomórfico com a realidade...” (SILVA, 1972a, p. 8).
O pressuposto de que haveria isomorfismo entre a natureza do conhecimento e a natureza dos sistemas lógicos matemáticos e/ou escalas numéricas é que
proporcionou muitos equívocos na utilização das escalas de mensuração em
educação, principalmente, o uso inadequado da escala intervalar e da escala
proporcio­nal ou de razão.
Em consequência, a própria atribuição de notas pode ser questionada do
ponto de vista científico e técnico, fortalecendo os nossos argumentos de sua
utilização com fins políticos seletivos e discriminatórios.
Isto coloca em xeque a validade de se atribuir notas escolares, a partir da
correção e interpretação de resultados de testes ou provas, aplicando normas
que regem escalas de intervalo e de razão: calculando médias ou submetendo
os resultados a outros tratamentos e informações estatísticas; quando muito, os
dados permitiriam o uso da escala ordinal (e, mesmo assim, deveríamos nos perguntar sobre a finalidade de se ordenar os alunos). Urge investigar com maior
profundidade o sentido desses procedimentos.
267
Avaliação da Aprendizagem
O rompimento com os paradigmas tradicionais e conservadores possibilitaram novos caminhos de compreensão, análise, ressignificação e produção de
novos conhecimentos relacionados à visão de mundo, de educação, de escola,
de currículo, de ensino, de aprendizagem e da própria avaliação, a partir de estudos orientados pela dialética materialista histórica, pelas teorias críticas, pelos
estudos culturais relacionados à educação, à escola e ao currículo etc., com destaque para as contribuições advindas da Psicologia Cognitiva, na compreensão
do processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança antes da escola e
durante a vivência escolar.
Estes estudos nos levam a problematizar qual a intencionalidade do uso de
escalas e/ou níveis de mensuração para interpretar os resultados de testes de
aproveitamento escolar ou outros instrumentos; quais as suas contribuições
para o processo ensino-aprendizagem. Reafirmamos, assim, o máximo de cautela na interpretação desses dados.
Vamos rever algumas informações relativas a essas escalas, a partir dos textos
de Silva (1972a):
Escala de intervalo
[...] com este nível de operação de mensuração, os símbolos assumem um aspecto propriamente quantitativo. Apenas as operações estatísticas que supõem um zero absoluto,
como é o caso, do coeficiente de variação, não são possíveis. Além das propriedades das
escalas nominal e ordinal, aqui as distâncias numericamente iguais representam iguais
distâncias na propriedade que está sendo medida. As quantidades não podem ser somadas ou subtraídas, em virtude da ausência do zero absoluto, mas é possível adição e
subtração dos intervalos ou distâncias na escala [...] (SILVA, 1972a, p. 10)
Escala de razão ou proporcional
Este tipo de escala, quando usado adequadamente, do ponto de vista das Ciências ditas
exatas, possibilita o mais alto nível que se pode obter no processo de mensuração. Aqui
se exige o zero absoluto ou natural, isto é, a ausência total da propriedade medida, o que
vai possibilitar sejam efetuadas todas as operações aritméticas. Não há restrição quanto
às operações estatísticas. Os números indicam quantidades reais da propriedade que está
sendo medida. (SILVA, 1972a, p.11)
Se conseguimos compreender o essencial dessas escalas, verificaremos que,
ao se organizar um teste de aproveitamento escolar, não podemos estabelecer
uma diferença entre as respostas dadas pelos alunos, sem saber o quanto estas
respostas diferem entre si. Se as distâncias entre dois pontos na escala não são
conhecidas, não há razão para realizar somas ou calcular médias. Em síntese:
268
Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: é preciso mudar o rumo da história
não há isomorfismo entre a natureza do valor numérico atribuído ao intervalo:
diferença quantitativa entre um acerto e outro e a representação em termos de
conhecimento (quantidade de aprendizagem) desta diferença na realidade.
Se nos referirmos à diferença qualitativa entre os itens, a questão é bem mais
complexa e grave, pois não há como estabelecer equivalência entre esta e o valor
numérico (quantitativo) a ela atribuído. Qual é então o significado de somar, dividir valores e calcular médias, a partir dos dados dessa escala? Não estaríamos
lidando com mais uma arbitrariedade, em educação, com fins classificatórios?
A dificuldade entre as questões variam de acordo com múltiplos fatores que,
muitas vezes, fogem ao controle do observador/do professor. Só se tem a compreensão do nível de complexidade/dificuldade do item, após a sua realização
e interpretação dos dados. Não é possível se manter intervalos constantes entre
as questões, considerando a natureza das aprendizagens e as diferentes estratégias de solução de determinadas situações.
O pressuposto de que existe um ponto zero numa escala de atribuição de
notas conduz a graves erros em educação, dentre os quais, a exclusão escolar/
social. Em educação não existe zero absoluto – indicação de ausência da propriedade a ser medida ou mesmo um zero relativo, numa escala de intervalos
iguais. Será que o(a) professor(a) pode afirmar/considerar que não existe aprendizagem? Não estará ele/ela desconhecendo a pré-história do conhecimento, o
processo de aprendizagem?
Aqui, mais uma vez, sentimos a necessidade de rever os estudos sobre as bases
construtivistas da avaliação, retomando a conceituação de Vygotsky (1988) sobre
“a área de desenvolvimento potencial e a pré-história da aprendizagem”. Nessa
perspectiva, não seria mais relevante para a compreensão da aprendizagem do
aluno, seu desenvolvimento pleno, se investíssemos na comunicação dialógica,
no diálogo sobre os caminhos que ele percorreu para acertar ou errar, sobre suas
dificuldades e como superá-las, entre outras questões que auxiliariam a escola
na realização da sua função social – no seu compromisso com a democracia?
Nessa visão, fica cada vez mais clara a exigência de uma avaliação contínua,
dinâmica, compartilhada, fundamentada no diálogo, que articule reflexão-ação-reflexão, sendo produtora de um novo conhecimento nesta área – um
conhecimento-emancipação.
269
Avaliação da Aprendizagem
O que sabemos é que estamos diante de um processo cheio de incertezas,
pois o que conseguimos, mesmo com lucidez e análise crítica, é fazer inferências (sobre referentes), a partir das informações que os alunos nos apresentam
através de seus trabalhos e/ou testes de aproveitamento escolar, entre outros
instrumentos, sobre algumas competências e habilidades focos do processo
educativo.
Essas inferências são passíveis de problematização, de críticas pela sua incompletude e por estarem sujeitas a erros e equívocos. É por esta razão que o
eixo central da avaliação deve ser o sentido da aprendizagem e não a sua medida.
Uma visão crítica dessa questão precisa ir além da sala de aula e alcançar a instituição em sua totalidade, bem como as políticas públicas de avaliação.
Com a implementação dos debates e estudos sobre a avaliação de sistemas
educacionais e, em especial, sobre as políticas públicas de avaliação, na sociedade contemporânea, ampliaram-se esses estudos e, consequentemente, a polêmica sobre modalidades de avaliação de sistemas educacionais.
Isto nos estimula a investigar sobre dois sistemas de avaliação, apontados na
literatura pertinente como de maior utilização por órgãos gestores da educação
nacional. São eles: a avaliação referenciada à norma – avaliação normativa – e
avaliação referenciada a critério – avaliação criteriada –, como sugerem Afonso
(2000) e Hadji ( 2001), entre outros autores.
A avaliação normativa e a avaliação
criteriada: elementos para discussão12
Devido à complexidade do tema, destacaremos alguns pontos para desencadear o debate e, quiçá, anunciar orientações metodológicas para registrar e comunicar as informações fruto de uma práxis avaliativa: formativa e emancipadora.
Avaliação normativa e avaliação criteriada (criterial)
Para Hadji (2001), precisamos penetrar no cerne da questão e desmistificar as
finalidades da avaliação, em particular, de seus resultados: para que servem? A
quem servem? Com o que estão contribuindo?
12
270
Avaliação referenciada a critério é também denominada avaliação criteriada (HADJI, 2001) e avaliação criterial (AFONSO, 2000).
Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: é preciso mudar o rumo da história
Precisamos compreender cada modalidade de avaliação no contexto do seu
projeto educacional gerador e articulador, pois ela é uma prática social; é política.
A discussão sobre o caráter normativo ou criteriado nem sempre significa ir ao
âmago da questão, porque uma avaliação “dita normativa que pretende situar os
indivíduos uns em relação aos outros” (p. 18), não é construída ao acaso; de certa
forma, ela é em parte criteriada. Do mesmo modo, toda avaliação criteriada, que se
referencia a objetivos educacionais previamente definidos, e cujos instrumentos
informam sobre a situação de cada aluno com relação a esses alvos – critérios –
pode gerar uma avaliação normativa ou servir de base a esta (p. 18).
Nesse sentido, não basta afirmar que a avaliação se encontra no centro da
ação de formação. Como explica Hadji (2001), o fundamental é se questionar “a
serviço do que e de quem” a avaliação é colocada; isto nos permitirá compreender a formatividade da avaliação.
Toda essa discussão coloca em questão a própria validade dos exames, das
provas e testes de aproveitamento escolar, entre outros instrumentos de avaliação, como estudamos nos capítulos 7 e 8. Reafirmamos que a questão da formatividade da avaliação não reside na forma externa da atividade da avaliação, mas
na proposta educacional que a sustenta.
A avaliação normativa: uma aliada do mercado.
“A avaliação normativa parece ser, portanto, a modalidade de avaliação
mais adequada quando a competição e a comparação se tornam valores
fundamentais em educação” (AFONSO, 2000, p. 34).
Precisamos nos perguntar qual a finalidade de se comparar a nota de João
(6,5) com a nota de Marcos (7,8), em Matemática. O que isto pode nos
informar sobre as aprendizagens de ambos? Será que Marcos acertou as
mesmas questões de João e outras diferentes? E, se eles obtivessem as
mesmas notas, não estariam estes valores iguais representando aprendizagens bem diferentes?
Cremos que há uma questão muito mais relevante a ser feita: o que significaria, em termos de contribuição para a melhoria da qualidade das
aprendizagens dos alunos e do processo pedagógico em sua globalidade,
se calcular uma média das notas obtidas por determinado grupo e/ou instituição/ Estado/região/país?
Afirmar, por exemplo, que a média dos alunos em Matemática, no Estado
do Piauí é inferior à do Estado de Pernambuco, tem algum significado se
271
Avaliação da Aprendizagem
não penetrarmos profundamente na problemática educacional de ambos
os Estados nos contextos regional, nacional e internacional, além do conteúdo e finalidades do instrumento gerador dessas médias?
Para Afonso (2000), na modalidade de avaliação normativa, os resultados
quantificáveis (por exemplo, os que se referem ao domínio cognitivo e instrucional) tornam-se mais importantes do que os que se referem a outros
domínios ou outras aprendizagens. Há uma intencionalidade de reduzir a
complexidade do processo educativo a “alguns produtos visíveis” – mensuráveis, quantificáveis e generalizáveis. Isto acaba por induzir à utilização
de testes padronizados e estes, por sua vez, passam a ter um papel central
no processo de avaliação e a exercer a função de fornecer resultados “úteis
ao mercado” (WILLIS, 1992, p. 208 apud AFONSO, 2000, p. 34).
Precisamos compreender, portanto, esta articulação entre a avaliação normativa e a ideologia de mercado, as quais têm uma forte expressão no uso
de testes padronizados como pontos fortes de grande parte das políticas
públicas de avaliação, o que leva a avaliação normativa a ser acirradamente defendida pelos dirigentes e articuladores do mercado educacional.
A avaliação criterial em questão.
272
Esta modalidade, geralmente é conceituada como antagônica à avaliação
normativa e aparece como uma alternativa mais democrática de se conceber e praticar a avaliação em larga escala. Porém, como poderemos observar, o seu uso não garante a prática democrática da avaliação/da educação.
A principal característica da avaliação criterial reside na apreciação do grau
de consecução dos objetivos do ensino. Isto é feito em função das realizações individuais de cada aluno e não em comparação com os outros. Esta
modalidade poderia funcionar como facilitadora do diagnóstico das dificuldades, da programação de atividades de compensação e dos juízos de promoção ao longo do percurso escolar (AFONSO, 2000, p. 35).
Esta modalidade de avaliação requer uma série de exigências teóricas,
metodológicas e técnicas, em especial, na elaboração de provas, testes ou
outros instrumentos, que devem ser deliberadamente construídos com
propósitos de diagnóstico e acompanhamento do processo de aprendizagem dos educandos. A questão da validade e da fidedignidade é tão
importante quanto na avaliação normativa. Não se negligencia a objetividade, mas se reconhece que não é possível avaliação neutra.
Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: é preciso mudar o rumo da história
Na visão de Afonso (2000), precisamos estar bem atentos ao uso da avaliação criteriada, pois, se por um lado, esta pode parecer ser a mais adequada
para recolher informações significativas sobre a aprendizagem dos alunos
e, consequentemente, sobre o sistema educativo; por outro, se essas informações forem, posteriormente, divulgadas para a opinião pública, “nada
impede que o efeito social deste tipo de avaliação se aproxime muito
daquele que é característico da avaliação normativa quando utilizada
para o mesmo fim” (AFONSO, 2000, p. 36).
Importante ressaltar, mais uma vez, que os resultados dos instrumentos
de avaliação não têm significação em si mesmos, a significação educacio­
nal é construída socialmente, e nós, educadores, temos responsabilidade
sobre a utilização democrática destes, ou melhor, na construção da proposta educacional da qual eles podem ou não fazer parte.
Os pareceres avaliativos:
uma possibilidade de análise crítica,
decisão e ressignificação curricular
Os pareceres avaliativos anunciam uma nova perspectiva de sistematização e
comunicação das informações produzidas durante a dinâmica avaliativa. Porém,
eles precisam expressar na forma e no conteúdo (nas observações registradas e
compartilhadas, na linguagem utilizada, na seleção das informações, nas análises feitas, nas sugestões e encaminhamentos etc.), uma práxis formativa e emancipadora no processo de ensino e aprendizagem.
O que isso significa?
Os pareceres são parte de um processo mais amplo de comunicação pedagógica/avaliativa e não meros instrumentos de registros de informações sobre
os acertos e erros dos alunos ou sobre níveis de aprendizagem. Eles não podem
apenas informar se o aluno aprendeu, ainda não aprendeu ou mesmo se ele é
excelente, bom, regular ou ótimo em determinados pontos do programa ou em
algumas competências e habilidades inferidas.
Os pareceres avaliativos têm uma finalidade explícita: informar sobre o processo de aprendizagem do aluno, no sentido mais amplo e sobre o seu processo
273
Avaliação da Aprendizagem
de formação plena, interpretando essas informações à luz da proposta educacional da escola.
Eles são instrumentos de trabalho e devem ser construídos ao longo do processo, como fruto de uma observação e investigação pedagógica fundadas no
diálogo, na participação, no trabalho coletivo, na autonomia e na emancipação.
Uma diversidade de outras estratégias e procedimentos subsidiarão a construção dos pareceres, da avaliação numa perspectiva formativa e emancipadora.
Sistematizando
Os pareceres avaliativos não são abstratos, eles se constroem numa relação
pedagógica para além da sala de aula e expressam uma proposta de ensino e um
compromisso com a aprendizagem do aluno. Por esta razão, são fontes de diálogo permanente em sala de aula e nos diferentes tempos e espaços escolares,
envolvendo os(as) educadores(as), os(as) educandos(as) e as famílias. Quando
compartilhados, respeitados e valorizados pelas gestões, representam excelentes oportunidades de ouvir a voz dos(as) professores(as), de garantir a sua vez
como parceiros na avaliação do sistema educacional, de construir grupos de reflexão, não só para aperfeiçoar o próprio processo de avaliação, mas para recriar
a escola numa perspectiva democrática.
Reafirmamos que eles têm que expressar no seu conteúdo e na sua forma
uma parceria, uma relação dialógica entre alunos(as) e respectivas famílias,
professores(as) e outros profissionais envolvidos no processo, bem como com o
coletivo da sala de aula. É muito importante que cada aluno(a) se perceba como
sujeito integrante de um coletivo e a sua classe, também, o respeite e o valorize
como parte deste coletivo. Estes são passos de uma articulação mais complexa e
promissora com as famílias e a comunidade, concebendo-as como parte fundamental da proposta pedagógica da escola, de um novo projeto social.
Elaborar um parecer avaliativo não é tarefa fácil, muito pelo contrário, questiona a nossa formação geral e específica e nos desafia a desconstruir muitos
conhecimentos e muitas de nossa práticas, para aprender a fazer o novo.
Um fato que nos chama a atenção é a exigência feita por algumas escolas
de que sejam incluídas nos pareceres avaliativos, além de todo um conjunto de
informações qualitativas, uma atribuição de nota numa escala de zero a dez. Não
há necessidade disto, existindo até um perigo de, ao final do ano letivo, tender-se
a calcular médias, voltando-se a praticar aqueles equívocos que já discutimos.
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Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: é preciso mudar o rumo da história
Sabemos o quanto isto é arbitrário e não se justifica para a qualidade da
educação, mesmo que esta escala se apoie numa ampla discussão de critérios.
Porém, há situações em que o(a) professor(a) são convocados a fazer isto e, pelo
menos naquele momento, não é possível fazer rupturas.
Como proceder então?
Se, acaso, uma indicação numérica for exigida, procurem se lembrar de que,
no máximo, vocês poderiam tratar o fenômeno educacional, numa escala ordinal,
com a intencionalidade de agrupar os alunos para orientá-los melhor. Façam isto
com o máximo de cautela, tendo presente os condicionamentos que envolvem
as situações de testagem e a aplicação de outros instrumentos. Lembrem-se de
Hadji (2001, p. 37): “para pôr as avaliações a serviço das aprendizagens, uma regra
essencial seria, portanto, jamais se pronunciar levianamente e contar até dez antes
de fazer um julgamento... sobretudo se for negativo!”.
Não cometam um grave erro de exercerem um poder pedagógico destrutivo,
reprovando alunos por meio ponto ou décimos e/ou sobrepondo a pedagogia
do exame a uma pedagogia da autonomia.
É preciso mexer na escola.
Os pareceres avaliativos merecem uma atenção cuidadosa; exigem tempo
para elaboração, para reflexão coletiva e ressignificação constantes, em
diferentes níveis da prática pedagógica. Há necessidade de uma nova reorganização curricular para que sejam criadas as condições favoráveis à
sua produção.
Os pareceres precisam ser construídos como momentos dialógicos – de
conversa aberta, franca e amigável – para que sejam examinados, compreendidos e incorporados criticamente, subsidiando decisões democráticas;
pois, só assim, os pareceres terão possibilidade de ser desejados, aceitos e
transformados em função da avaliação formativa e emancipadora.
Esta é uma nova aprendizagem para todos e todas nós. Não tenhamos
medo de correr riscos, de aprender. Com certeza, o conhecimento compromete e, é por este comprometimento coletivo com o outro, que
vale a pena a gente ser professor e professora, pois nunca estaremos
sozinhos(as) – somos aprendizes da humanização, da solidariedade, da
justiça, da dignidade.
275
Avaliação da Aprendizagem
E se você for chamado a colocar notas,
a partir da utilização de resultados de testes
e provas, entre outros instrumentos, o que fazer?
Em primeiro lugar, não aceite passivamente esta tarefa. Organize-se; contribua com o fortalecimento do coletivo pedagógico de sua escola; busque aliados;
estude bastante, troque ideias; demonstre sua força educativa pela competência política/pedagógica. Com certeza, vocês – os(as) educadores(a)s encontrarão
formas de resistência ativa e de transformação. A organização do trabalho pedagógico precisa mudar, os sistemas educacionais precisam ser transformados!
Porém, nem sempre a melhor estratégia é bater de frente. O convencimento
exige preparo, formação sólida e companheirismo, aliados a muita persistência.
Enquanto estas lutas e conquistas continuam, você pode ir abrindo trilhas que,
mais tarde, poderão se transformar em caminhos principais.
Uma dessas trilhas é refletir criticamente sobre os seus modos de conceber e praticar a avaliação, revendo, em especial, seus instrumentos de avaliação. Lembre-se
de que, mesmo que a sua escola exija a aplicação de testes e provas com atribuição
de notas, você pode ressignificá-las e elaborar pareceres avaliativos, afirmando a dialogicidade na avaliação, mesmo que oficialmente, estes não sejam valorizados.
Um outro ponto é não se apavorar com o fato de ter de colocar notas. Cada
um(a) de vocês é o(a) gestor(a) do processo educativo/avaliativo com seus(suas)
alunos(as). Conversem com eles(as); planejem coletivamente e compartilhem
critérios; decidam sobre ações simples e práticas para que eles(as) desejem ser
avaliados(as) e se transformem em colaboradores(as) de seu processo avaliativo;
negociem, cedam, exijam, não tenham medo de demonstrar seu compromisso expresso num bem-querer; desejem que eles(as) aprendam, inquietem-se
quando eles(as) não conseguem, mas não desistam deles(as).
Com certeza, ao longo desse nosso curso, refletimos sobre várias pistas que
poderão auxiliar no enfrentamento dessas formalidades institucionais que colocam, muitas vezes, a certificação como algo mais forte do que o processo educacional, sem grande preocupação sobre o significado emancipador que possa ter
ou não este certificado.
A certificação é parte da proposta educacional e deve ser regida pelos princípios que a escola assumiu. Temos clareza de que, embora as contradições
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Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: é preciso mudar o rumo da história
integrem a realidade escolar, cabe-nos enfrentá-las e ressignificá-las, investindo
nos pilares da formatividade e da emancipação.
Nesse sentido, se for extremamente necessário que vocês realizem exames
escolares com seus alunos, integrem-nos à proposta pedagógica e os elaborem,
tendo em mente que eles devem estar a serviço prioritariamente da aprendizagem do aluno e não da certificação (esta deve ser decorrente da avaliação); analisem os condicio­namentos a que estão submetidos e procurem não reincidir
nos erros cometidos historicamente, aprendam com a História para não colaborarem ainda mais com a exclusão, com o apartheid social.
Reafirmamos a necessidade de um coletivo de educadores(as) assumindo
com os educandos(as) a construção de uma nova escola, em que à sua proposta
educacional seja integrada uma avaliação formativa e emancipadora. Nesse sentido, lembramos que a concepção de currículo também precisa ser ressignificada, “evoluindo de uma visão tecnicista de rol de disciplinas, para uma proposta
de um currículo polissêmico, multifacetado, visto como uma construção cultural,
historicamente situado, socialmente construído, vinculado, indissociavelmente,
ao conhecimento e se constituindo no elemento central do projeto educativo da
escola” (ABRAMOWICZ, 1999, p. 43).
Ressaltamos, assim, que o norte da proposta de avaliação da aprendizagem, que
se concretiza no cotidiano escolar, é a proposta político-pedagógica de escola que
a gera , e que, por sua vez, é gerada no seio de um projeto educacional mais amplo,
contextuado num projeto de sociedade, de um projeto de sociedade. Não podemos
esquecer: nós somos sujeitos – educadores e educadoras – partícipes da construção
dessa história.
Vamos, coletivamente, assumir a direção democrática desta história!
Texto complementar
Verificação ou avaliação: o que pratica a escola?
A escola opera com verificação e não com avaliação da aprendizagem
(LUCKESI, 2008)
Iniciemos pelos conceitos de verificação e avaliação, para, a seguir, identificarmos se a fenomenologia da aferição do aproveitamento escolar, descrita
no item anterior, se configura como verificação ou avaliação.
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Avaliação da Aprendizagem
O termo verificar provém etimologicamente do latim - verum facere - e significa “fazer verdadeiro”.
Contudo, o conceito verificação emerge das determinações da conduta
de, intencionalmente, buscar “ver se algo é isso mesmo”, “investigar a verdade de alguma coisa”. O processo de verificar configura-se pela observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou informações que delimitam
o objeto ou ato com o qual se está trabalhando. A verificação encerra-se no
momento em que o objeto ou ato de investigação chega a ser configurado, sinteticamente, no pensamento abstrato, isto é, no momento em que se
chega à conclusão que tal objeto ou ato possui determinada configuração.
A dinâmica do ato de verificar encerra-se com a obtenção do dado ou informação que se busca, isto é, “vê-se” ou “não se vê” alguma coisa. E... pronto!
Por si, a verificação não implica que o sujeito retire dela consequências novas
e significativas.
O termo avaliar também tem sua origem no latim, provindo da composição a-valere, que quer dizer ”dar valor a...”. Porém, o conceito “avaliação” é
formulado a partir das determinações da conduta de “atribuir um valor ou
qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação...”, que, por si, implica um
posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de
ação avaliado. Isto quer dizer que o ato de avaliar não se encerra na configuração do valor ou qualidade atribuídos ao objeto em questão, exigindo uma
tomada de posição favorável ou desfavorável ao objeto de avaliação, com
uma consequente decisão de ação.
O ato de avaliar importa coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade,
que se processa a partir da comparação da configuração do objeto avaliado
com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para
aquele tipo de objeto. O valor ou qualidade atribuídos ao objeto conduzem
a uma tomada de posição a seu favor ou contra ele. E, o posicionamento a
favor ou contra o objeto, ato ou curso de ação, a partir do valor ou qualidade
atribuídos, conduz a uma decisão nova, a uma ação nova: manter o objeto
como está ou atuar sobre ele.
A avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapassa a obtenção de configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante
ou com ele. A verificação é uma ação que “congela” o objeto; a avaliação, por
sua vez, direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação.
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Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: é preciso mudar o rumo da história
As entrelinhas do processo descrito no tópico anterior demonstram que,
no geral, a escola brasileira opera com a verificação e não com a avaliação da
aprendizagem.
Este fato fica patente ao observarmos que os resultados da aprendizagem
usualmente têm a função de estabelecer uma classificação do educando, expressa em sua aprovação ou reprovação. O uso dos resultados encerra-se na
obtenção e registro da configuração da aprendizagem do educando, nada
decorrendo daí.
Raramente, só em situações reduzidas e específicas, encontramos professores que fogem a esse padrão usual, fazendo da aferição da aprendizagem
um efetivo ato de avaliação. Para estes raros professores, a aferição da aprendizagem manifesta-se como um processo de compreensão dos avanços, limites e dificuldades que os educandos estão encontrando para atingir os
objetivos do curso, disciplina ou atividade da qual estão participando. A avaliação é, neste contexto, um excelente mecanismo subsidiário da condução
da ação.
A partir dessas observações, podemos dizer que a prática educacional
brasileira opera, na quase totalidade das vezes, como verificação. Por isso,
tem sido incapaz de retirar do processo de aferição as consequências mais
significativas para a melhoria da qualidade e do nível de aprendizagem dos
educandos. Ao contrário, sob a forma de verificação, tem-se utilizado o processo de aferição da aprendizagem de uma forma negativa, à medida que
tem servido para desenvolver o ciclo do medo nas crianças e jovens, através
da constante “ameaça” da reprovação.
Em síntese, o atual processo de aferir a aprendizagem escolar, sob a forma
de verificação, além de não obter as mais significativas consequências para a
melhoria do ensino e da aprendizagem, ainda impõe aos educandos consequências negativas, como a de viver sob a égide do medo, através da ameaça
de reprovação – situação que nenhum de nós, em sã consciência, pode desejar para si ou para outrem.
O modo de trabalhar com os resultados da aprendizagem escolar – sob
a modalidade da verificação – reifica a aprendizagem, fazendo dela uma
“coisa” e não um processo. O momento de aferição do aproveitamento escolar não é ponto definitivo de chegada, mas um momento de parar para
observar se a caminhada está ocorrendo com a qualidade que deveria ter.
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Avaliação da Aprendizagem
Neste sentido, a verificação transforma o processo dinâmico da aprendizagem em passos estáticos e definitivos. A avaliação, ao contrário, manifestase como um ato dinâmico que qualifica e subsidia o reencaminhamento da
ação, possibilitando consequências na direção da construção, dos resultados
que se deseja.[...]
Dica de estudo
Indicamos um texto que compara a avaliação normativa e a criterial. Está disponível em: <www.dgidc.min-edu.pt/serprof/acurric/av_es/texto(15).pdf>.
Além de exemplos você encontrará também um quadro comparativo bastante esclarecedor.
Atividades
1. Preencha os itens a seguir, comentando os aspectos de um bom instrumento
de avaliação da aprendizagem.
Validade
Fidedignidade
Praticidade
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Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: é preciso mudar o rumo da história
Simplicidade
Economia
2. É grande a polêmica entre a utilização de notas ou de conceitos. Discuta a
questão, expondo a sua opinião.
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