peres_mff_me_bauru - Repositório Institucional UNESP

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
FACULDADE DE CIÊNCIAS – CAMPUS BAURU
Marília Fernanda de Freitas Peres
ANÁLISE DE CONTINGÊNCIAS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DE
DESCRITORES DE DESEMPENHO ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL
BAURU
2012
MARILIA FERNANDA DE FREITAS PERES
ANÁLISE DE CONTINGÊNCIAS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DE
DESCRITORES DE DESEMPENHO ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada como requisito para
obtenção do título de Mestre à Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Faculdade de Ciências, Campus de Bauru –
Programa de Pós-Graduação em Psicologia do
Desenvolvimento e Aprendizagem, área de
concentração: Aprendizagem e Ensino, sob
orientação do Prof. Dr. Jair Lopes Junior.
BAURU
2012
Peres, Marília Fernanda de Freitas
Análise de contingências no ensino e na
aprendizagem de descritores de desempenho escolar
no Ensino Fundamental / Marília Fernanda de Freitas
Peres, 2012.
102 f.
Orientador: Jair Lopes Junior.
Dissertação (Mestrado)– Universidade Estadual
Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2012.
1. Análise de Contingências. 2. Descritores de
Desempenho. 3. SARESP. I. Universidade Estadual
Paulista. Faculdade de Ciências. II. Título.
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador Prof. Jair Lopes Junior, pela confiança e por ter incentivado a minha
autonomia na elaboração deste projeto. Agradeço pelos momentos de aprendizagem que
contribuíram valiosamente para minha formação como pesquisadora.
Ao Prof. Kester Carrara e ao Prof. Marcelo Benvenuti por terem aceitado os convites para
fazer parte das bancas de qualificação e de apresentação da dissertação. Agradeço pelas
relevantes contribuições, essenciais para o desenvolvimento deste trabalho, e pela delicadeza
com que fizeram essa tarefa.
Aos meus pais que respeitaram as minhas decisões e me apoiaram na concretização deste
projeto.
Aos funcionários da biblioteca da UNESP/Bauru pela orientação e ajuda durante a
realização deste projeto.
Às funcionárias da Secretaria da Pós-Graduação pelo atendimento rápido e eficiente sempre
que precisei, especialmente à Gethiely.
A todos os professores do programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e
Aprendizagem com os quais muito aprendi.
Aos colegas do curso de Mestrado pelos momentos de descontração, conversas, risadas e
discussões teóricas, que tornaram a experiência do Mestrado mais rica e divertida,
especialmente à Maiara, Carlinha, Juliana, Val, Vivi e Bárbara.
Ao meu noivo, Paulo, sempre presente, e que mesmo passando por um período de mudanças,
sempre me incentivou, me deu forças e o carinho que eu precisava para me manter firme.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Nível Superior (CAPES), pelo apoio financeiro.
Marília Fernanda de Freitas Peres, março de 2012
Dedico este trabalho a todos
que acreditam que a Educação
é essencial para vivermos em
uma sociedade melhor.
“Um sistema educacional realmente
eficiente não pode ser estabelecido
até que se compreendam os processos
de aprendizagem e ensino.”
(Skinner, 1972)
RESUMO
Atualmente se tem salientado a importância de investir em pesquisas que busquem identificar
e analisar as contingências de reforço presentes na sala de aula, considerando tanto os
desempenhos e tarefas que são exigidos dos alunos, como os procedimentos de ensino
adotados pelo professor, para fundamentar intervenções que garantam um melhor
desempenho dos alunos no ensino formal. Fazer isso requer adotar recursos metodológicos
que permitam visualizar relações de dependência funcional entre as respostas dos alunos e as
práticas de ensino dispostas pelo professor, considerando as peculiaridades dessa interação.
Pensando nisso, o presente projeto teve como objetivo investigar possíveis contribuições de
adaptações de dois recursos presentes na literatura da Análise do Comportamento, a saber, o
modelo de quantificação de registros utilizado na avaliação funcional descritiva, denominado
espaço de contingência, e a teoria de coerência de topografia de controle de estímulo.
Considerando o contexto de ensino das escolas públicas no Brasil, adotou-se como objeto de
análise, respostas dos alunos representativas de alguns descritores de desempenho priorizados
por um sistema de avaliação da Educação Básica no Estado de São Paulo, denominado
SARESP. Para isso, foram selecionados para análise seis episódios em vídeo correspondentes
a cinco atividades de ensino. A seleção desses episódios foi feita com base nas informações
disponibilizadas em materiais elaborados pela Secretaria de Educação. Para a análise dos
episódios em vídeo, optou-se por fazer uma transcrição dos eventos de cada episódio no
modelo de registro ABC, para depois, fazer a categorização das respostas dos alunos e dos
principais eventos antecedentes e subseqüentes (respostas da professora). Essa categorização
foi feita adotando-se uma estratégia proposta na literatura em que se avaliam as respostas dos
alunos pelo tipo de desempenho requisitado por uma tarefa instrucional, sendo que essas
tarefas são categorizadas com base nos operantes verbais definidos por Skinner. Em linhas
gerais, os resultados demonstraram que as respostas dos alunos, representativas dos
descritores de desempenho, ocorreram sob condições antecedentes bem delimitadas,
prescindindo de ações da professora de investigação sobre possíveis fontes de determinação
dessas respostas, assim como de ações subseqüentes que sinalizassem claramente os aspectos
importantes dos conteúdos avaliados. Essas práticas, em conjunto, podem dificultar os
processos de discriminação e generalização de estímulos e de respostas estimados necessários
na aquisição das aprendizagens preconizadas. Dessa forma, esses resultados demonstraram
que os recursos conceituais e metodológicos adotados neste projeto, podem favorecer a
análise de possíveis propriedades funcionais entre práticas de ensino disponibilizadas pelo
professor e desempenhos dos alunos diante tais práticas, evidenciando contribuições da
Análise do Comportamento para contextos aplicados, envolvendo o ensino de conteúdos
curriculares.
Palavras chaves: Avaliação Funcional Descritiva. Análise de Topografia de Controle de
Estímulo. Descritores de Desempenho. Análise de Contingências. SARESP.
ABSTRACT
Currently it has been emphasized the importance of investing in researches that seeks to
identify and analyse natural contingencies of reinforcement occurring in mainstreamed
classrooms, including the behavior and skills that are required of the students, as so the
practices adopted by the teacher. The results of these studies could be used to support
interventions that would ensure regular classroom success. To do this, it’s necessary to adopt
methodological resources that are able to demonstrated functional relations between student’s
and teacher’s behavior, considering the peculiarities of this interaction. Thinking about it, this
project aimed to investigate possible contributions from adaptations of two analytic-resources
present in the literature of Behavior Analysis, which are the contingency space analysis and
the stimulus control topography coherence theory. Considering the context of public schools
in Brazil, it was adopted as object of analysis student’s responses related to academic
measures prioritized by a system of school evaluation present in the state of São Paulo, known
as SARESP. To that end, it was selected for analysis six episodes on video of five learning
activities. The selection of these episodes was made based on information available in
materials elaborated by the Bureau of Education which regulates the evaluation system of the
State of São Paulo. To the analysis of these video episodes, first it was done the transcription
of the events that composes each one of these episodes in the recording format ABC. Then,
the responses of the students and the main antecedents and consequent events (teacher’s
responses) were categorized. This categorization was made selecting an analytic-strategy that
proposes assessing the student’s responses by the type of performance requested by an
instructional task, being that these tasks are categorized based on the verbal operants defined
by Skinner. In general terms, the results demonstrated that the student’s responses, relative to
the academic measures specified by the official system of evaluation, occurred under
antecedent conditions in which the teacher did not explore possible sources of control of the
student’s responses, as so, subsequent actions that did not clearly indicate to the students
which are the relevant aspects of the academic topic being developed. These practices of the
teacher may complicate the establishment of the discrimination and generalization of stimulus
and responses that are necessary for the acquisition of the academic measures recommended.
So, these results demonstrates that the analytic strategies adopted in these project could
contribute to the functional analysis between teacher’s practices and students responses that
composes de learning process present in the school’s classroom, revealing contributions of the
Behavior Analysis to the education applied field.
Key Words: Descriptive Functional Analysis. Analysis of Stimulus Control Topography.
Academic Measures. Contingency Analysis. SARESP.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Representa como os descritores de desempenho são apresentados na
Matriz de Referência do Saresp....................................................................................
44
Quadro2: Categorização de Tarefas Instrucionais.......................................................
46
Quadro 3: Categorias de eventos subseqüentes estipuladas para análise....................
48
Quadro 4: Informações consideradas para caracterizar as atividades selecionadas
para análise....................................................................................................................
50
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Quantificação da ocorrência de classes de respostas emitidas pelos alunos e
dos respectivos eventos subseqüentes diante dos desempenhos solicitados e das
condições antecedentes na Atividade 1.........................................................................
52
Tabela 2: Quantificação da ocorrência de classes de respostas emitidas pelos alunos e
dos respectivos eventos subseqüentes diante dos desempenhos solicitados e das
condições antecedentes na Atividade 2.........................................................................
55
Tabela 3: Quantificação da ocorrência de classes de respostas emitidas pelos alunos e
dos respectivos eventos subseqüentes diante dos desempenhos solicitados e das
condições antecedentes na Atividade 3 (parte 1)..........................................................
57
Tabela 4: Quantificação da ocorrência de classes de respostas emitidas pelos alunos e
dos respectivos eventos subseqüentes diante dos desempenhos solicitados e das
condições antecedentes na Atividade 4.........................................................................
60
Tabela 5: Quantificação da ocorrência de classes de respostas emitidas pelos alunos e
dos respectivos eventos subseqüentes diante dos desempenhos solicitados e das
condições antecedentes na Atividade 3 (parte 2)..........................................................
62
Tabela 6: Quantificação da ocorrência de classes de respostas emitidas pelos alunos e
dos respectivos eventos subseqüentes diante dos desempenhos solicitados e das
condições antecedentes na Atividade 5.........................................................................
64
Tabela 7: Quantificação da ocorrência de classes de respostas emitidas pelos alunos e
dos respectivos eventos subseqüentes para as tarefas instrucionais registradas nas
cinco atividades analisadas...........................................................................................
68
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................. 14
1.1 A Análise do Comportamento enquanto referencial teórico-metodológico................... 15
1.2 A análise de relações de contingência no contexto de sala de aula................................. 22
1.3 A avaliação funcional descritiva...................................................................................... 25
1.3.1 O modelo de espaço de contingência............................................................................. 28
1.4 Topografia de Controle de Estímulo e a Teoria de Coerência de Topografia de Controle
de Estímulo............................................................................................................................ 34
1.5 Matriz de Referência para Avaliação e os descritores de desempenho............................ 38
1.6 Objetivos........................................................................................................................... 41
2MÉTODO............................................................................................................................ 42
2.1 Participantes...................................................................................................................... 42
2.2 Material............................................................................................................................. 42
2.3 Procedimento.................................................................................................................... 42
2.3.1 Caracterização das Filmagens..................................................................................... 43
2.3.2 Seleção episódios para análise.................................................................................... 44
2.3.3 Análise dos episódios.................................................................................................. 45
2.3.4 Análise e discussão dos dados..................................................................................... 49
3 RESULTADOS: DESCRIÇÃO E ANÁLISE................................................................... 49
3.1 Atividades selecionadas para análise................................................................................ 49
3.2 Análises das Atividades................................................................................................... 51
3.2.1 Resultados Atividade 1................................................................................................. 51
3.2.2 Resultados Atividade 2................................................................................................. 54
3.2.3 Resultados Atividade 3 (parte 1)................................................................................... 56
3.2.4 Resultados Atividade 4................................................................................................. 59
3.2.5 Resultados Atividade 3 (parte 2)................................................................................... 61
3.2.6 Resultados Atividade 5................................................................................................. 63
3. 3 Resultados Atividades em Conjunto............................................................................... 67
4 DISCUSSÃO ..................................................................................................................... 73
5 REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 79
APÊNDICES.......................................................................................................................... 85
Apêndice A- Transcrição das interações verbais entre a professora e alunos na
Atividade 1............................................................................................................................. 85
Apêndice B- Transcrição das interações verbais entre a professora e alunos na
Atividade 2............................................................................................................................. 88
Apêndice C- Transcrição das interações verbais entre a professora e alunos na
Atividade 3 (parte 1).............................................................................................................. 90
Apêndice D- Transcrição das interações verbais entre a professora e alunos na
Atividade 4............................................................................................................................. 93
Apêndice E- Transcrição das interações verbais entre a professora e alunos na
Atividade 3 (parte 2).............................................................................................................. 96
Apêndice F- Transcrição das interações verbais entre a professora e alunos na
Atividade 5............................................................................................................................. 99
14
Introdução
A Educação é uma área que congrega uma amplitude expressiva de temas, dimensões
e perspectivas devido à complexidade de fatores e relações que compõem esse sistema, que
contempla desde as relações professor-aluno e aluno-aluno presentes na sala de aula, até o
quadro político-econômico mais geral responsável pela formulação de políticas públicas
(PEREIRA, MARINOTI e LUNA, 2004). Devido à sua complexidade e multiplicidade de
fatores é importante que essa área possa contar com contribuições que diferentes campos do
conhecimento possam oferecer (CARRARA, 2004).
A literatura de modo consensual salienta que a Análise do Comportamento, tanto
quanto a orientação epistemológica que a fundamenta – a saber, o Behaviorismo Radical,
enfrentam, de modo reincidente críticas e oposições no âmbito das discussões em Educação.
Essas críticas acabam por impossibilitar o conhecimento de algumas possibilidades relevantes
de aplicação dos princípios e conceitos dessa abordagem nesse contexto, colocando como
uma tarefa, para os analistas do comportamento, desconstruir os equívocos relativos à sua má
compreensão por parte dos educadores, e até mesmo de outros psicólogos (CARRARA, 2004;
LUNA, 2002; ZANOTTO, 2004).
No entanto, a demarcação e as demonstrações de tais contribuições dependem de
renovadas investigações que cumpram a função de colocar os pesquisadores em contato com
demandas, com prioridades e com recursos desenvolvidos e devidamente qualificados na
mediação teórica da Psicologia acima mencionada, tanto quanto na área da Educação.
Assim, o presente trabalho concentra ênfase no estudo de interações em sala de aula a
partir dos recursos conceituais e metodológicos oferecidos pela Análise do Comportamento.
Como adotar tal orientação implica na aceitação de alguns princípios filosóficos,
principalmente sobre a noção de comportamento e a proposta de como ele deve ser estudado e
compreendido, optou-se em abordar esse tópico na primeira parte da seção da Introdução,
para posteriormente apresentar quais recursos metodológicos foram adotados para as
investigações sobre o processo de ensino-aprendizagem no contexto de sala de aula.
A última parte da introdução pretende contextualizar algumas características da
avaliação da Educação Básica no país, bem como, algumas demandas impostas ao professor,
justificando os principais objetivos deste trabalho.
15
1.1 A Análise do Comportamento enquanto referencial teórico-metodológico
A Análise do Comportamento enquanto mediação teórica e metodológica teve a sua
origem no trabalho cientifico e filosófico de B. F. Skinner (TOURINHO e SÉRIO, 2010), e é
fundamentada nos princípios filosóficos do Behaviorismo Radical e nos resultados de uma
prática de investigação cientifica proposta por essa filosofia, denominada de Análise
Experimental do Comportamento (AEC), ou Análise do Comportamento (ANDERY,
MICHELETTO e SÉRIO, 2002; CARRARA, 2004).
O Behaviorismo Radical é uma vertente de um movimento filosófico denominado
Behaviorismo, que surgiu no início do século XX e defende que o comportamento, ele próprio
e não como um fenômeno indicativo de processos internos, deve ser o objeto de estudo da
Psicologia (JOHNSTON e PENNYPACKER, 1993; MATOS, 1995; SKINNER, 1974/20061).
No entanto, a definição de comportamento e a concepção de como ele deve ser investigado,
são os pontos que marcam as contribuições de Skinner e fazem com que essa vertente se
diferencie de outras também denominadas de Behaviorismo, como por exemplo, o
Behaviorismo Metodológico (BAUM, 2006).
De acordo com o Behaviorismo Radical, comportamento é concebido como a
interação de um organismo com o seu ambiente (BIJOU, 1970; GLENN, ELLIS e
GREENSPOON, 1992; CARRARA, 2004; MATOS, 1995, 1999), sendo que para a análise
dessa interação entre organismo-ambiente é preciso sempre especificar três coisas: (1) a
ocasião na qual ocorreu a resposta, (2) a própria resposta, e (3) as conseqüências reforçadoras
(SKINNER, 1968/1972).
As relações entre esses três termos constituem as contingências de reforço, assim
denominada devido ao provável efeito da conseqüência aumentar a probabilidade de emissão
de respostas que diante um conjunto de condições semelhantes, possam acarretar na obtenção
dessa conseqüência, sendo que a conseqüência tem um papel seletivo não apenas sobre a
resposta, mas sobre a relação antecedente-resposta (GREEN, ELLIS e GREENSPOON,
1992).
Assim a relação entre a atividade de um organismo e seu ambiente é interpretada e
investigada a partir de uma unidade de análise, que objetiva fornecer visibilidade a possíveis
1
Nesta dissertação todas as obras do Skinner foram citadas utilizando esta notação, em que a primeira data (à
esquerda) informa o ano da publicação original e a segunda, à direita, o ano da edição consultada.
16
relações de contingência ou de dependência entre as respostas e os eventos antecedentes e
subseqüentes. Essa unidade de análise é denominada tríplice contingência (GLENN, ELLIS e
GREENSPOON, 1992).
O comportamento operante deve então ser entendido como uma classe de respostas,
em que todas operam no ambiente de maneiras similares. Uma definição funcional de classes
de respostas tem como referencial o efeito que a classe produz no ambiente, isto é, descreve
os efeitos produzidos pelas respostas nas relações que o sujeito mantém com seu ambiente
(GLENN, ELLIS e GREENSPONN, 1992; JOHNSTON e PENNYPACKER, 1993). Isso
permite fazer uma distinção entre a topografia da resposta que o organismo emite, que tem
como referencial os movimentos do organismo num espaço de tempo, com duração
determinada (DANNA e MATOS, 1984), e a função que essas respostas podem adquirir em
diferentes ambientes. Sendo assim, é possível ter respostas topograficamente semelhantes,
mas funcionalmente diferentes, assim como, respostas topograficamente diferentes, mas
funcionalmente semelhantes (DE ROSE, 2004).
Essa definição de comportamento não o torna restrito a formas particulares, em termos
de tempo e espaço, além de permitir que atividades caracteristicamente humanas como
relacionamento social, pensamento, linguagem (o que Skinner chama de Comportamento
Verbal), possam ser classificadas como comportamentos operantes (GLENN, ELLIS e
GRENNSPOON, 1992; LATTAL, 1995).
Assim uma investigação cientifica do comportamento deve focar nas variáveis
contextuais, que estão fora do organismo, passíveis de observação e controle, buscando
identificar e descrever relações funcionais entre uma dada resposta e os eventos, antecedentes
e conseqüentes, que a acompanham. Assim, uma análise funcional explica um dado
comportamento, pela descrição de possíveis relações de dependência com outros eventos,
buscando identificar as variáveis determinantes para sua ocorrência ou não ocorrência
(MATOS, 1999).
Essa forma de explicar e compreender o comportamento humano proposta por Skinner
substitui a noção de causalidade mecânica, presente em muitas teorias, por um modelo de
causalidade de seleção pelas conseqüências, a idéia que os comportamentos são selecionados
pelo seu ambiente, pelas conseqüências que produzem (BAUM, 2006; CARRARA, 2004;
MATOS, 1999). Assim, o comportamento é produto da seleção ambiental em três níveis:
filogenética (história evolutiva da espécie), ontogenética (história de aprendizagem do
17
indivíduo) e a seleção cultural. A interação destas variáveis ambientais atuam no transcorrer
da história de cada organismo, o que faz de cada ser humano único no sentido de uma única
combinação desses vários determinantes (BAUM, 2006; ANDERY, MICHELETTO e
SÉRIO, 2002).
A importância de se descrever e analisar funcionalmente uma contingência não está
somente na identificação do por que determinado comportamento ocorre e se mantém no
repertório de um indivíduo, mas também no fato de que é a identificação dessas relações, que
possibilita o planejamento de intervenções e de condições para a sua generalização e
manutenção (MATOS, 1999).
Essa vai ser a principal tarefa do analista do comportamento, estudar e trabalhar com
contingências comportamentais isto é, “com o comportar-se dentro de contextos” (MATOS,
1997, p.52). Em outras palavras, o analista do comportamento, independentemente da sua área
de atuação, irá buscar entender como se dá o controle comportamental através da análise
funcional, o que remete a um modelo de investigação baseado na descrição de relações da
tríplice contingência e uma interpretação selecionista de causalidade (ANDERY,
MICHELETTO e SÉRIO, 2002; MATOS, 1999).
A Análise do Comportamento pode então, ser considerada como um campo de saber
que reúne conhecimentos derivados da pesquisa básica, aplicada e conceitual, que se interrelacionam para a formulação de uma ampla compreensão do comportamento humano, como
descrito acima (TOURINHO, 1999). Esses diferentes domínios de pesquisa são necessários
para o desenvolvimento da Análise do Comportamento como uma disciplina cientifica, que
busca articular esses conhecimentos e avaliá-los a partir do seu impacto sobre os problemas
que se propõe a estudar (TOURINHO, 1999; TOURINHO e SÉRIO, 2010).
De uma maneira geral, a pesquisa básica tem como objetivo descobrir as leis naturais
que regem o comportamento (EPLING e PIERCE, 1983; LATTAL, 2005). Por seu turno a
pesquisa empírica aplicada, tem como objetivo descobrir e testar diferentes maneiras pelas
quais os resultados encontrados na pesquisa básica possam ser aplicados na intervenção de
problemas humanos relevantes (BAER, WOLF e RISLEY, 1968; LATTAL, 2005).
A
pesquisa conceitual, por sua vez, define-se pela sistematização teórica da análise do
comportamento (TOURINHO, 1999). Trata-se portanto, de uma abordagem empiricamente
validada em laboratório e em situações aplicadas por meio de demonstrações de relações
ordenadas entre comportamento e ambiente (TOURINHO e SÉRIO, 2010).
18
Vale destacar que não é porque a Análise do Comportamento busca uma validade
empírica dos seus conceitos e privilegia a dimensão descritivo-observacional para o estudo do
comportamento (BIJOU, 1970), que a interpretação e a teorização não são importantes nessa
ciência. Carrara (2004) chama a atenção para o fato de que a Análise do Comportamento tem
sido confundida como uma abordagem ateórica ou antiteórica – por ser considerada uma
abordagem que dá maior importância à pesquisa empírica, e que para isso faz um exame
simplificado e superficial da complexa rede de relações das variáveis que controlam o
comportamento humano. De acordo com esse autor, Skinner era contrário apenas a teorizar
com argumentos em outra dimensão, isto é, explicar eventos naturais a partir de eventos de
outra natureza (ex. eventos mentais), mas que ele era um defensor do importante exercício da
teorização em ciência, como um instrumental necessário para formulação de novos problemas
a serem pesquisados (CARRARA, 2004).
Segundo Lattal (2005) as investigações em laboratório são construídas para estudar os
fenômenos de interesse, sob condições mais controladas, para permitir que o fenômeno
aplicado seja mais sistematicamente relacionado aos processos comportamentais básicos.
Todorov (1985) salienta que a tarefa de desenvolvimento de um sistema teórico exige os
cuidados que só na experimentação controlada é possível ter, mas que ele só será útil na
medida em que fornecer instrumentos conceituais que ajudem a compreender o
comportamento que ocorre nas situações naturais.
Assim a questão mais pertinente está relacionada à fundamentação conceitual e
cientifica das aplicações comportamentais, em que a atenção deve voltar-se para as variáveis
funcionalmente relevantes, que possam ser transferidas para diferentes contextos, sujeitos e
comportamentos-alvo, ampliando a habilidade de prever e controlar comportamentos
socialmente importantes (BIRNBRAUER, 1979).
Como os behavioristas radicais vêem a ciência no contexto da tradição filosófica do
pragmatismo, a verdade de um conceito reside em sua capacidade de articular parcelas do
conhecimento, buscando conceitos que sejam úteis para a compreensão do comportamento e
econômicos para sua discussão. Assim, com o avanço dessas pesquisas conceitos como
resposta, estímulo, reforço, vem mudando conforme a ciência vai progredindo, sendo que
cada área de pesquisa, fornece dados relevantes para uma melhor compreensão e definição
desses conceitos (BAUM, 2006).
19
De particular relevância para o presente trabalho apresenta-se o conceito de
contingência de reforço. Segundo Todorov (1985) o conceito de contingência é considerado
como um instrumento para a análise do comportamento humano utilizado por todos os
analistas do comportamento, independentemente do seu contexto de atuação. Por esse motivo,
Lattal (1995) afirma que esse conceito permite uma conexão entre os conhecimentos
produzidos nas diferentes áreas de pesquisa da Análise do Comportamento, viabilizando uma
interpretação do comportamento embasada em dados científicos.
Na Análise do Comportamento, os estudos que investigam as complexas relações de
contingências e das classes operantes que delas resultam, às vezes o fazem separadamente, ou
seja, a partir das relações resposta-reforço (com antecedentes mantidos constantes, ex: estudos
sobre esquemas de reforço), e também das relações antecedente-resposta, em que as
conseqüências são mantidas constantes. Nesse caso, os fenômenos estudados são
denominados de controle de estímulos (SOUZA, 1999).
A relação entre os estímulos antecedentes e as respostas emitidas é denominada por
controle de estímulos, pois a relação entre antecedentes e a resposta poderia ser traduzida, em
linguagem corrente, como uma análise das pistas em que um indivíduo se baseia para dar uma
determinada resposta (DE ROSE, 2004). Considerando essas relações, de controle de
estímulos, as pesquisas nessa área levaram a proposição de uma ampliação das unidades de
análise de três para quatro e cinco termos, por defenderem que essa ampliação possibilita o
estudo de comportamentos mais complexos.
Segundo Lopes Jr. e Matos (1999) assim como o reforçamento condicionado tornou-se
possível, quando foi acrescentado um terceiro termo na relação resposta-conseqüência
(tríplice contingência), ao se acrescentar um quarto elemento, chamado de estímulo
condicional ou modelo, é possível constatar a emergência de novas relações condicionais não
diretamente treinadas, denominadas de relações emergentes. Dentre os estudos sobre relações
emergentes, a maioria concentra-se no âmbito da equivalência de estímulos. Já a
caracterização da contingência de cinco termos define o controle contextual, que descreve o
controle condicional que um determinado estímulo exerce sobre uma discriminação
condicional.
A importância dos estudos nessa área é que eles têm evidenciado que é possível uma
proposta de análise operante de comportamentos relacionados à cognição e aprendizagem,
geralmente referidos como processos mentais (CATANIA, 1999; SOUZA, 1999).
20
Considerando as relações entre resposta-reforço, tradicionalmente, a análise do
conceito de contingência de reforço impõe diferenciá-lo do conceito de contigüidade.
Segundo Souza (1999) uma confusão entre esses dois termos pode ter sido decorrente da
ênfase concedida a imediaticidade do reforço, para aquisição e manutenção do
comportamento. Relações de dependência, muitas vezes incluem proximidade temporal entre
eventos, assim uma relação de contingência pode envolver contigüidade temporal, mas nem
sempre a contigüidade temporal é necessária. Um exemplo é o de atraso de reforço, que
envolve uma relação de dependência entre eventos, mesmo não havendo uma proximidade
temporal entre esses eventos (LATTAL, 1995; VOLLMER e HACKENBERG, 2001).
Assim o termo contigüidade passou a se referir à justaposição temporal entre eventos,
e o termo contingência, às relações de dependência entre eventos ambientais e uma dada
classe de respostas (SOUZA, 1999). A contigüidade deve ser entendida como um parâmetro
de uma relação de contingência. Lattal (1995) estima como tarefa difícil, a pretensão de
pesquisas empíricas que tentam isolar o efeito de relações contíguas e contingentes em busca
de determinar a importância de um processos sobre o outro, e avaliar a suas contribuições de
forma independente. Mas de uma maneira geral, essas pesquisas têm demonstrado que
relações de contingência que envolvem contigüidade são mais efetivas que relações de
contingência que envolvem atrasos; e contigüidade em relação de contingência é mais efetiva
que contigüidade em relações acidentais entre comportamento e ambiente (LATTAL, 1995;
SOUZA, 1999).
O período de tempo em que a contingência é efetiva admite, ao menos, duas
interpretações: a molecular e a molar (LATTAL, 1995; BAUM, 2002). A interpretação
molecular focaliza a atenção em eventos do momento no qual a relação mais importante entre
eventos ocorria. Deste modo, considerava-se a proximidade momentânea no tempo,
estimando-se que sob tais condições temporais os eventos exercem um efeito mais instantâneo
e determinante sobre a resposta. Na interpretação molar, entende-se que o efeito sobre o
comportamento ocorre através de períodos extensos e não instantâneos de tempo, pois o
comportamento é concebido como organizado em categorias que ocorrem no decorrer de um
tempo estendido. Essa categoria é composta por várias respostas que são episódicas, sendo
que o que deve ser considerado é a freqüência dessas atividades no contexto em que elas
ocorrem (BAUM, 2002, 2006).
21
De acordo com Lattal (1995) essas duas visões devem ser entendidas como dois
aspectos de uma mesma realidade, em que para alguns casos uma descrição serve melhor do
que outra para a investigação de determinados comportamentos em um determinado contexto.
Outra questão refere-se ao tipo de relação de dependência entre uma resposta e uma
conseqüência. Segundo Vollmer e Hackenberg (2001), diferentemente do laboratório em que
uma dada conseqüência só é apresentada se uma resposta específica for emitida, no contexto
natural um indivíduo se depara com vários eventos, sendo que alguns deles resultam das suas
ações, a saber, mostram-se contingentes a tais ações, enquanto outros ocorrem simplesmente
após as ações ou mesmo independentemente delas. Por esse motivo argumentam que essa
relação de dependência controlada e previsível do laboratório entre uma classe de respostas e
uma classe de conseqüências, não garante acesso, visibilidade, tampouco compreensão
desejável sobre todas as possibilidades de relação entre essas duas classes de eventos.
Dessa forma, uma análise de interações, especialmente em contextos não controlados,
impõe, em termos metodológicos, a proposição de recursos ou estratégias que permitam aferir
possíveis relações de contingências entre classes de eventos comportamentais e ambientais.
Expor e avaliar adaptações de tais recursos ou estratégias na análise de interações registradas
em contextos aplicados, constituem temas do presente estudo sinteticamente apresentados a
seguir.
Estima-se, assim, que inovações e aprimoramentos na investigação de relações de
contingência partiram, historicamente, de uma descrição embasada na justaposição temporal
de relações de dependência estímulo – estímulo, resposta-estímulo, de diferentes graus de
complexidade. Como relevante contribuição de tais mudanças destaca-se a viabilidade
metodológica do estudo de comportamentos complexos no contexto em que eles ocorrem
(SOUZA, 1999).
22
1.2 A análise de relações de contingências no contexto de sala de aula
Skinner concebe a educação, como uma instituição social fundamental para o
planejamento, a transmissão e a sobrevivência de uma cultura. No seu livro Tecnologia do
Ensino, Skinner (1968/1972, p. 105) afirma que:
Uma dada cultura não é superior à sua capacidade de transmitir a si própria. Deve
compartilhar com seus novos membros um acúmulo de habilidades, conhecimentos e
práticas éticas e sociais. A instituição da educação destina-se a servir a esse propósito.
A educação, então, seria a instituição social responsável pelo planejamento de
contingências adequadas às aprendizagens necessárias para formar indivíduos aptos a atuarem
na sociedade, no sentido de estarem preparados para construir uma cultura com maiores
chances de sobrevivência (SKINNER, 1953/2007).
Decerto, a manipulação não sistemática do ambiente natural irá também promover
aprendizagem, através da seleção do ambiente, no entanto deixar que padrões complexos de
comportamentos sejam modelados pelas contingências naturais, pode ser um processo
demasiadamente lento e arriscado, pois o comportamento desejado pode não vir a ocorrer
(SKINNER, 1968/1972). Nesse sentido, Skinner concebe o ensino como o arranjo de
contingências de reforço, planejadas com o objetivo de facilitar a aprendizagem, ou seja,
direcionar a modificação no comportamento de quem aprende. A passagem a seguir ilustra
bem essa concepção do autor (SKINNER, 1968/1972, p. 251):
Os homens aprendem uns com os outros sem serem ensinados. Um homem pode ter
aprendido uma vez a usar uma enxada vendo outro usá-la, mas nem por isso o lavrador
foi um professor. Apenas quando a maior eficiência do aprendiz se tornou importante
para o lavrador é que ele se tornou um professor e mudou o seu próprio
comportamento para facilitar a aprendizagem – movendo-se mais devagar ou
exagerando seus movimentos de modo que pudessem ser mais facilmente imitados,
repetindo alguma parte de uma ação até que fosse eficientemente copiada, reforçando
bons movimentos com a enxada com sinais de aprovação, arranjando raízes de forma
que pudessem ser facilmente cavadas.
A partir dessa perspectiva, o professor, para facilitar a aprendizagem do aluno, deve
ser capaz de mudar o seu próprio comportamento para produzir mudanças comportamentais
nos alunos, em outras palavras, deve ser capaz de arranjar contingências de reforço adequadas
para produzir essas mudanças desejadas. Além disso, ao definir a aprendizagem como produto
23
do ensino, significa que as práticas pedagógicas só terão valor, ou seja, poderão ser
consideradas eficientes, na medida em que gerarem a aprendizagem esperada (PEREIRA,
MARINOTTI e LUNA, 2004).
Ao definir o ensino dessa maneira, Skinner está enfatizando o seu caráter planejado e
intencional, já que as contingências só podem ser arranjadas diante da definição das mudanças
pretendidas, revelando que o processo de ensino e aprendizagem para ser eficiente deve ser
cuidadosamente elaborado (ZANOTTO, 2000, 2004).
Por esse motivo, Skinner (1968/1972) destacou que a Análise Experimental do
Comportamento, através dos dados reunidos sobre como é possível mudar o comportamento,
por meio da programação de contingências, poderia oferecer uma contribuição significativa
para formulação de métodos de ensino mais eficazes, e por isso defendia a idéia de que os
professores deveriam ser ensinados sobre os princípios básicos derivados dessa ciência.
Vale destacar, que apesar de Skinner ao abordar alguns problemas da educação tenha
focado na questão do método de ensino e na busca de procedimentos mais rigorosos e
embasados nos princípios da ciência do comportamento para solucioná-los, não o considerava
como um aspecto isolado, muito menos de modo descontextualizado. Para ele, a análise dos
problemas da educação não pode deixar de considerar a complexa estrutura social que lhe dá
contexto, ou seja, separada de seus determinantes sociais mais gerais e dos comportamentos
dos diversos agentes educacionais que compõem esse sistema (ZANOTTO, 2000).
Considerando-se a tarefa de planejar contingências de ensino, o professor desempenha
um papel central, já que é ele o responsável pelo arranjo de contingências na sala de aula para
que os objetivos de ensino sejam alcançados (SKINNER, 1968/1972; ZANOTTO, 2000,
2004). Para isso, o professor precisa estar atento para as possibilidades comportamentais dos
seus alunos e levá-las em consideração para conseguir planejar condições que efetivamente
produzam um ensino de qualidade (ZANOTTO, 2000, 2004).
Dessa forma, propostas que forneçam parâmetros para avaliar e rever, as ações dos
professores e os procedimentos por eles adotados ao ensinar, são relevantes para o avanço do
conhecimento sobre como a Análise do Comportamento pode contribuir para a área da
educação e mais especificamente, para o desenvolvimento profissional do professor
(ZANOTTO, 2000).
24
Segundo Teixeira (2006), apesar de o contexto de sala de aula ser uma condição de
grupo que oferece alguns obstáculos, como não ser possível igualar o ritmo de aprendizagem
e a contaminação do desempenho de um aluno pelos seus pares, ela afirma ser possível e
extremamente necessário o desenvolvimento de programas de contingência para esse
contexto. Só que, para isso, ela aponta a necessidade de estudos que tenham como objetivo
identificar as condições de ensino que devem ser programadas para permitir um atendimento
eficiente nessas condições.
Outros autores (HERSH 1990; HUNDERT, 1982; KERR e ZIGMOND, 1986)
também apontam a necessidade de se analisar as contingências de reforçamento que ocorrem
nas salas de aula, incluindo os comportamentos e habilidades que são exigidos dos alunos
nesse contexto, para que se possa obter um conhecimento empírico das medidas de
aprendizagens exigidas nesses ambientes para o planejamento de intervenções que garantam
um melhor desempenho dos alunos no ensino formal.
Identificar e analisar comportamentos e tarefas necessárias para o bom desempenho
acadêmico no contexto natural, requer uma análise das interações que ocorrem entre
estudantes e professores, considerando a natureza recíproca dessas interações (HERSH 1990;
HUNDERT, 1982; KERR e ZIGMOND, 1986).
Isso pode ser feito utilizando os recursos metodológicos e conceituais da Análise do
Comportamento, analisando o comportamento observável do aluno em relação (interagindo)
com as práticas de ensino/instruções dispostas pelo professor e o material instrucional
(BIJOU, 1970). Para isso, Greer e McDonough (1999) apontam a necessidade de registrar
tanto as respostas do professor enquanto está ensinando, como o comportamento do aluno,
que resulta dessa prática, fornecendo informações momento a momento dessa interação
particular entre a instrução dada pelo professor e a resposta apresentada pelo aluno. Além
disso, é preciso que essa análise forneça os dados necessários para prever os resultados dessa
prática de ensino, o que significa prever se o comportamento do estudante ficará sob controle
dos estímulos desejados para uma determinada tarefa.
Assim, a execução de análises de contingências dos processos de ensino e de
aprendizagem que ocorrem na sala de aula, impõe a adoção de recursos metodológicos que
permitam visualizar relações de dependência funcional entre as respostas dos alunos e as
práticas de ensino dispostas pelo professor, considerando as peculiaridades dessa interação.
25
Acredita-se que a Análise do Comportamento disponibiliza recursos metodológicos e
conceituais que possam favorecer essa análise e contribuir para uma melhor compreensão das
variáveis envolvidas no processo de ensino-aprendizagem de determinadas tarefas que
ocorrem no contexto de sala de aula. Assim, no presente trabalho, possíveis contribuições da
Análise do Comportamento para a Educação serão investigadas considerando-se dois recursos
de tal orientação teórica: o modelo de quantificação de registros utilizado na avaliação
funcional descritiva, denominado Espaço de Contingência (CSA: contingency space analysis;
MARTENS et al., 2008) e na Teoria de Coerência de Topografia de Controle de Estímulo
(TCTCE: stimulus control topography coherence theory; McILVANE e DUBE, 2003).
Nos próximos dois itens desta introdução (1.3 e 1.4), procura-se expor e discutir sobre
dimensões importantes de tais recursos.
1.3 A avaliação funcional
O analista do comportamento ao buscar identificar possíveis relações funcionais, faz
uso do conceito de contingência como instrumento de análise (LATTAL, 1995; TODOROV,
1985). Porém, a identificação de contingências de reforço no contexto natural, é tarefa
bastante complexa, pois o analista do comportamento precisa inferir as possíveis funções de
estímulos que antecedem (estímulo discriminativo) e sucedem (reforçadores) determinado
comportamento de interesse, a partir de diferentes métodos que forneçam informações sobre o
comportamento de interesse (TODOROV, 1985). Reconhecidamente, um dos grandes
desafios impostos à Análise do Comportamento está no desenvolvimento de recursos
metodológicos que permitam ampliar a precisão na identificação de possíveis vínculos
funcionais entre eventos relevantes no estudo das interações comportamento-ambiente nos
contextos aplicados (NEEF e IWATA, 1994).
Provavelmente por esse motivo, a pesquisa em metodologias para a avaliação
funcional (functional behavioral assessments – FBA) é uma das áreas de investigação mais
ativa na Análise Aplicada do Comportamento. Para isso, os analistas do comportamento usam
e integram diferentes tipos de procedimentos de avaliação, cujo principal objetivo é a
identificação e descrição de possíveis relações entre os eventos antecedentes, conseqüentes e
classes de respostas, com o objetivo de levantar hipóteses sobre as possíveis variáveis
26
relacionadas funcionalmente com a ocorrência e a manutenção de determinados operantes
(GRESHAM, WATSON e SKINNER, 2001; IWATA et al., 2000; MARTENS et al., 2008).
A meta principal dos estudos nessa área é a de analisar as interações entre ambiente e
comportamento e sua relação com os procedimentos de avaliação e intervenção, buscando
saber qual o tipo de metodologias de avaliação que fornecem dados mais fidedignos e
precisos sobre a função do comportamento, como essa metodologia pode ser adaptada para
ser utilizada nos diversos contextos aplicados e como os resultados dessa avaliação podem
melhorar a seleção dos procedimentos de intervenção e seu planejamento (NEEF e IWATA,
1994).
De acordo com Iwata e colaboradores (2000) os vários tipos de procedimentos de
avaliação registrados na literatura podem ser classificados e divididos em três categorias mais
amplas, de acordo com o método utilizado para coleta dos dados e as condições em que a
observação é realizada. Essas três categorias são denominadas: (1) análise funcional ou
análise funcional experimental – em que as variáveis suspeitas de manter o comportamento
são manipuladas em uma situação controlada análoga à situação natural usando-se o método
experimental; (2) análise descritiva ou avaliação funcional descritiva – que envolve a
observação direta do comportamento, no seu contexto natural, e a ausência de manipulação de
variáveis; (3) métodos indiretos – que reúnem informações sobre a função do comportamento
sem a observação direta do mesmo, através de instrumentos como, entrevistas, questionários e
escalas.
Dentre esses três tipos, a análise funcional ou experimental é a única que identifica
relações de dependência funcional entre o comportamento e as variáveis ambientais, a partir
de hipóteses formuladas e testadas pela manipulação sistemática dos eventos ambientais. A
partir da observação das modificações nos processos comportamentais decorrentes de tais
manipulações (adicionar ou retirar antecedentes e conseqüentes) pode-se supor relações de
dependência entre as variáveis independentes (ambiente) e as variáveis dependentes
(respostas dos organismos) das quais este é função (GRESHAM, WATSON e SKINNER,
2001; IWATA et al., 2000; LERMAN e IWATA, 1993; STURMEY, 1996).
Apesar de esse método proporcionar uma forma direta e mais confiável de identificar
relações funcionais, uma limitação está no fato de que as situações análogas podem não
representar todas as variáveis importantes do contexto natural do indivíduo, além de nem
27
sempre ser possível manipular diretamente as variáveis relacionadas com o comportamento de
interesse (LERMAN e IWATA, 1993; MACE, 1994).
Já na avaliação funcional descritiva, que envolve a observação direta do
comportamento nas condições em que ele naturalmente ocorre (condições não controladas),
os métodos descritivos utilizados são flexíveis para aplicação e podem ser configurados para
uma grande variedade de comportamentos e contextos (ECKERT, MARTENS e
DiGENNARO, 2005; GRESHAM, WATSON e SKINNER, 2001; MARTENS et al., 2008).
Apesar de os dados derivados da execução de avaliações funcionais não autorizarem
ou permitirem conclusões definitivas sobre relações funcionais, por não envolverem a
manipulação experimental das variáveis (BIJOU, PETERSON e AULT, 1968; LERMAN e
IWATA, 1993; MACE, 1994; STURMEY, 1996), há evidências que sugerem que avaliações
descritivas, enquanto recurso metodológico, podem se constituir em estratégia efetiva de
descrição quantitativa de interações entre um indivíduo e seu meio, podendo assim serem
utilizadas para inferir quais as possíveis variáveis que podem influenciar um determinado
comportamento em diversos tipos de contextos aplicados (BIJOU, PETERSON e AULT,
1968; LERMAN e IWATA, 1993; NDORO et al., 2006).
Segundo alguns autores (IWATA et al., 2000; LERMAN e IWATA, 1993; MACE,
1994; STURMEY, 1996; VANDENBERGUE, 2002) cada um desses procedimentos têm as
suas vantagens e limitações, e a escolha de qual deve ser utilizado em um determinado estudo,
deve ser pautada a depender do propósito, do contexto e do comportamento que se quer
investigar.
Considerando o objetivo deste trabalho de proceder uma análise de contingências do
processo de ensino e aprendizagem a partir da interação professor-aluno na sala de aula,
optou-se por adotar um dos recursos metodológicos da avaliação funcional descritiva, a saber
o modelo de espaço de contingência (contingency space analysis – MARTENS et al., 2008),
que será abordado com maior detalhe a seguir.
28
1.3.1 O modelo de espaço de contingência
Nas avaliações funcionais descritivas, um dos procedimentos para observação e
registro do comportamento mais utilizado é o denominado registro ABC (antecedent –
behavior – consequence) (BIJOU, PETERSON e AULT, 1968). Nesse tipo de registro as
ocorrências do comportamento são registradas em relação aos eventos que o precedem e o
seguem, mantendo-se a seqüência dos eventos como ocorrem durante a observação. Os
resultados obtidos com essa análise revelam que a presença ou ausência do comportamento
está correlacionada com determinados eventos do ambiente, e a descoberta dessas relações,
embora constatada de modo correlacionado, apontam para aspectos do ambiente que podem
ser modificados e posteriormente avaliados, novamente usando a análise descritiva (IWATA
et al., 2000).
Uma limitação inerente da avaliação funcional descritiva é o fato que as relações
correlacionais existem, a depender da extensão em que dois eventos temporais contíguos são
altamente prováveis, dessa forma fica difícil diferenciar eventos que realmente sustentam uma
relação de dependência com o comportamento (contingentes) de outros que são apenas
contíguos ao comportamento (IWATA et al., 2000; LERMAN e IWATA, 1993; MARTENS,
et al., 2008).
Por esse motivo, Vollmer e colaboradores (2001) salientam a importância de fazer
uma distinção entre três tipos principais de eventos subseqüentes: 1) os que são contíguos,
que são aqueles eventos que às vezes seguem o comportamento, independentemente da sua
ocorrência ou não; 2) os que são dependentes, que são aqueles eventos que sucedem a maioria
das vezes que o comportamento ocorre, ou todas as suas ocorrências, mas que nunca ocorrem
na sua ausência, ou seja, tem uma relação de dependência com o comportamento; 3) os
eventos contingentes, que são aqueles que ocorrem mais freqüentemente depois da ocorrência
de um comportamento do que na sua ausência. Esses autores sugerem que fazer essas
distinções é útil ao se conduzir avaliações descritivas, pois permite uma caracterização mais
informativa de possíveis relações condicionais entre classes de respostas e eventos
subseqüentes.
Dessa forma, uma maneira de determinar o nível de contingência entre um dado
comportamento e os eventos subseqüentes, requer a avaliação de quatro possíveis seqüências:
(a) o comportamento ocorreu e foi seguido por determinados eventos subseqüentes; (b) o
comportamento ocorreu e não foi seguido pelos eventos subseqüentes selecionados; (c) o
29
comportamento não ocorreu, mas o evento subseqüente sim2; (d) nem o comportamento, nem
o evento ocorreram. Assim, uma contingência operante é definida como a diferença entre a
probabilidade condicional do evento subseqüente dado o comportamento p[(a)/(b)], e a
probabilidade condicional do evento subseqüente dada a ausência do comportamento
p[(c)/(d)]. Caso a diferença entre essas probabilidades seja um valor positivo, indica que o
evento subseqüente é contingente à emissão da classe selecionada; um valor negativo, que o
evento subseqüente é contingente a não ocorrência do comportamento; e por sua vez, um
valor nulo, de que é um evento contíguo ao comportamento (MARTENS et al., 2008;
VOLLMER et al., 2001).
De acordo com Martens e colaboradores (2008) existem diferentes estratégias
analíticas que fazem uso do cálculo de probabilidades condicionais entre eventos
subseqüentes e classe de respostas, para determinar a relação de contingência entre esses
eventos. No entanto, independentemente da estratégia adotada o cálculo de probabilidades
condicionais requer a observância de três condições: a) o pesquisador/experimentador deve
definir duas categorias de classes de respostas mutuamente excludentes (ex: engajado na
tarefa e fuga da tarefa); b) deve-se registrar os eventos subseqüentes para essas duas
categorias de resposta, que geralmente é feito dentro de intervalos de tempo ou por intervalos;
c) o registro deve ser feito na seqüência para manter a integridade temporal.
De uma maneira geral, a literatura reporta estudos que utilizam esse recurso para a
avaliação de repertórios comportamentais problemáticos, sendo que as classes de respostas
mais mencionadas são as seguintes: comportamentos agressivos (ex: bater, chutar, empurrar,
puxar o cabelo e morder outras pessoas); comportamentos disruptivos (gritar, chorar,
jogar/derrubar objetos e destruir objetos); comportamentos auto-lesivos (bater a cabeça com
força utilizando as mãos ou outros objetos, se morder, arranhar ou qualquer outro
comportamento em que o próprio indivíduo se agride fisicamente). Quando o comportamento
de interesse é representado por alguma dessas classes de resposta, determina-se como a
categoria de classe de resposta excludente qualquer outro comportamento emitido que não
sejam os representativos dessa classe de interesse (GRESHAM, WATSON e SKINNER,
2001). Outro comportamento também relatado, principalmente nos contextos escolares, é o
comportamento de fuga de tarefas (off-task ou noncompliance – como qualquer resposta
2
Nos itens (c) e (d) em razão da não ocorrência da classe de resposta selecionada, mostra-se incorreto a
designação subseqüente. Todavia, a mesma foi mantida meramente para efeito de explicação das possíveis
relações de contingência.
30
passiva, motora, ou verbalizações que não eram permitidas e/ou não tinham relação com a
tarefa proposta), nesses casos, a categoria da classe de resposta excludente é normalmente
designada como engajamento na tarefa – (on-task ou compliance - respostas que indicam que
o participante está fazendo a atividade requisitada) (ECKERT, MARTENS e DiGENNARO,
2005).
Geralmente também são utilizadas categorias pré-definidas de eventos subseqüentes
potenciais para facilitar o cálculo das probabilidades condicionais, dada a ocorrência ou não
do comportamento-alvo. Essas categorias são definidas de duas principais maneiras: 1) a
partir de categorias pesquisadas em outros estudos (ex: McKERCHAR e THOMPOSON,
2004), 2) a partir do uso de métodos indiretos (aplicação de entrevista e questionários) e da
observação direta do comportamento de interesse (ex: ECKERT, MARTENS e
DiGENNARO, 2005; MACE e LALLI, 1991).
As principais categorias dos eventos subseqüentes reportadas tendem a ser: 1) atenção
(attention) quando o participante recebe contato visual, físico ou verbalizações e reprimendas
de outras pessoas; 2) fuga (escape) quando é permitido ao participante deixar a tarefa, sair da
sua carteira, ou sair da sala; 3) Item/atividade (iten/activity) quando o participante tem acesso
a outros materiais ou objetos.
Em relação às estratégias adotadas para o cálculo das probabilidades condicionais a
literatura reporta três principais estratégias. Uma delas baseia-se simplesmente em computar a
probabilidade condicional para cada evento subseqüente dada a ocorrência do comportamento
de interesse. Nesse caso, se tem uma indicação da proporção de ocorrências do
comportamento-alvo que foram seguidos por determinado evento subseqüente, sendo que
aqueles seguem mais freqüentemente a ocorrência do comportamento-alvo, são considerados
como hipóteses de estímulos reforçadores. Um exemplo é o estudo de Mace e Lalli (1991),
em que a adoção dessa estratégia revelou que o comportamento definido como discurso
incongruente (bizarre speech) de um adulto esquizofrênico tendia ser seguido por atenção da
equipe em forma de reprimenda e por interrupção da atividade ou tarefa que o participante
estava fazendo quando emitia esse comportamento.
Outra estratégia envolve além do cálculo da probabilidade para cada evento
subseqüente dada a ocorrência do comportamento-alvo, como mencionado no estudo anterior
(MACE e LALLI, 1991), também leva em consideração o cálculo da probabilidade de
ocorrência total de cada evento subseqüente independente da emissão do comportamento-
31
alvo. Nesse caso quando a probabilidade condicional de um evento subseqüente é maior que a
sua probabilidade “geral” (sua probabilidade independente da resposta) esse valor é
considerado como indicativo de uma possível contingência de reforço positivo. Os estudos de
Mckerchar e Thompson (2004) utilizaram esse modelo para determinar quais comportamentos
da professora poderiam estar funcionalmente relacionados com comportamentos agressivos e
disruptivos emitidos por crianças de uma pré-escola. Os resultados revelaram, para todas as
crianças observadas, que quando essas respostas eram emitidas tendiam a ser seguidas pela
liberação de atenção por parte da professora, sugerindo que uma relação de contingência
poderia estar presente entre esses dois eventos.
Outra forma consiste em colocar os valores quantitativos da probabilidade condicional
dos principais eventos subseqüentes, tanto para a ocorrência do comportamento-alvo como
para sua não-ocorrência, em um eixo cartesiano no qual esses valores ocupam
respectivamente a ordenada e a abscissa. Ao dispor esses valores no gráfico é possível avaliar
relações de contigüidade e o grau de contingência entre a classe de resposta e os eventos
subseqüentes selecionados. Eckert, Martens e DiGennaro (2005), realizaram um estudo em
que o comportamento-alvo considerado foi o comportamento de fuga de tarefa (off-task) e
calcularam as probabilidades condicionais para as categorias de eventos subseqüentes
(atenção, fuga, item/atividade), tanto em relação à ocorrência do comportamento-alvo (fuga
da tarefa) como para a não ocorrência desse comportamento (engajado na tarefa). Os
resultados desse cálculo permitiram inferir que a classe de eventos subseqüentes categorizado
como atenção apresentou maior probabilidade de ocorrência quando o participante emitia
respostas da classe de fuga/esquiva de tarefas. Esse padrão ou consistência quantitativa sugere
que o repertório de fuga de tarefa estaria mantido por atenção, ou seja, reforçamento positivo.
De uma maneira geral, os estudos que utilizam como recurso metodológico o cálculo
de probabilidades condicionais para determinar a relação entre uma classe de respostas e
eventos subseqüentes, têm evidenciado que ele aumenta potencialmente a acuidade para
identificação de eventos que são contingentes à emissão do comportamento-alvo, fornecendo
uma melhor compreensão das condições ambientais que estão associadas com a ocorrência e a
não ocorrência dos repertórios selecionados (ECKERT, MARTENS e DIGENNARO, 2005;
MARTENS et al., 2008). Segundo esses mesmos autores, apesar desses resultados favoráveis,
ainda é preciso pesquisas adicionais para determinar se certos tipos de eventos subseqüentes
são mais precisamente identificados do que outros tipos com essa abordagem, e para analisar
32
sua extensão e replicabilidade em estudos que avaliem as relações entre eventos antecedentes
e comportamento (A-C) e entre antecedentes, comportamento e conseqüentes (ABC).
Assim como os outros métodos descritivos, o modelo de espaço de contingência se
sustenta somente em técnicas descritivas para a coleta dos dados, e assim não se pode ter
certeza em relação ao nível de dependência das relações entre o comportamento e os eventos
antecedentes e conseqüentes, principalmente para os repertórios com baixa freqüência de
emissão (ECKERT, MARTENS e DiGENNARO, 2005; MARTENS et al. 2008).
Segundo Ndoro e colaboradores (2006) apesar desse recurso e de outros utilizados nas
avaliações funcionais descritivas serem freqüentemente utilizados para a identificação de
variáveis responsáveis pela manutenção de problemas de comportamento, eles também podem
ser conduzidos simplesmente para buscar uma melhor compreensão de como antecedentes e
conseqüentes interagem com comportamentos significativos em contextos naturais.
Compartilhando desse pressuposto, acredita-se que o modelo de espaço de
contingência, possa contribuir para a avaliação e análise de possíveis relações de contingência
entre as práticas de ensino disponibilizadas pelo professor e respostas dos alunos relacionadas
à medidas de desempenho escolar. Neste caso, estima-se que algumas adaptações desse
modelo provavelmente serão necessárias devido às diferenças entre tais repertórios e os
comportamentos-alvo priorizados na literatura, já que respostas dos alunos que poderiam se
constituir em medida comportamental de indicadores de aprendizagens requer a análise de
respostas verbais dos alunos.
Segundo Skinner (1957/1978) o comportamento verbal é um tipo de comportamento
operante, pois ele altera o ambiente e é modificado por essas alterações. Por ser um
comportamento operante, os repertórios verbais podem ser compreendidos através da análise
funcional, ou seja, por meio do mesmo tipo de análise utilizada para compreensão de
comportamentos essencialmente motores (BARROS, 2003; JOHNSON e CHASE, 1981).
A principal diferença entre operantes verbais e não-verbais, é que as conseqüências
para as respostas verbais são mediadas por um ouvinte, cujo comportamento foi previamente
treinado por uma comunidade verbal. Dessa forma, não há uma relação mecânica entre a
resposta e a conseqüência, fazendo com que a topografia não possa ser usada como um
critério para a definição desses repertórios (BARROS, 2003; SKINNER, 1957/1978).
Geralmente, a definição de operantes não verbais, como no caso dos repertórios de problemas
33
emocionais, a definição dessas classes de resposta envolve sempre uma topografia, como
“chutar”, “bater”, “empurrar”. Mas no caso de operantes verbais não há como defini-lo
seguramente com base na sua topografia, pois o que importa são os seus aspectos funcionais,
ou seja, o seu efeito sobre o ouvinte (BARROS, 2003; JOHNSON e CHASE, 1981).
Assim, Skinner (1957/1978) categorizou o comportamento verbal em função das
variáveis controladoras das respostas verbais. Entre as classes de operantes verbais definidas
por Skinner, duas assumem particular relevância para o presente trabalho: o comportamento
de tato e o comportamento intraverbal.
O tato é definido como respostas verbais (vocais ou não vocais) controladas por
estímulos discriminativos não-verbais e mantidas por conseqüências sociais generalizadas,
quando existe correspondência, ou seja, identidade funcional (arbitrária e culturalmente
definida) entre o estímulo discriminativo e a resposta. Tato é emitido na descrição de
propriedades dos elementos do ambiente, ou seja, nomeiam seres, objetos e fenômenos. Por
exemplo, quando uma criança vê a figura de um cachorro e diz “au-au”, assim como, na sala
de aula, um aluno nomeia um texto como narrativo, a partir das suas características
definidoras.
O intraverbal, ou comportamento intraverbal são respostas verbais (vocais ou não
vocais) controladas pelo próprio comportamento verbal do emitente, ou de outra pessoa, cujo
fluxo de comportamento verbal o emitente está acompanhando. Ele pode ser exemplificado
por cadeias comportamentais como recitar uma oração, falar o alfabeto e contar. Em outras
palavras, o comportamento intraverbal conecta elementos verbais de modo correspondente às
conexões verbais que uma dada cultura estabelece, em sentido mais amplo, ou, em sentido
mais restrito, cadeias definidas por materiais textuais utilizados pelo professor em sala de
aula.
34
1.4 Topografia de Controle de Estímulo (TCE) e a Teoria de Coerência de Topografia de
Controle de Estímulo (TCTCE)
Ao falar de conhecimento e sabedoria as pessoas tendem a se referir a processos na
mente de alguém, tanto para explicar como para descrever esses tipos de ações. Dentro do
referencial da Análise do Comportamento, essas ações são entendidas como comportamento
operante sobre controle de estímulos. Se comportar sobre controle de estímulos é se
comportar de acordo com as variações no ambiente (BAUM, 2006; DE ROSE, 2004).
Genericamente, admite-se de modo consensual, que há uma ampla variedade de
dimensões e propriedades dos estímulos que podem exercer controle sobre o responder de um
organismo (SERNA et al. 2004). Nesse sentido, Ray (1969) introduziu o termo Topografia de
Controle Estímulo (TCE) como um paralelo conceitual de topografias de respostas, pois assim
como respostas de diferentes topografias podem produzir uma mesma conseqüência, respostas
sob controle de diferentes aspectos do ambiente podem ser topograficamente semelhantes
(MCILVANE e DUBE, 1992). Esse termo é utilizado para designar diferenças qualitativas
entre membros de uma classe de estímulo funcional e constitui-se em um recurso de análise
que permite distinguir diferentes formas de controle de estímulo que produzem uma mesma
resposta (MCILVANE e DUBE, 2003; SERNA et al., 2004).
Um estudo que demonstra esse fenômeno foi o conduzido por Stoddard (1968), que
evidencia como diferentes topografias de controle de estímulos podem estar presentes, mesmo
quando o comportamento observado e registrado no treino discriminativo parece ser o mesmo.
Nesse estudo, o autor elaborou um treino discriminativo em que exibia oito janelas de acrílico
translúcido dispostas em uma matriz 4x4, sobre as quais eram projetadas oito linhas
diagonais. Dessas oito linhas, sete estavam inclinadas para a esquerda (S - estímulo delta, pois
sua escolha não produzia o reforço) e apenas uma linha era inclinada para a direita (S+
estímulo discriminativo, pois sua escolha produzia o reforço). Essas linhas foram apresentadas
em uma série de seis tentativas de modo que a linha singular era exibida em diferentes
posições da matriz. As crianças participantes do experimento tinham que escolher uma das
linhas, tocando com o dedo a janela no qual era apresentado o estímulo selecionado.
Ao final desse treino, todas as crianças participantes atingiram o critério de
desempenho, o que indicava que tinham aprendido a selecionar o estímulo com função de S+
em cada matriz exibida. Então foi realizado um teste que consistiu em inverter a inclinação
das linhas e as funções dos estímulos de escolha dispostos na matriz. Assim, a linha singular,
35
com função de S+, foi inclinada para a esquerda e as demais, para a direita. Para o teste uma
única tentativa foi apresentada em extinção. Os resultados dessa fase demonstraram que cerca
de dois terços das crianças escolheram a linha singular, mesmo estando inclinada para a
esquerda, ou seja, o S delta da fase de treino. No entanto, cerca de um terço das crianças,
escolheram linhas que apontavam para a direita (S+ na fase de treino). De acordo com
Stoddard (1968), esses resultados sugerem que a escolha do estímulo discriminativo na fase
de treino (no caso a linha com inclinação para a direita) estava para parte das crianças sob
controle da dimensão da relação entre os estímulos, em que a escolha era feita com base no
estímulo diferente/singular. Já para outra parte das crianças, a escolha do estímulo
discriminativo estava sob controle de uma propriedade do estímulo (provavelmente a
inclinação da linha), assim o autor discute que apesar do comportamento registrado no treino
discriminativo ser o mesmo, o teste revelou diferentes relações de controle de estímulo para a
resposta correta.
Segundo McIlvane e Dube (2003) e Serna e colaboradores (2004) esse fato pode
ocorrer porque em uma situação de ensino, por ter múltiplas dimensões, pode acontecer que o
controle de estímulos selecionado pelas contingências de reforçamento, seja diferente do
controle de estímulos pretendido pelo professor ou experimentador. Por esse motivo, esses
autores sugerem o emprego do termo Coerência de Topografia de Controle de Estímulos
(CTCE) para designar o grau de concordância entre as relações de controle de estímulo
previstas pelo pesquisador (professor) e aquelas que realmente controlam o comportamento
do organismo sob estudo ou intervenção (MCILVANE e DUBE, 2003; SERNA et al., 2004).
A formulação da teoria de coerência de TCE surgiu a partir de dados teóricos e
metodológicos de pesquisas que buscam compreender os processos de controle de estímulos
subjacentes presentes tanto em procedimentos bem sucedidos de discriminação de estímulos,
quanto naqueles que não atingem seus objetivos. O principal objetivo ao desenvolver essa
teoria foi unificar tanto a compreensão nas falhas no desenvolvimento de controle de
estímulos, quanto nas tentativas de resolver essas falhas (McILVANE e DUBE, 2003;
SERNA et al., 2004).
Um exemplo da aplicação dessa teoria de coerência de TCE foi utilizada por Serna e
colaboradores (2004) para explicar porque as vezes ocorrem falhas no processo de
transferência de controle de estímulos quando se utiliza como procedimento para o treino
discriminativo o esmaecimento das
cores. Para isso, eles fizeram um delineamento
36
experimental em que quatro participantes, com inabilidades intelectuais de nível moderado a
severo, foram expostos a uma tarefa discriminativa na qual as formas, uma âncora pontiaguda
(S+) e uma âncora curva (S-) foram sobrepostas às cores, verde e vermelho, pois cada
participante no pré-teste apresentou alta precisão na discriminação das cores verde (S+)
versus vermelho (S-). Os participantes foram submetidos a várias sessões de treino, nas quais
as duas novas formas foram sobrepostas às cores. Depois foi realizada uma série de testes em
que foram apresentadas várias combinações de características críticas e não críticas das
formas, mas sem as cores como dicas.
Na primeira sonda de teste foram apresentadas as formas da âncora pontiaguda (S+)
com a forma da âncora curva (S-), junto com estímulos que não apresentavam a porção
inferior da âncora. Para essa fase, um dos participantes escolhia uma das formas da âncora
(S+ ou S-) ao invés do estímulo sem a parte inferior. Segundo os autores, essas respostas
poderiam ser indicativas de reduzido controle de estímulo pela porção inferior da âncora
(aspecto crítico que diferenciava as duas formas) se desenvolveu durante a sobreposição com
as cores, e que era possível que o estudante estivesse respondendo por rejeição, ou seja, não
selecionava estímulos com menos traços e linhas que o original. Para testar essa possibilidade
foi feito o segundo teste (sonda tipo 2), em que todos os estímulos apresentados tinham uma
porção inferior na âncora. Para essa fase foi observado um responder semelhante ao primeiro
teste, ou seja, um responder pouco controlado pelo aspecto crítico da porção inferior da forma
dos estímulos discriminativos e delta (formas das âncoras sobrepostas às cores no treino
discriminativo) (SERNA et al., 2004).
No teste, denominado de sonda tipo três, só foram apresentados as formas das âncoras
presentes no treino discriminativo. Esse teste revelou que o participante não discriminava a
parte inferior curvada (S-) e pontiaguda (S+) das âncoras, hipótese que foi confirmada na
última sonda de teste (sonda tipo 4), em que as respostas do participante revela um controle de
estímulos por alguns aspectos das formas, sem demonstrar controle pelo o estímulo inteiro.
Segundo Serna e colaboradores (2004), os resultados dessas tentativas demonstraram que
algum controle se estabeleceu, mas não pelas características desses estímulos consideradas
críticas pelo experimentador. De acordo com a teoria de CTCE, assume-se que as formas
exerceram algum controle sobre o repertório durante a fase de sobreposição, mas que tal
controle foi estabelecido por características das formas que não eram as críticas para a
discriminação final, isto é, as contingências selecionaram uma topografia de controle de
estímulo indesejada ou não programada.
37
Esse estudo, assim como o de Stoddard (1968) revelam que topografias de controle de
estímulos, desejadas ou não, podem ser inferidas através da manipulação cuidadosa das
condições de treino e teste. Além disso, são demonstrações de que mesmo no laboratório, o
estabelecimento de controle de estímulos sobre o comportamento de maneira alguma é
automático, e que é preciso testar se o treino proposto conseguiu estabelecer a relação de
controle desejada.
Fazendo um paralelo, na situação de ensino em sala de aula, em que múltiplos
aspectos do ambiente podem exercer controle sobre o desempenho dos alunos, é possível que
respostas dos alunos, vinculadas com efeitos semelhantes, possam ser função de diferentes
variáveis quando, por exemplo, uma dada resposta de identificação de um gênero de texto
literário, ou de inferências sobre informações implícitas no texto, emitidas nas aulas de
Língua Portuguesa, ora ocorrem em função da presença, no texto, de referências a
determinados personagens, ora em função do formato de apresentação do texto. Estamos
diante de situações nas quais a mesma resposta correta foi emitida, contudo, em função de
diferentes variáveis, diferentes controles de estímulos (DE ROSE, 2004).
Assim como é importante planejar condições para testar se as relações de controle
estabelecidas são realmente as previstas, da mesma maneira o professor precisa dispor de
estratégias que lhe permitam identificar à quais dimensões da situação de ensino os alunos
estão respondendo, ou seja, se estão respondendo sobre controle dos estímulos importantes
para o desempenho de uma tarefa, ou se estão respondendo sobre controle de outras
dimensões que não são as relevantes para aquela tarefa (DE ROSE, 2004).
Em consonância com as análises de McIlvane e Dube (2003, p. 205), segundo as
quais, “a Teoria de Coerência de Topografia de Controle de Estímulo deveria estar vinculada
com análises de contingências instrucionais em contextos aplicados”, este trabalho sustenta
que essa teoria pode ser um recurso de análise que possibilite avaliar a eficácia dos
procedimentos de ensino e de avaliação utilizados pelo professor na sala de aula ao ensinar
determinadas tarefas. Acredita-se que ao utilizar a teoria de coerência de TCE como um
recurso de análise, seria possível avaliar se respostas dos alunos relacionadas à determinados
desempenhos estão sobre controle de relações de estímulos consistentes com aquelas
desejadas e planejadas pelo professor.
Estima-se que a identificação das condições adequadas para a aquisição de
conhecimentos, ou, em termos operantes, a identificação das condições adequadas para o
38
estabelecimento das relações de controle previstas assumam significativa relevância no
contexto atual das políticas públicas da Educação Básica, na qual matrizes de referência
especificam e preconizam metas sob a designação de desempenhos que os alunos devem
apresentar, prescindindo da especificação das relações de controle de estímulo que definem
tais desempenhos.
1.5 Matrizes de Referência para Avaliação e os descritores de desempenho
No Brasil, a Educação Básica é definida e delimitada pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB; Lei 9394 de 20/12/1996) e pelo Plano Nacional de Educação
(PNE; Lei 10.172 de 2001), e existem mecanismos nacionais e estaduais que cumprem a
importante tarefa de avaliar o aproveitamento ou rendimento dos alunos durante esse período
de escolaridade obrigatória.
Esses mecanismos de avaliação de desempenho, tanto os nacionais tanto quanto o
estadual, no caso o SARESP, foram estruturados, considerando as distintas áreas curriculares,
a partir da definição de descritores de competências (BRASIL, 1997) ou de matrizes de
referência (SÃO PAULO, 2009a) que sinalizam objetivos de ensino, expectativas de
aprendizagem ou estruturas básicas de conhecimentos que os alunos deverão evidenciar ao
final dos ciclos da Educação Básica, como, por exemplo, ao final das séries iniciais do Ensino
Fundamental. A principal finalidade desses descritores é a de exercer uma função de
sinalização para que o professor possa acompanhar o desenvolvimento da sua turma em
relação a sua proposta de trabalho, tendo em vista o cumprimento da proposta curricular no
ano letivo.
Estima-se que estes sistemas de avaliação em larga escala, cumprem a função de
inconteste relevância em termos do fornecimento de visibilidade para a identificação de
fatores adversos ao bom aproveitamento escolar e para a proposição de estratégias de
intervenção. No entanto, também se admite, que a implantação dos sistemas de avaliação de
rendimento escolar impôs aos professores da Educação Básica a necessidade de
continuamente avaliar a extensão na qual as condições didáticas oferecidas são suficientes
para a produção de medidas comportamentais consistentes com as aprendizagens designadas
nos descritores das respectivas áreas curriculares. Assim, cabe ao professor estimar
correspondências entre medidas comportamentais produzidas pelos alunos nas interações
39
verbais nas condições de ensino e os descritores que definem as aprendizagens (ou
desempenhos previstos).
Considerando isso, adotou-se como objeto de análises comportamentais, os descritores
de desempenho das matrizes de referência da área curricular de Língua Portuguesa, com o
objetivo de investigar em que extensão poderiam ser feitas adaptações dos recursos
metodológicos da Análise do Comportamento, mencionados anteriormente, de forma a
favorecer a identificação de possíveis relações de contingência entre as medidas
comportamentais dos descritores e as condições didáticas dispostas pelos professores em
interação com os alunos em sala de aula.
No estado de São Paulo, a avaliação da Educação Básica é denominada SARESP
(Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo), que tem como
objetivo produzir informações sobre o desempenho dos alunos ao término das 4ª, 6ª e 8ª séries
do Ensino Fundamental e o terceiro ano do Ensino Médio.
As Matrizes de Referência para a Avaliação é um material que foi elaborado partindose do princípio que uma clara definição das expectativas de aprendizagem a serem obtidas ao
final dessas séries é essencial para a operacionalização do currículo e da avaliação. Esse
material estabelece para cada área curricular (Português, Matemática, Ciências) as metas de
aprendizagem desejáveis e que serão avaliadas ao final dos ciclos.
O seu principal objetivo é facilitar a compreensão dos professores sobre a vinculação
entre as expectativas de aprendizagem estipuladas na proposta curricular e as competências
que os alunos devem desenvolver para alcançar esses objetivos. Para isso, essas competências
foram divididas em três grupos - Competências para Observar (GI); Competências para
Realizar (GII); e Competências para Compreender (GIII) – que são compostos por várias
habilidades que descrevem qual o desempenho do aluno, que seriam as medidas de
aprendizagem passíveis de observação pelo professor para inferir a aquisição ou
desenvolvimento dessas competências pelos alunos, apontando também para qual
determinado conteúdo essas habilidades e competências devem ser trabalhadas e avaliadas.
Para facilitar o trabalho do professor na condução das atividades em sala de aula, a
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, também elaborou um material conhecido
como Caderno do Professor (SÃO PAULO, 2009b). Esse material é organizado em Situações
de Aprendizagens, em que para cada situação há a especificação de exercícios e textos que
40
devem ser trabalhados com os alunos, especificando tanto o conteúdo como as habilidades
(correspondentes à da Matriz) que devem ser desenvolvidas em cada uma dessas situações,
fornecendo orientações ao professor de como desenvolver cada uma dessas situações em sala
com os seus alunos. Os alunos também recebem o Caderno do Aluno (SÃO PAULO, 2009c),
que contém os exercícios que devem ser realizados na sala de aula, conforme as
especificações do Caderno do Professor.
Sob o referencial teórico adotado neste trabalho, os descritores são interpretados como
classes de respostas operantes passíveis de investigação pelo modelo de contingências de
reforçamento. Em acréscimo, cabe ressaltar que essas medidas de desempenho devem ser
analisadas a partir das condições em que ocorrem e da relação entre essas condições e aquelas
que prevalecem durante a instrução (JOHNSON e CHASE, 1981).
Nas seções precedentes dois recursos metodológicos da Análise do Comportamento
foram ressaltados: o modelo de espaço de contingência empregado nas investigações de
possíveis relações de dependência funcional entre classes de respostas e eventos ambientais,
bem como a teoria de coerência de topografia de controle de estímulo, orientação para
investigação de propriedades das relações de controle derivadas da interação entre condições
planejadas pelo professor e as respostas dos alunos.
Dessa forma, pretende-se avaliar se os recursos metodológicos, mencionados
anteriormente, podem contribuir para aumentar a visibilidade de como essas medidas
aparecem em contexto aplicado e institucional considerando a dinâmica de interações
professor-aluno na sala de aula. Para isso, foram analisadas aulas ministradas por uma
professora do Ensino Fundamental de Língua Portuguesa, com o objetivo de verificar em que
extensão recursos metodológicos da Análise do Comportamento, a saber, de avaliação
funcional descritiva e de análise de topografia de controle de estímulo, poderiam favorecer a
identificação de possíveis relações de contingência entre as medidas comportamentais de
descritores de desempenho e as condições didáticas dispostas pelos professores em interação
com os alunos em sala de aula. Defende-se que a identificação de possíveis relações de
contingência poderia se constituir em material textual para subsidiar avaliações funcionais dos
descritores, permitindo o planejamento de contingências instrucionais e a intervenção em
dimensões dos operantes envolvidos.
41
1.6 OBJETIVOS
O objetivo geral deste trabalho consiste em identificar e caracterizar possíveis relações
de contingência presentes na emissão de operantes representativos dos descritores de
desempenho a partir do registro em vídeo das interações em sala de aula.
Visando alcançar o objetivo pretendido neste estudo, foram estipulados os seguintes
objetivos específicos:
(a) avaliar a possibilidade de adaptações do modelo de espaço de contingências para
identificar propriedades funcionais das relações entre as práticas de ensino disponibilizadas
pela professora e as respostas dos alunos que possam indicar medidas dos descritores de
desempenho;
(b) avaliar a possibilidade de adaptações do modelo de Teoria de Coerência de
Topografia de Controle de Estímulo para a identificação de relações de controle de estímulos
a partir dos registros das medidas comportamentais dos descritores apresentadas pelos alunos
e das condições didáticas dispostas pelo professor;
(c) avaliar níveis de consistência entre, de um lado, os descritores de aprendizagem
das Matrizes de Referência e as práticas de ensino e os desempenhos efetivamente registrados
nas aulas ministradas, a partir da utilização das adaptações apontadas nos itens (a) e (b).
42
2 MÉTODO
2.1 PARTICIPANTES
Participaram deste estudo uma professora (P) da Educação Básica que ministrava
aulas de Língua Portuguesa para a 5ª série/6º ano do Ensino Fundamental, lotada em escola
pública do estado de São Paulo, bem como os respectivos alunos regularmente matriculados
na sala de aula na qual ocorreram os registros.
As participações da professora e dos alunos foram autorizadas mediante a assinatura
dos respectivos Termos de Consentimento aprovados pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Faculdade de Ciências da UNESP/Bauru (Processo no 257/46/01/09).
2.2 MATERIAL
O material utilizado consistiu em parte dos registros em vídeo de seqüências de aulas
ministradas pela professora participante (P), utilizados para o projeto da FAPESP
2008/57384-7. As gravações usadas para este projeto eram de 13 DVDs referentes a 21 aulas
consecutivas ministradas por (P), que foram exibidas e editadas através do aplicativo
Windows Media Player (WMP – Microsoft Corporattion®).
Também foram utilizados os seguintes materiais bibliográficos da Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP): as Matrizes de Referência para a avaliação do
Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo/SARESP (SÃO
PAULO, 2009a); o Caderno do Professor e Caderno do Aluno: Língua Portuguesa – Ensino
Fundamental / 5ª. série vol.1 (SÃO PAULO, 2009b; 2009c).
2.3 PROCEDIMENTO
No projeto da FAPESP 2008/57384-7, em que foram realizados os registros de vídeo
utilizados neste trabalho, o objetivo principal foi instrumentalizar a professora participante a
identificar relações de dependência entre as suas práticas de ensino e os desempenhos dos
alunos a partir da apresentação de modelos de avaliações funcionais descritivas, elaborados
pelo pesquisador, que eram apresentados e discutidos com (P). Para isso foram registradas
43
aulas ministradas por (P) em três momentos. O primeiro conjunto de aulas registrado foi para
a observação do comportamento de interesse da professora, para a elaboração do primeiro
modelo de avaliação funcional descritiva. Depois que o pesquisador apresentou e discutiu esse
modelo com (P), um segundo conjunto de aulas foi registrado. Novamente, a partir desse
conjunto o pesquisador preparou outro modelo de avaliação funcional descritiva, e depois de
discuti-lo com (P), registrou um terceiro conjunto de aulas. Como o objetivo desse projeto foi
o de observar se, a apresentação e discussão do modelo de avaliação funcional descritiva
exercia algum efeito sob a atuação de (P) na sala de aula, o efeito dessa intervenção foi
analisado a partir da observação de mudanças no desempenho de (P) nos três diferentes
momentos de filmagem.
Para a realização deste trabalho foi utilizado o registro do conjunto de aulas realizado
no primeiro momento do projeto da FAPESP 2008/57384-7, ou seja, antes do pesquisador
começar a fase de intervenção com a professora, por considerar que o registro, dos outros dois
conjuntos de aulas, poderia conter desempenhos da professora modificados em função da
intervenção realizada.
A opção pela a utilização desses registros se deu pelo fato de que, os descritores de
desempenho da Matriz de Referência são apenas para algumas séries do Ensino Fundamental
(4ª. série/ 5º.ano; 6ª. série/7º.ano; e 8ª. série/9º.ano) e são medidas de aprendizagem que os
alunos devem ser capazes de apresentar até o final desses ciclos. Dessa forma considerou-se
que esses registros, que foram feitos durante o primeiro bimestre de uma 5ª. série/6º.ano,
poderiam se constituir em uma amostra mais representativa dos descritores estipulados pela
Matriz para o ciclo da 4ª.série/5º.ano.
2.3.1 Caracterização das filmagens
Os 13 DVDs foram assistidos na seqüência em ocorreram as gravações, isto é, na
ordem cronológica de ocorrência das aulas ministradas, registrando-se os intervalos de tempo
em que eram observadas respostas verbais dos alunos. Para essas respostas identificadas
também foram anotadas informações sobre o contexto em que ocorreram, especificando-se: a)
o tema da aula; b) a atividade (exercício apostila, discussão de texto, tarefa de casa; c)
intervalo de tempo (início e fim da atividade que foram registradas respostas dos alunos).
44
Com base nessas informações editavam-se os registros de vídeo em episódios que continham
esses dados.
2.3.2 – Seleção episódios para análise
Para selecionar quais episódios poderiam ser usados na análise, foi preciso determinar
quais deles continham respostas dos alunos que poderiam ser consideradas representativas dos
descritores de desempenho especificados na Matriz de Referência (SÃO PAULO, 2009a). No
entanto, os descritores de desempenho descritos como habilidades são apresentados
independentemente de uma tarefa, ou seja, só há informações sobre a medida de desempenho
esperada do aluno, mas não há dados sobre em que tipo de exercícios ou atividades ele deve
ser capaz de apresentar esse desempenho. Há apenas a especificação dos conteúdos temáticos
à que um determinado conjunto de habilidades se refere. Para exemplificar, o Quadro 01
ilustra a partir de informações retiradas do material da Matriz de Referência (SÃO PAULO,
2009a, p. 30), como esses descritores são apresentados.
COMPETÊNCIAS DO SUJEITO
Objetos do
Conhecimento
(Conteúdos)
Tema 2 –
Reconstrução dos
sentidos do texto
Grupo I
Grupo II
Grupo III
Competências para
Observar
Competências para
realizar
Competências para
Compreender
H04 - Identificar o
sentido denotado de
vocábulo ou expressão
utilizados em um
segmento de um texto,
selecionando aquele
que pode substituí-lo
por sinonímia no
contexto em que se
insere.
H10 – Organizar, na
seqüencia em que
aparecem , itens de
informação distribuídos
ao longo de um texto.
H12 - Inferir informação
pressuposta ou
subentendida em um
texto com base nos
recursos gráfico-visuais
presentes.
Quadro 1: Representa como os descritores de desempenho são apresentados na Matriz de Referência para
Avaliação do SARESP.
45
Por esse motivo optou-se por selecionar para análise apenas os episódios em que foi
possível registrar respostas dos alunos durante a execução de atividades de ensino contidas no
Caderno do Aluno e do Professor: Língua Portuguesa – Ensino Fundamental / 5ª. série vol.1
(SÃO PAULO, 2009b; 2009c). Já que, no Caderno do Professor (SÃO PAULO, 2009b), são
disponibilizadas informações sobre a qual situação de aprendizagem cada atividade pertence,
sendo que para cada uma dessas situações são especificados os conteúdos e temas que devem
ser trabalhados e competências e habilidades a serem desenvolvidas nos alunos. Dessa forma,
foram comparadas as informações de ambos os materiais (Matriz de Referência e Caderno do
Professor) para poder inferir que as respostas emitidas pelos alunos na atividade contida no
episódio, poderiam ser medidas correspondentes as habilidades preconizadas na Matriz.
Ao todo foram selecionados para análise seis episódios correspondentes a cinco
atividades de ensino contidas no Caderno do Aluno e do Professor (SÃO PAULO, 2009b;
2009c).
2.3.3 Análise dos Episódios
Considerando que a prioridade da análise residiu em investigar possíveis relações de
contingência diante das quais ocorreu a emissão de classes de respostas operantes que
definem os descritores, foram adotados os seguintes passos:
1º. Passo: Transcrição dos eventos de cada episódio no modelo de registro ABC
Nesse modelo os registros dos eventos são dispostos em três colunas. Na coluna
central, anotam-se as respostas de interesse para a análise. Na coluna à esquerda dessa coluna
central, são registrados os eventos que antecederam a emissão dessas respostas, e na coluna à
direita, os eventos que a sucederam. No caso desse trabalho, na coluna do centro foram
transcritas classes de respostas emitidas pelos alunos em sala de aula, em interação com
condições dispostas pela professora participante.
2º. Passo: Divisão do fluxo de interações entre professora e alunos por tarefa de desempenho
A partir das transcrições dos episódios das atividades selecionadas para análise, optouse por dividir o fluxo de interações entre a professora e os alunos contidas em cada atividade,
considerando a sugestão apresentada nos trabalhos Johnson e Chase (1981) e Hersh (1990), de
46
avaliar medidas de desempenho no contexto acadêmico a partir da tarefa à que estão
relacionados. Para isso, esses autores apresentam uma categorização de tarefas instrucionais
embasada nos operantes verbais descritos por Skinner (1957/1978). O Quadro 2 apresenta a
categorização dessas tarefas instrucionais de acordo com os trabalhos de Johnson e Chase
(1981) e Hersh (1990).
Categorização de Tarefas Instrucionais com base nos Operantes Verbais
Professor quer que o aluno faça
A tarefa é classificada como
Repita oralmente exatamente o
que o professor falou
Tarefa ecóica
Repita oralmente exatamente
como o professor escreveu
Tarefa textual
Leia as frases pontuadas
da lousa.
Tarefa de cópia
Copie corretamente o
seguinte parágrafo da
lousa.
Escreva algo exatamente como
ele disse
Tarefa de ditado
Escreva corretamente as
seguintes palavras....
Defina ou descreva um termo que
já foi previamente apresentado.
Tarefa de definição/
Intraverbal
Identifique descrições ou
reconheça um termo ou descrição
que já foi apresentado.
Tarefa de identificação/
Intraverbal
Escreva algo exatamente como o
professor escreveu
Cite exemplos.
Tarefa de exemplificação/
Intraverbal
Exemplos
Repita comigo...
Defina substantivo.
Diga qual desses textos é
um exemplo de uma
narrativa.
Dê um
adjetivo.
exemplo
de
Descreva eventos como ocorrem,
ou características de um objeto ou
fenômeno.
Tarefa de análise de
componentes/ Tato
Identifique pelo menos
três características do
texto que você acabou de
ler.
Especifique um termo que possa
ser usado para categorizar um
grupo de eventos.
Tarefa de identificação de
exemplo/ Tato
Diga qual das figuras
ilustram o sentimento de
tristeza da personagem da
história.
Tarefa combinada
Descreva e dê um
exemplo de substantivo.
Faça duas ou mais das tarefas
descritas acima.
Quadro 2: Categorização de Tarefas Instrucionais.
47
Dessa forma a divisão do fluxo de interações verbais entre a professora e os alunos, foi
feita conforme o desempenho que era requisitado aos alunos, pela professora, no decorrer da
execução de cada atividade. Usou-se esse modelo de categorização de tarefa para determinar,
qual o tipo de tarefa/desempenho que era esperado dos alunos, para assim poder registrar o
número de ocorrências e não-ocorrências de respostas, a partir da emissão de respostas
compatíveis com o desempenho requisitado.
Optou-se por essa estratégia por considerar que ela poderia facilitar a observação dos
diversos eventos que compõem cada episódio, além de possibilitar o emprego do modelo de
espaço de contingência (MARTENS et al., 2008) para o cálculo de probabilidades
condicionais para a determinação de níveis de dependência entre essas respostas e os eventos
subseqüentes disponibilizados pela professora.
3º. Passo: Registro dos principais eventos antecedentes e subseqüentes
A partir do registro em vídeo e escrito (transcrições) das atividades, foram
identificados os comportamentos da professora que apareciam freqüentemente em todas as
atividades analisadas. Em um primeiro momento buscou-se estabelecer categorias para os
eventos antecedentes e subseqüentes. No entanto, optou-se por categorizar somente os eventos
subseqüentes, já que ao fazer uma categorização dos eventos antecedentes seriam perdidas
informações consideradas relevantes para a análise de contingências. Por exemplo, se fosse
estabelecida uma categoria denominada de “dar dicas”, como representativa de
comportamentos da professora que aumentasse a probabilidade do aluno emitir o desempenho
esperado, perder-se-iam as informações de como essa dica apareceu em cada
tarefa/desempenho pedido. Para os eventos subseqüentes foram estipuladas oito categorias,
apresentadas no Quadro 3.
48
Categorias Eventos Subseqüentes
Questionar: quando o professor pede para o aluno mais informações ou uma justificativa para
a resposta dada;
Sinalizar erro: quando o professor diz que a resposta está errada, ou não é a esperada para
aquele exercício e explica ou aponta o que não está de acordo;
Paráfrase: quando o professor repete em voz alta a resposta emitida pelo aluno;
Complementar: quando o professor complementa a resposta do aluno com informações
adicionais;
Confirmar/Elogiar: quando o professor afirma que a resposta emitida pelo aluno é a resposta
esperada e/ou elogia a resposta do aluno (ex: Muito bem; Parabéns; etc).
Dar a Resposta: quando o professor emite a resposta inicialmente exigida do aluno;
Ignorar: quando a professora não faz nenhum comentário sobre a resposta emitida pelo aluno;
Solicitar mais respostas: professor pede para outros alunos da sala também participarem e
darem as suas respostas, sem fornecer comentários sobre a resposta do aluno.
Quadro 3: Categorias de eventos subseqüentes estipuladas para análise.
4º. Passo: Adaptação do modelo de espaço de contingência (CSA) para análise:
Para a adaptação do modelo de espaço de contingência (CSA), utilizou-se a
categorização das Tarefas Instrucionais (Quadro 2) para a categorização dos eventos
antecedentes, considerando as respostas registradas e observadas da professora (o
desempenho que ela requisitava aos alunos ao executar as atividades), assim como as
informações do Caderno do Professor (SÃO PAULO, 2009b) e da Matriz de Referência (SÃO
PAULO, 2009a).
Optou-se por essa categorização por assumir que ela permitiria registrar e contabilizar
as respostas dos alunos de acordo com o desempenho requisitado pela tarefa instrucional,
formando assim duas classes de respostas mutuamente exclusivas, sendo que uma delas seria
composta por respostas dos alunos compatíveis com o desempenho requisitado e a outra por
respostas dos alunos diferentes ou incompatíveis com o desempenho requisitado pela tarefa.
Além disso, considerou-se que ao categorizar os eventos antecedentes pela tarefa
instrucional, seria possível registrar um maior número de ocorrências dessas classes de
respostas, assim como das categorias de eventos subseqüentes, pois poderiam ser
contabilizadas respostas referentes a uma mesma tarefa, registradas em uma ou mais
atividades. Por exemplo, se a tarefa de Identificação de exemplos/Intraverbal aparecer em
49
três das atividades analisadas, serão contabilizadas as respostas dos alunos e os principais
eventos subseqüentes que aparecem relacionados à essa tarefa, nas três atividades em que
foram registrados.
2.3.4 Análise e discussão dos dados
A partir das estratégias mencionadas no item anterior, o foco das análises e das
discussões residiu em considerar as condições em que as classes de respostas representativas
dos descritores foram emitidas, buscando identificar possíveis relações de dependência entre
as práticas de ensino dispostas pela professora e a emissão desses desempenhos pelos alunos.
E conjuntamente avaliar em que medida as estratégias adotadas favoreceram ou não a
identificação dessas relações de dependência.
3 RESULTADOS: DESCRIÇÃO E ANÁLISE
3.1 Atividades selecionadas para análise
A seleção das cinco atividades para análise se deu com base nas informações
disponibilizadas nas fontes do material curricular do Caderno do Professor (SÃO PAULO,
2009b) e a Matriz de Referência do SARESP (SÃO PAULO, 2009a).
Dessa forma, o Quadro 4 descreve as informações disponibilizadas nesses materiais e
que foram consideradas para inferir que as respostas dos alunos emitidas nessas atividades
selecionadas poderiam ser consideradas representativas dos descritores de desempenho
especificados na Matriz.
50
Atividades 01, 02 e
03 (parte 1 e 2)
(1) Quem conta a
história?
(5) Observando
narrativas de um
ponto de vista
lingüístico.
Compreensão do
conceito tempo para a
construção de sentido
da narrativa.
Identificação dos
elementos
característicos de
uma narrativa.
Apreender o sentido a
partir da forma como
o texto é composto.
Conceitos de tempo
nas narrativas.
Elementos da
narrativa.
Coerência e coesão
textuais.
Competências
e Habilidades
Analisar passagem de
tempo.
Inferir elementos da
narrativa;
reconhecer
elementos da
narrativa.
Analisar narrativas do
ponto de vista do
emprego de
conectivos.
Conteúdos e
Temas
Tema 3: Reconstrução
da textualidade.
Tema 6:
Compreensão de
textos literários.
Tema 3: Reconstrução
dos sentidos do texto.
Objetivo
Atividade
Conteúdos e
Temas
Conteúdos: sistema
temporal e construção
de sentido.
Competências
Informação
Matriz de
Referência
Atividade 05
(3) Ilustrando a
história em dois
momentos.
Situação de
Aprendizage
m
Informação
Caderno
Professor
Atividade 04
Habilidades
Conteúdos: teorias
explicativas sobre
textos literários de
estrutura narrativa.
Conteúdos: fatores de
coerência,
mecanismos coesivos.
Competências para
observar (Grupo 1).
Competências para
observar (Grupo 1).
Competências para
Compreender (Grupo
3).
H-16 – Identificar o
efeito de sentido
produzido em um texto
pelo uso de marcas
discursivas de
temporalidade no
encadeamento dos
fatos.
H28: Identificar o
conflito gerador de
uma narrativa.
H-12: Inferir
informação
pressuposta ou
subentendida em um
texto com base nos
recursos gráficovisuais presentes.
H29: Identificar o
segmento em que o
enunciador
determina o
desfecho do enredo.
H31: Identificar
marcas do foco
narrativo.
H32: Identificar
marcas de lugar,
tempo ou da época.
H-13: Inferir tema ou
assunto principal de
um texto, com base
em informações
contidas em título,
subtítulo ou corpo do
texto.
H33: Identificar as
personagens.
Quadro 4: Informações consideradas para caracterizar as atividades selecionadas para análise e inferir possíveis
correspondências com os descritores de desempenho.
51
Assim as habilidades destacadas na última linha do Quadro 4, foram as habilidades
consideradas como representativas dos desempenhos dos alunos nas atividades selecionadas
para análise, a saber, as habilidades: H12, H13, H16, H28, H29, H31, H32 e H33.
3.2 Análise das Atividades
A transcrição dos episódios referentes a cada uma das cinco atividades consideradas
neste trabalho foi apresentado na seção de apêndices. Na seção de resultados optou-se por
disponibilizar os principais dados referentes aos desempenhos requisitados aos alunos, as
respostas dos alunos compatíveis e não compatíveis com esse desempenho requisitado, assim
como os principais eventos antecedentes e subseqüentes.
.
3.2.1 – Resultados Atividade 1
Descrição da atividade: exercício disposto no Caderno do Professor e do Aluno (SÃO
PAULO, 2009b; 2009c), em que os alunos tinham que identificar a ausência ou presença de
marcas discursivas de temporalidade em dois fragmentos do texto “Alice no País das
Maravilhas” e, em seguida, identificar qual era o tipo de tempo: tempo cronológico ou
psicológico.
A Tabela 1 apresenta os principais resultados para essa atividade, sendo que, da
esquerda para a direita: a) a primeira coluna traz informações dos desempenhos requisitados
pela professora e a categoria de tarefa à qual ele foi relacionado de acordo com os exemplos
do Quadro 2; b) a segunda coluna descreve as condições antecedentes observadas para o
desempenho mencionado na coluna anterior; c) a terceira coluna informa o número de
ocorrências de respostas dos alunos compatíveis com o desempenho requisitado, assim como
o número de ocorrências de respostas dos alunos incompatíveis/diferentes do desempenho
requisitado; e d) a última coluna traz a quantificação de ocorrências das categorias de eventos
subseqüentes (descritas no Quadro 3) que seguiram a emissão de respostas dos alunos
compatíveis e incompatíveis com o desempenho requisitado.
52
Tabela 1: Quantificação da ocorrência de classes de respostas emitidas pelos alunos e dos respectivos
eventos subseqüentes diante dos desempenhos solicitados e das condições antecedentes da Atividade
1.
ATIVIDADE 1
Desempenho
requisitado
Condições
antecedentes
Fornece a definição
Cita exemplos
Tarefa de
identificação/intraverbal:
identificar marcas
temporais
Tarefa de
Definição/Intraverbal:
pedir definição do tipo
de tempo
Tarefa de Identificação
de Exemplo/Tato:
identificar tipo de tempo
Tarefa Combinada:
justificar tipo de tempo
Questionar resposta
aluno (1/5)
Sinalizar o erro (4/5)
Constatação da
ausência marcas
temporais no texto
01 ocorrência do
desempenho previsto
Paráfrase (1/1)
01 (n/o)
(tempo cronológico)
Questionar resposta
aluno (1/1)
03 (n/o)
(alunos apresentam a
definição de tempo
cronológico)
Paráfrase (3/3)
Descrição do efeito da
ausência de marcas
temporais no sentido do
texto
Não emissão da
identificação do tipo de
tempo
Tarefa Combinada:
justificar tipo de tempo
05 (n/o)
(verbos e outras
palavras)
Eventos
Subseqüentes
Pede para não destacar
verbos
Fornece regra para
saber quando a palavra
é um verbo
Tarefa de Identificação
de Exemplo/Tato:
identificar tipo de tempo
Respostas alunos
Pedir para justificar a
resposta dada
Diante da não emissão
da justificativa
Questionar resposta
aluno (1/3)
02 ocorrências do
desempenho previsto
Paráfrase (1/2)
Complementar resposta
(2/2)
Pede definição
Descrição do efeito de
sentido de cada tipo de
tempo
Solicitar mais respostas
(3/3)
01 ocorrência do
desempenho previsto
Paráfrase (1/1)
02 (n/o)
(respostas sem relação
com o texto)
Paráfrase (1/2)
Relação características
do tipo de tempo com o
texto do exercício
Pede para alunos lerem
o que escreveram como
justificativa para a
escolha do tipo de
tempo
Questionar resposta
aluno (1/2)
Dar a resposta (1/2)
*(n/o) sigla adotada para se referir as respostas dos alunos que foram diferentes/incompatíveis com o
desempenho requisitado.
53
O primeiro desempenho requisitado aos alunos é o de identificar se há ou não marcas
temporais nos fragmentos de texto do exercício. Para essa tarefa, observa-se que diante das
condições antecedentes disponibilizadas por P (dar a definição do que são marcas temporais,
citar alguns exemplos e especificar que não era para destacar verbos), a constatação da
ausência de marcas temporais – desempenho correto e previsto – ocorreu somente após a
emissão reincidente de respostas incompatíveis, bem como imediatas sinalizações de erro da
professora contingentes às respostas incorretas dos alunos.
A primeira vez em que P pede para os alunos identificarem o tipo de tempo nota-se
que a constatação de que não havia marcas temporais no texto e a descrição do efeito que isso
produz no texto não foram condições suficientes para produzir a resposta desejada. Diante
dessa situação P pede para os alunos justificarem a resposta emitida e, ao fazer isso, exigiu
dos alunos que relacionassem a definição de tempo cronológico e psicológico (Tarefa de
definição/intraverbal) com a identificação de eventos no texto que possam ser relacionados a
essa descrição (Tarefa de identificação de exemplo/tato). Tal exigência conjunta foi designada
como Tarefa combinada. Vale ressaltar que para esse desempenho só foram categorizadas
como ocorrências do desempenho as respostas verbais dos alunos que demonstravam que ele
havia estabelecido alguma relação entre a definição do termo e os eventos que compunham o
texto do exercício. No entanto, para essa tarefa, nos dois momentos em que apareceu nessa
atividade, só foram observadas respostas dos alunos em que eles descrevem características da
definição do termo, sem estabelecer nenhuma conexão com o texto. Por exemplo, diante da
pergunta da professora Me explica porque é cronológico, as respostas registradas foram:
porque o tempo não volta atrás; porque vai em ordem certa; porque não tem passagem de
tempo.
Apesar disso, o evento subseqüente que predominantemente seguiu a emissão dessas
respostas, foi a repetição das respostas dos alunos (Paráfrase).
Depois de três não-ocorrências do desempenho previsto na tarefa combinada, ou seja,
da emissão de respostas distintas daquelas esperadas, a professora pediu para os alunos
definirem tempo cronológico e psicológico. Para essa tarefa os alunos emitiram o desempenho
previsto. Em seguida, após a retomada da descrição de cada um dos termos e da relação feita
pela professora entre tempo psicológico e as características do texto da atividade, os alunos
emitiram a resposta prevista para a identificação do tipo de tempo. No entanto, novamente, no
fim da tarefa quando a professora pede para os alunos justificaram a resposta, não foi
54
registrado nenhuma ocorrência do desempenho, pois alunos continuaram emitindo respostas
de definição do tempo prescindindo de qualquer relação com o texto.
As análises anteriores sugerem que as definições dos conceitos estudados e a
identificação da modalidade de tempo envolvido foram emitidas sob condições de intervenção
ou de mediação direta da professora. Assim, em termos de topografia de controle de
estímulos, as análises parecem apontar uma incoerência: pela previsão, a constatação de
ausência de marcas temporais e as justificativas para conclusões e argumentos deveriam se
mostrar sob controle das propriedades e das características do texto. Tais respostas foram
emitidas, contudo, diante da mediação direta da professora, ou seja, possivelmente sob
controle das indagações apresentadas pela professora que exigiam, como respostas, escolhas
entre opções ( ...é psicológico ou cronológico?), bem como de paráfrases contingentes a
emissão das mesmas.
A indagação a ser explorada na análise das atividades seguintes é se tais estratégias de
mediação da professora teriam se constituído em condição favorecedora ao estabelecimento
da coerência de controle de estímulo esperada.
3.2.2 – Resultados Atividade 2
Descrição atividade: exercício disposto no Caderno do Professor e do Aluno (SÃO PAULO,
2009b; 2009c) que utiliza uma história em quadrinhos (dois quadrinhos) sobre um passeio, em
que os alunos tinham que identificar se o tempo mencionado era psicológico ou cronológico e
justificar a resposta.
A Tabela 2 apresenta os principais resultados para essa atividade, sendo que, da
esquerda para a direita: a) a primeira coluna traz informações dos desempenhos requisitados
pela professora e a categoria de tarefa à qual ele foi relacionado de acordo com os exemplos
do Quadro 2; b) a segunda coluna descreve as condições antecedentes observadas para o
desempenho mencionado na coluna anterior; c) a terceira coluna informa o número de
ocorrências do desempenho requisitado assim como o número de ocorrências de desempenhos
diferentes do requisitado; e d) a última coluna traz a quantificação de ocorrências das
categorias de eventos subseqüentes (descritas no Quadro 3) que seguiram a emissão de
respostas dos alunos compatíveis e incompatíveis com o desempenho requisitado.
55
Tabela 2: Quantificação da ocorrência de classes de respostas emitidas pelos alunos e dos respectivos
eventos subseqüentes diante dos desempenhos solicitados e das condições antecedentes da Atividade
2.
ATIVIDADE 02
Desempenho
Requisitado
Tarefa de identificação
de exemplo / Tato:
identificar na história
em quadrinhos qual o
tipo de tempo
Condições
Antecedentes
Respostas Alunos
Leitura oral da história
por alguns alunos
01 ocorrência do
desempenho previsto
Questiona (1/1)
05 (n/o)
(respostas sem relação
com a história em
quadrinhos)
Paráfrase (3/5)
Sinaliza o que os alunos
devem observar na
história em quadrinnhos
Questões sobre
informações da história
em quadrinhos
Pede justificativa da
resposta
Tarefa combinada:
justificar a resposta tipo
de tempo
Eventos
Subseqüentes
Solicitar mais resposta
(1/5)
Sinalizar erro (1/5)
Completar (2/5)
Confirmar/Elogiar
(1/4)
*(n/o) sigla adotada para se referir as respostas dos alunos que foram diferentes/incompatíveis com o
desempenho requisitado.
Nessa atividade os alunos deveriam identificar que apesar de não haver palavras que
marcam a passagem do tempo, as figuras dos quadrinhos marcavam o tempo que passou na
história. Deste modo, em termos da aprendizagem prevista, esperava-se que a identificação da
modalidade de tempo estivesse sob controle de características expressas nos desenhos em
ordem seqüencial. Apesar da ocorrência do desempenho previsto de identificação do tipo de
tempo, é possível inferir, novamente, uma incoerência entre topografia de controle de
estímulo: a resposta de identificar a modalidade de tempo sugere controle pelas intervenções
da professora e não somente pelas características dos desenhos. Assim, a ausência dos
desempenhos previstos para a tarefa combinada de justificar o tipo de tempo, ou, em outros
termos, a emissão dos operantes concorrentes a tais desempenhos, salientam, como na
Atividade 1, que em resposta às solicitações de justificativas elaboradas pela professora, os
alunos emitem a definição do tipo de tempo sem relacionar com a história em quadrinhos,
56
como sugere essas transcrições das respostas dos alunos (...coloquei que é porque ele segue
uma ordem crescente; porque ele seguiu uma ordem).
3.2.3 – Resultados Atividade 3 (Parte 1)
A tabulação e análise dos dados da Atividade 3 foram subdivididas em duas partes em
razão de uma interrupção imposta por P na mesma. Após a interrupção, a Atividade 3 foi
reiniciada, de modo que a descrição abaixo segue a ordem de ocorrência dos eventos.
Descrição da atividade: exercício contido no Caderno do Professor e do Aluno (SÃO
PAULO, 2009b; 2009c) em que a professora seleciona o texto “Os gnomos e o sapateiro” e
pede para os alunos identificarem e circularem as marcas temporais presentes no texto,
identificarem o tipo de tempo e escreverem dois trechos do texto que justifique o tipo de
tempo selecionado.
A Tabela 3 apresenta os principais resultados para essa atividade, sendo que, da
esquerda para a direita: a) a primeira coluna traz informações dos desempenhos requisitados
pela professora e a categoria de tarefa à qual ele foi relacionado de acordo com os exemplos
do Quadro 2; b) a segunda coluna descreve as condições antecedentes observadas para o
desempenho mencionado na coluna anterior; c) a terceira coluna informa o número de
ocorrências do desempenho requisitado assim como o número de ocorrências de desempenhos
diferentes do requisitado; e d) a última coluna traz a quantificação de ocorrências das
categorias de eventos subseqüentes (descritas no Quadro 3) que seguiram a emissão de
respostas dos alunos compatíveis e incompatíveis com o desempenho requisitado.
57
Tabela 3: Quantificação da ocorrência de classes de respostas emitidas pelos alunos e dos respectivos
eventos subseqüentes diante dos desempenhos solicitados e das condições antecedentes da Atividade 3
(parte 1).
ATIVIDADE 3 – PARTE 1
Desempenho
Requisitado
Condições
Antecedentes
Respostas alunos
Tarefa de exemplificação/
intravaerbal: pedir exemplos
de marcas temporais
Instrução do exercício
03 ocorrências do
desempenho previsto
Definição de marcas
temporais
08 ocorrências do
desempenho previsto
Sinalizar erro (1/1)
Paráfrase (6/8)
Ignorar (1/8)
Exemplos citados
pelos alunos
Especificar que não
era para marcar verbos
Tarefa de identificação de
exemplo/Tato: identificar
tipo de tempo predominante
na história
Paráfrase (3/3)
Fornece definição de
marcas temporais
01(n/o)
(verbo)
Tarefa de
identificação/intraverbal:
identificar marcas temporais
no texto
Eventos
Subseqüentes
Diante da constatação
de marcas temporais
no texto
Confirmar/Elogiar
(4/8)
03(n/o)
(marcas temporais
incompletas)
01(n/o)
(tempo psicológico)
Completar (3/3)
Ignora (1/1)
Pergunta tipo de
tempo
A professora pediu para os alunos citarem exemplos de marcas temporais antes da
tarefa de identificação/intraverbal. Para essa tarefa de exemplificação/intraverbal os alunos
emitiram o desempenho esperado seguido predominantemente pela repetição das respostas
pela professora em voz alta (paráfrase), com exceção de um aluno que citou um verbo como
exemplo “estava”, diante da qual a professora retomou que não era para destacar os verbos.
Para a tarefa de identificação/intraverbal de marcas temporais no texto, os alunos
apresentaram um maior número de desempenhos corretos do que incorretos. Novamente os
repertórios de Paráfrase foram emitidos contingentes à ocorrência das respostas de
identificação.
Vale ressaltar que a emissão de repertórios distintos dos previstos (designado como
não-ocorrências do desempenho requisitado), foi observada sob condições semelhantes, a
saber, quando a marca temporal a ser destacada era uma expressão (ex: a meia-noite em
58
ponto; os dias se passavam, etc). Nessas circunstâncias os alunos apresentavam como
resposta somente parte da expressão da marca temporal, isto é, responder “os dias” ao invés
de “os dias se passavam”. Contingente à emissão das respostas parcialmente adequadas, a
professora completava as respostas emitindo a topografia prevista (resposta na íntegra). No
entanto, quando P pede para identificarem o tipo de tempo, diante de repertórios distintos dos
previstos emitidos pelos alunos, a professora alterou as exigências, ou seja, a atividade em
execução.
Apesar do número de acertos reincidentes nessa tarefa de identificação de marcas
temporais, os alunos não emitiram o desempenho previsto para a tarefa de identificação do
tipo de tempo (tarefa de identificação de exemplo/tato), sendo possível inferir que a
identificação correta ou parcialmente correta das marcas temporais no texto mostrou-se
insuficiente para controlar as respostas de identificação do tipo de tempo emitidas pelos
alunos.
A professora ignorou as respostas apresentadas pelos alunos que divergiam da resposta
prevista (tempo psicológico ao invés de cronológico) e explicitou solicitação de outras
atividades de modo independente da ocorrência dessa resposta. Assim, em seguida, a
professora, de modo abrupto, interrompeu essa atividade e executou com os alunos uma
revisão sobre os elementos de uma narrativa. Esse conteúdo aparece descrito como objetivo
da Situação de Aprendizagem (1) do Caderno do Professor (SÃO PAULO, 2009b, p. 14-15).
Tais informações foram utilizadas para determinar as habilidades correspondentes com os
desempenhos emitidos durante a execução dessa atividade.
Em resumo, na Atividade 3/Parte1 as evocações dos indicadores de tempo (marcas
temporais), ainda que parcialmente corretas, mostraram-se sob controle dos estímulos textuais
utilizados. Contudo, a identificação das marcas temporais seguida por elogios e paráfrases
emitidas pela professora, embora necessárias, foram insuficientes para garantir a identificação
correta das modalidades de tempo. Diante de tal constatação, caberia indagar: do que
dependeria a identificação correta da modalidade de tempo?
As ações da Professora P na Atividade 4, descritas a seguir, sugerem a avaliação de
uma hipótese: se respostas orais sobre elementos de narrativas poderiam ampliar as
possibilidades de identificação das modalidades de tempo.
59
3.2.4 – Resultados Atividade 4
Descrição da atividade: a partir da leitura oral pela professora e alunos do texto “Os gnomos e
o sapateiro”, a professora faz questões orais para os alunos identificarem no texto alguns
elementos e aspectos estruturais, de um texto do tipo narrativo, revisão do conteúdo abordado
na Situação de Aprendizagem (1) do Caderno do Professor e do Aluno (SÃO PAULO, 2009b;
2009c).
O objetivo da Atividade 4 consistiu em avaliar se, após a leitura oral iniciada pela
professora e continuada por alguns alunos indicados por ela, as respostas dos alunos de
identificação dos elementos e da estrutura de um texto narrativo evidenciariam controle das
informações explícitas e implícitas do texto.
A Tabela 4 apresenta os principais resultados para essa atividade, sendo que, da
esquerda para a direita: a) a primeira coluna traz informações dos desempenhos requisitados
pela professora e a categoria de tarefa à qual ele foi relacionado de acordo com os exemplos
do Quadro 2; b) a segunda coluna descreve as condições antecedentes observadas para o
desempenho mencionado na coluna anterior; c) a terceira coluna informa o número de
ocorrências do desempenho requisitado assim como o número de ocorrências de desempenhos
diferentes do requisitado; e d) a última coluna traz a quantificação de ocorrências das
categorias de eventos subseqüentes (descritas no Quadro 3) que seguiram a emissão de
respostas dos alunos compatíveis e incompatíveis com o desempenho requisitado.
60
Tabela 4: Quantificação da ocorrência de classes de respostas emitidas pelos alunos e dos respectivos
eventos subseqüentes diante dos desempenhos solicitados e das condições antecedentes da Atividade
4.
ATIVIDADE 4
Desempenho
requisitado
Tarefa de identificação/
intraverbal: identificar
elementos de uma
narrativa
Condições
antecedentes
Leitura oral do texto
pelos alunos
Eventos
Subseqüentes
Respostas Alunos
5 ocorrências do
desempenho
Confirmar/Elogiar (3/5)
Paráfrase (4/5)
Perguntas fechadas
Completar (1/5)
Questionar (1/5)
Leitura oral do texto
pelos alunos
6 ocorrências do
desempenho
Confirmar/Elogiar (3/6)
Paráfrase (5/6)
Perguntas fechadas
Tarefa de identificação
de exemplo/tato:
identificar momentos da
história.
8(n/o)
(exemplificação foco
narrativo, inicio e
aprofundamento do
conflito e clímax)
Ignorar (5/8)
Dar a resposta (1/8)
Sinalizar erro (1/8)
Solicitar mais resposta
(1/8)
*(n/o) sigla para respostas dos alunos incompatíveis com o desempenho requisitado .
Na Atividade 4, ao invés de fazer indagações gerais sobre os temas em revisão, a
professora elaborou questões fechadas (diretas e específicas) sobre cada elemento e cada
dimensão da estrutura da narrativa, como por exemplo: “quem são as personagens do texto? ...
quanto tempo se passou nesta história? ... onde se passou a história? ... a narração é em
primeira ou em terceira pessoa?”.
Diante de tais condições antecedentes, observou-se um número maior de ocorrências dos
desempenhos relacionados à tarefa de identificar elementos da narrativa (como personagens,
local, foco narrativo). A dificuldade saliente residiu em justificar as razões da narrativa na
terceira pessoa. Os alunos indicaram corretamente a terceira pessoa, mas relataram razões
incorretas. Contingente aos erros, a professora forneceu a resposta prevista, bem como
sinalizações (“dicas”) sobre momentos da narrativa (início do conflito, aprofundamento do
61
conflito, clímax). Verificou-se uma oscilação entre acertos e respostas incorretas, sendo os
acertos mais freqüentes diante de perguntas fechadas e paráfrases.
Em suma, cabe destacar dois aspectos importantes dos resultados da Atividade 4. De
início, salienta-se que os acertos diante dos questionamentos iniciais e fechados sugerem
controle das respostas dos alunos por dimensões textuais do material utilizado, muito embora
os eventos subseqüentes emitidos pela professora também possam ter exercido funções
instrucionais sobre tais respostas, ampliando, portanto, as possíveis relações de controle
envolvidas. Contudo, diante de dúvidas e de imprecisões na emissão de justificativas e de
explicações pelos alunos, a professora forneceu as respostas previstas, restringindo as
investigações sobre funções de controle de condições antecedentes. Por fim, ainda cabe
indagar: as interações ocorridas na Atividade 4 exerceram efeitos instrucionais sobre os
desempenhos esperados na Atividade 3?
A seguir foram expostos os principais resultados obtidos na segunda parte da
Atividade 3.
3.2.5 Resultados Atividade 3 (Parte 2)
Finalizada a Atividade 4, em seguida, P retomou a Atividade 3 solicitando aos alunos
a redação de dois trechos do texto que indicassem se o mesmo se encontra em tempo
cronológico ou psicológico. O Quadro 5, abaixo, expõe as interações verbais registradas.
A Tabela 5 apresenta os principais resultados para essa atividade, sendo que, da
esquerda para a direita: a) a primeira coluna traz informações dos desempenhos requisitados
pela professora e a categoria de tarefa à qual ele foi relacionado de acordo com os exemplos
do Quadro 2; b) a segunda coluna descreve as condições antecedentes observadas para o
desempenho mencionado na coluna anterior; c) a terceira coluna informa o número de
ocorrências do desempenho requisitado assim como o número de ocorrências de desempenhos
diferentes do requisitado; e d) a última coluna traz a quantificação de ocorrências das
categorias de eventos subseqüentes (descritas no Quadro 3) que seguiram a emissão de
respostas dos alunos compatíveis e incompatíveis com o desempenho requisitado.
62
Tabela 5: Quantificação da ocorrência de classes de respostas emitidas pelos alunos e dos respectivos
eventos subseqüentes diante dos desempenhos solicitados e das condições antecedentes da Atividade 3
(parte 2).
ATIVIDADE 3 – PARTE 2
Desempenho
Requisitado
Tarefa de Identificação
de exemplo/ Tato:
identificar tipo de
tempo
Tarefa combinada:
justificar a escolha da
seleção do trecho do
texto que mostra o tipo
de tempo identificado
Condições
Antecedentes
Respostas Alunos
Eventos
subsequentes
Retoma instrução
exercício
3 ocorrências do
desempenho previsto
Questionar (3/3)
Sinaliza o que os alunos
devem atentar para o
exercício
2 ocorrência do
desempenho previsto
Dar a resposta (1/2)
Perguntas fechadas e
direcionadas para a
resposta desejada ao
indagar sobre a
justificativa
Questionar (1/2)
5 (n/o)
(respostas incompletas
sobre a justificativa)
Completar (2/5)
Questionar (2/5)
Ignorar (1/5)
Solicitar mais resposta
(1/5)
Dar a resposta (1/5)
*(n/o) sigla para respostas dos alunos distintas do desempenho requisitado.
Na Atividade 3/Parte 2 verificou-se a emissão dos desempenhos previstos para a
identificação do tipo de tempo. Os alunos identificaram corretamente as marcas temporais do
tempo cronológico no texto. Já diante das solicitações de justificativas de escolhas dos trechos
verificou-se a ocorrência de respostas parcialmente corretas às quais foram contingentes ações
da professora de questionar, de completar e/ou de fornecer a resposta prevista, às vezes
ignorando uma abordagem mais direta da resposta fornecida pelo aluno.
Considerando as interações registradas nas Atividades 3 e 4, com as respectivas
tabulações, estima-se que na Atividade 3/Parte 2, as respostas dos alunos de identificação de
trechos de modalidades de tempo e das devidas justificativas estiveram, de modo mais
saliente, sob controle de dimensões textuais, sugerindo possíveis funções instrucionais das
interações verificadas nas Atividades 3/Parte 1 e Atividade 4.
Em linhas gerais, observa-se que as medidas comportamentais corretas e
possivelmente correspondentes aos descritores preconizados no material curricular foram
63
registradas diante de questões factuais, diretas e vinculadas de modo gradual com segmentos
(parágrafos) dos textos. Paráfrases e indicações explícitas de acerto ou de erro foram
contingentes às respostas dos alunos, bem como antecederam indagações posteriores sobre
marcas temporais e inferências a respeito dos tipos de tempo no texto. Embora as análises
sinalizem importantes condições de interação possivelmente relacionadas com o
estabelecimento dos operantes previstos, duas importantes restrições devem ser destacadas.
As condições de interação em sala de aula mostraram-se insuficientes para
ocasionarem os operantes definidos pelas justificativas previstas quanto aos marcadores
identificados. Na interpretação operante poderíamos considerar que os alunos respondem a
termos nos textos de acordo com definições ou propriedades desses termos. Contudo,
verificou-se que tal responder mostra-se independente de descrever corretamente as
dimensões que o controlam, ou seja, de justificar, de “apontar as razões” que “explicam” o
responder. Diante de respostas insatisfatórias, a professora forneceu as justificativas previstas.
A eficiência deste modo de interação, ou mais especificamente, de tais práticas emitidas pela
professora para a produção posterior das justificativas previstas apresenta-se como relevante
objeto de investigação na análise das aulas posteriores.
3.2.6 Resultados Atividade 5
Descrição atividade: A professora efetuou a leitura oral de um texto com o título “Circuito
Fechado”. Em seguida, de acordo com exercícios dispostos no Caderno do Professor e do
Aluno (SÃO PAULO, 2009b; 2009c), os alunos deveriam identificar qual era o tema desse
texto e quais seriam as características da sua composição que o diferenciava de outros textos.
A Tabela 6 apresenta os principais resultados para essa atividade, sendo que, da
esquerda para a direita: a) a primeira coluna traz informações dos desempenhos requisitados
pela professora e a categoria de tarefa à qual ele foi relacionado de acordo com os exemplos
do Quadro 2; b) a segunda coluna descreve as condições antecedentes observadas para o
desempenho mencionado na coluna anterior; c) a terceira coluna informa o número de
ocorrências do desempenho requisitado assim como o número de ocorrências de desempenhos
diferentes do requisitado; e d) a última coluna traz a quantificação de ocorrências das
categorias de eventos subseqüentes (descritas no Quadro 3) que seguiram a emissão de
respostas dos alunos compatíveis e incompatíveis com o desempenho requisitado.
64
Tabela 6: Quantificação da ocorrência de classes de respostas emitidas pelos alunos e dos respectivos
eventos subseqüentes diante dos desempenhos solicitados e das condições antecedentes da Atividade
5.
ATIVIDADE 5
Desempenho
requisitado
Condições
Antecedentes
Respostas Alunos
Eventos
Subseqüentes
Professora lê oralmente
o texto para os alunos
05 ocorrências do
desempenho previsto
Confirmar/Elogiar (1/5)
Paráfrase (4/5)
Tarefa de análise de
componentes/tato: analisar
estruturas do texto
Tarefa de
identificação/Intraverbal:
identificar qual classes de
palavras já estudadas
aparece no texto
Diz o efeito que a
estrutura do texto
provoca
Perguntas fechadas
sobre características da
estrutura;
Professora retoma as
classes de palavras
estudadas
Solicitar mais resposta
(3/5)
04 (n/o) (alunos
repetem respostas já
mencionadas)
Ignorar (1/4)
Solicitar mais resposta
(3/4)
01 ocorrência do
desempenho previsto
Questiona (1/1)
Pede exemplos da
classe de palavras que
está presente no texto
06 ocorrências do
desempenho previsto
Paráfrase (6/6)
Perguntas sobre a rotina
dos alunos
03 ocorrências do
desempenho previsto
Define cada classe de
palavras
Pergunta qual das
classes aparece no texto
Tarefa de
exemplificação/intraverbal:
pede exemplos da classe
de palavra que aparece no
texto
Completa (2/6)
Paráfrase (3/3)
Confirma e elogia (2/3)
Tarefa combinada:
relacionar estrutura do
texto, com o título para
inferir o tema.
Completa (1/3)
Sinaliza o que os alunos
devem responder
01 (n/o)
(resposta incompleta)
Solicitar mais respostas
(1/1)
*(n/o) sigla para respostas dos alunos incompatíveis com o desempenho requisitado.
Primeiramente, a própria professora P impôs aos alunos um efeito de sentido para a
narrativa ao indagar “quem ficou cansado enquanto eu lia o texto?”. A professora privou os
alunos da experiência da leitura, efetuou a leitura determinando o ritmo que possivelmente se
65
mostraria mais adequado ao efeito de sentido imposto por ela ao final da mesma. As
indagações da professora pareciam questionar sobre as evidências que se mostrariam
consistentes com os efeitos de sentido que ela inferiu. Não se trata, portanto, de identificação
de dimensões do texto desvinculadas de uma compreensão mais ampla do mesmo. Ao
contrário, os efeitos de sentido (texto cansativo, algo estranho) foram mencionados junto com
indagações que impunham aos alunos responderem às dimensões da estrutura da narrativa.
Tais características de interação se mostram relevantes para a compreensão de
possíveis relações de controle de estímulos sobre as respostas de tato e intraverbais.
Em termos da caracterização de possíveis relações de contingência nas interações
registradas na Tabela 6 constatou-se a insuficiência da apresentação oral, pela professora, de
efeitos de sentido da narrativa como condição antecedente diante da qual os alunos
identificariam a dimensão crítica responsável por tal efeito (cansativo). Insuficiência também
de indicações orais de acerto e de paráfrases da professora contingentes às respostas dos
alunos. A resposta dos alunos de atribuição aos substantivos a razão do efeito de sentido
imposto pela professora somente foi registrada diante de uma condição antecedente na qual a
professora expôs oralmente a definição de classes de palavras e da indagação explícita sobre
qual classe predominou no texto. Assim, diante da leitura inicial e oral da narrativa pela
professora e diante da imposição, pela professora de efeitos de sentido para a narrativa, os
alunos emitiram respostas que, embora não totalmente incorretas, estariam adequadas para
textos distintos da narrativa sob estudo, o que sugere severas restrições nas práticas da
professora para estabelecer as topografias de controle de estímulo previstas.
Na seqüência, ao indagar sobre o título, as interações registradas sugerem que a
professora questiona os alunos sobre a compreensão do texto. Caberia investigar: as condições
de interação verbal na Atividade 5 ou as práticas apresentadas pela professora foram
suficientes para controlar a emissão de respostas, pelos alunos, consistentes com as indicações
das compreensões previstas?
Admite-se que as interpretações expressas na Tabela 6 e as respectivas transcrições
(em apêndice) fundamentam uma resposta negativa para tal investigação. Contingente à
indagação direta sobre a razão do título, os alunos apresentam posicionamentos reconhecidos
e elogiados pela professora, mas estimados insuficientes ou incompletos.
66
Tal situação parece replicar interações anteriores da mesma Atividade 5 em termos da
topografia de controle na qual são constatadas as respostas previstas. Como anteriormente
mencionado, diante da identificação dos substantivos, a professora, ao constatar que as
respostas dos alunos não evidenciaram inicialmente o controle pela classe das palavras,
estabeleceu uma condição antecedente oral e descritiva que, ao explicitamente mencionar as
classes de palavras já estudadas e rever as definições das mesmas, aumentou de modo
expressivo a probabilidade de ocorrência da resposta esperada.
De modo reincidente, desta feita diante das indagações sobre a compreensão do texto,
há uma insuficiência nas respostas inicialmente apresentadas pelos alunos contingentes às
perguntas diretas da professora sobre as razões do título. Então, a professora passou a indagar
sobre atividades de rotina dos alunos. Prescindindo de qualquer avaliação sobre possíveis
efeitos de tais indagações, ela impôs, a exemplo do ocorrido quanto à classe substantivo, a
compreensão, ou seja, as relações de controle esperadas: “... quando ele fala circuito fechado
é porque ele está falando de um ritmo de vida fechado que a gente não consegue fugir dele,
tá?”.
A partir deste ponto, as indagações ou as práticas dispostas pela professora
apresentam-se como condições antecedentes e subseqüentes às respostas dos alunos que, em
última analise, atestam concordância com a compreensão imposta pela professora
possivelmente não consistentes com os objetivos de discussão e de análise enunciados para a
Atividade 5.
De modo a ressaltar a relevância de tais evidências para análises sobre topografias de
controle de estímulo, a Atividade 5 foi finalizada com interações que produziram as respostas
previstas para os exercícios dispostos. Contudo, nitidamente, verificou-se que as respostas
previstas mostraram-se predominantemente sob controle de relações de ditado (SKINNER,
1978) estabelecidas pela professora e não sob controle das dimensões semânticas do texto
narrativo estudado.
As análises precedentes concentraram ênfase em adequar os recursos metodológicos
do modelo de espaço de contingência e da teoria da coerência de topografia de controle de
estímulos na interpretação de interações em sala de aula em situações de ensino de conteúdos
curriculares de Língua Portuguesa considerando separadamente as atividades executadas.
67
Na seqüência e de modo complementar, as análises apresentadas concentraram foco
nas possíveis relações de contingências entre condições antecedentes, os repertórios
priorizados como possíveis indicadores de aprendizagem e os eventos subseqüentes
vinculados a emissão de tais repertórios considerando conjuntamente as cinco atividades
(Atividades 1, 2, 3 (Partes 1 e 2), 4 e 5) registradas e descritas anteriormente.
3.3 Resultados Atividades em Conjunto
A Tabela 7 apresenta a análise feita categorizando-se os eventos antecedentes para o
registro das respostas dos alunos de acordo com o desempenho requisitado pela tarefa
instrucional (como mostra Quadro 2), assim como o número de vezes que cada categoria de
evento subseqüente (descritas no Quadro 3) acompanhou a emissão de respostas dos alunos
compatíveis e incompatíveis com o desempenho requisitado por cada tarefa instrucional que
apareceram nas cinco atividades analisadas e descritas anteriormente.
68
Tabela 7: Quantificação da ocorrência de classes de respostas emitidas pelos alunos e dos respectivos
eventos subseqüentes para as tarefas instrucionais registradas nas cinco atividades analisadas.
Tipo de
Tarefa/desempenho
requisitado pela
professora
Tarefa de Identificação/
Intraverbal
Número de
ocorrências
do
desempenho
requisitado
(R)
Proporção eventos
subseqüentes que
seguiram essas
respostas
Número de
ocorrências
de
desempenho
incompatíveis
(n/o)
Paráfrase (11/15)
15R
Atividades 1 e 3/parte 1, 4 e 5
Confirmar/ Elogiar
(7/15)
Proporção eventos
subseqüentes que
seguiram a não
ocorrência do
desempenho
Sinalizar erro (4/8)
8(n/o)
Completar (3/8)
Questionar (1/8)
Completar (1/15)
Ignorar (1/15)
Questionar (2/15)
Identificação de exemplo/
Tato
11R
Atividades 1,2 ,3 (parte 1 e 2)
e4
Paráfrase (6/11)
10(n/o)
Ignorar (6/10)
Questionar (4/11)
Dar a resposta (1/10)
Confirmar/Elogiar
(3/11)
Sinalizar erro (1/10)
Solicitar resposta (1/10)
Questionar (1/10)
5R
Tarefa de Análise de
Componentes/ Tato
4(n/o)
Solicitar respostas
(3/5)
Atividade 5
Tarefa de
Exemplificação/
Intraverbal
Paráfrase (4/5)
9R
Confirmar/Elogiar
(1/5)
Paráfrase (9/9)
Solicitar resposta (3/4)
Ignorar (1/4)
1(n/o)
Sinalizar erro (1/1)
Completar (2/9)
Atividade 3/parte-1 e 5
Tarefa de definição/
Intraverbal
2R
Completar (2/2)
Paráfrase (1/2)
Atividade 1
Tarefa combinada
Atividades 1, 2 e 3/parte-2 e
5
5R
Paráfrase (3/5)
Confirmar/elogiar
(2/5)
16 (n/o)
Paráfrase (7/16)
Solicitar resposta (6/16)
Questionar (4/16)
Completar (1/5)
Completar (4/16)
Questionar (1/5)
Dar resposta (2/16)
Dar a resposta (1/5)
Ignorar (1/16)
Sinalizar erro (1/16)
69
Tarefa de Identificação/Intraverbal
Essa tarefa esteve presente nas Atividades 1 e 3 (parte-1), em que os alunos tinham
que identificar marcas temporais. Nessas duas atividades foram registradas as ocorrências de
desempenhos incompatíveis/diferentes do esperado (8 n/o), sendo que cinco dessas respostas
foram contabilizadas na Atividade 1 em que os alunos diante de um fragmento de texto que
não havia marcas temporais deveriam constatar a ausência dessas marcas, mas as primeiras 5
respostas dos alunos foram de identificação de duas outras palavras (hoje e o dia) e de verbos
(passou, correu e pensou), em que a professora sinalizou o erro, retomando que não era para
destacarem os verbos e explicando porque as duas palavras mencionadas não serviam como
respostas.
Já na Atividade 3 (parte 1), que ocorreu após a Atividade 1 e consistia em um
exercício com um texto em que haviam várias marcas temporais presentes no texto, as
respostas incompatíveis com o desempenho esperado foram registradas em três
circunstâncias, que era quando a marca temporal tratava-se de uma expressão e os alunos
apresentaram como resposta apenas parte dessa expressão, como responder meia-noite ao
invés de meia-noite em ponto, responder os dias, ao invés de os dia se passavam. Após a
primeira ocorrência dessa resposta, a professora sinalizou o erro, e para duas próximas
completava as respostas dos alunos falando a expressão inteira.
Considerando o número de ocorrências do desempenho requisitado (8R) ocorreram na
Atividade 3 (parte-1) e na Atividade 4 (5R), em que os alunos diante do texto da Atividade 3,
tiveram que identificar os principais elementos de um texto narrativo (personagens, local da
história, foco narrativo e situação inicial e final), sendo que essas respostas foram emitidas
diante de perguntas factuais da professora (Quem são os personagens? Onde se passou a
história? O texto começa falando sobre quem?). Diante da ocorrência desses desempenhos a
categoria Paráfrase foi o evento subseqüente que seguiu a maioria da emissão dessas
respostas. Na Atividade 5, só foi registrada uma resposta, que ocorreu quando a professora,
depois de ter retomado as classes de palavras que já haviam estudado, perguntou qual entre as
quatro estava presente no texto, que foi seguida pela resposta de identificação da classe
correta (substantivo) e confirmação da professora.
Observa-se que tais tarefas ocasionaram um maior número de ocorrências do
desempenho requisitado, assim como é possível observar uma maior diferença entre o número
de ocorrências do desempenho esperado e do número de desempenhos diferentes do esperado.
70
O mesmo acontece na Tarefa de Exemplicação Intraverbal, em que foram registradas
nove ocorrências (9R) do desempenho esperado e apenas uma ocorrência do desempenho
incompatível (1n/o). Essa tarefa aparece na Atividade 3 (parte 1) em que depois da professora
passar a instrução do exercício e retomar a definição de marcas temporais, pede para os
alunos citarem alguns exemplos, os alunos emitem o desempenho esperado, sendo que apenas
um cita um verbo, o que é precedido pela sinalização do erro pela professora. Outras
ocorrências aparecem na Atividade 5, em que a professora, depois de um aluno ter respondido
que o texto era formado só por substantivos, pede para os alunos darem exemplos de
substantivos contidos no texto. Para a ocorrência desses desempenhos esperados a categoria
Paráfrase também, foi o evento subseqüente que acompanhou a maioria da emissão dessas
respostas.
A Tarefa de Definição Intraverbal aparece somente na Atividade 1, em que a
professora pede a definição do tempo cronológico e depois do tempo psicológico, em que
diante a emissão do desempenho esperado, completa as respostas dos alunos especificando o
efeito de sentido desses tipos de tempo, para depois perguntar qual era o tipo de tempo
presente no exercício.
A Tarefa de Análise de Componentes/Tato, aparece também em apenas uma atividade,
na Atividade 5, em que os alunos devem dizer identificar características da estrutura do texto
que o tornam cansativo de ler. As respostas do desempenho esperado ocorrem diante da
seguinte colocação da professora: Quem ficou cansado enquanto eu lia o texto? ...Vocês
sabem me dizer porque esse texto é tão cansativo? Diante disso os alunos identificaram
algumas características como o excesso de vírgulas, repetição das mesmas palavras, ter
apenas um parágrafo, que foram seguidas por repetições da professora e solicitação de mais
respostas. Nesse momento, os alunos começaram a repetir as respostas mencionadas
anteriormente. Por esse motivo foram registradas as quatro ocorrências de respostas
incompatíveis com o desejado (4n/o), que foram seguidas pelo comportamento da professora
de solicitar mais respostas.
Para a Tarefa de Identificação de Exemplo/Tato e na Tarefa Combinada foi registrado
um maior número de ocorrência de desempenhos incompatíveis do que de ocorrência do
desempenho requisitado. Na Tarefa de Identificação de Exemplo/Tato esteve presente nas
Atividades 1, 2 e 3 (partes 1 e 2) quando a professora pediu para os alunos identificarem o
tipo de tempo (cronológico e psicológico) presente no texto e na Atividade 4 em que os
71
alunos precisaram identificar momentos da história (conflito, clímax) e dimensionar o tempo
que havia passado na história. Para essa situação as categorias de evento subseqüente Ignorar
foi a mais freqüente. Para a emissão dos desempenhos esperados a categoria Paráfrase foi a
de maior incidência.
A Tarefa Combinada aparece nas Atividades (1, 2 e 3 - partes 1 e 2) quando a
professora pede para os alunos justificarem a resposta sobre o tipo de tempo e na Atividade 5,
quando a professora pede para os alunos inferirem o tema a partir do título e da estrutura do
texto do exercício. Nessa tarefa, as respostas dos alunos diferentes do desempenho esperado
foram seguidas por comportamentos diversos da professora, sendo que os representativos das
categorias Questionar e Solicitar mais respostas foram os que apareceram mais vezes em
relação às outras categorias. No entanto, essas categorias não seguiram a emissão desse
comportamento muitas vezes (apenas 4/13). Outro ponto que chama a atenção é a baixa
freqüência que a categoria Sinalizar erro apareceu. Considerando o elevado número de
respostas incompatíveis com o desempenho esperado, como indicativo das dificuldades
apresentadas pelos alunos, estima-se que seria importante que a professora sinalizasse para os
alunos as discrepâncias entre o desempenho emitido e o previsto e reforçasse diferencialmente
as respostas deles que mais se aproximam das relações de controle preconizadas.
No entanto, a partir dos dados da tabela é possível inferir a inexistência de eventos
subseqüentes estáveis e consistentes à emissão dos repertórios incompatíveis, bem como a
ausência de eventos subseqüentes que explicitam aos alunos que aquelas respostas não
preenchem os requisitos necessários da tarefa. Assim, os eventos subseqüentes emitidos pela
professora mostraram-se insuficientes para sinalizar para os alunos que a resposta emitida por
eles não preenche os requisitos para o desempenho esperado, não fornecendo condições para
que esse desempenho seja melhorado. Além disso, para as ocorrências do desempenho
esperado, a categoria Confirmar/Elogiar não foi a mais freqüente e sim a Paráfrase, categoria
também presente quando foram registradas respostas não compatíveis com o desempenho
requisitado.
Considerando a necessidade de que os desempenhos dos alunos fiquem sob controle
de determinados estímulos e a importância do reforço diferencial para isso, esses dados
revelam uma prática da professora - a de não apresentar conseqüências claras e distintas para
diferentes desempenhos dos alunos, que provavelmente irá dificultar o estabelecimento dos
72
processos de discriminação e de generalização de estímulos e respostas, necessários para a
aquisição das aprendizagens preconizadas.
Outro ponto a destacar é que a categoria Paráfrase tendeu a seguir um maior número
de ocorrências do desempenho requisitado para todas as tarefas instrucionais, mesmo para
aquelas tarefas em que foi registrado um número semelhante e até mesmo maior, de respostas
dos alunos incompatíveis (n/o) com o desempenho previsto.
Esses dados permitem inferir que as ações subseqüentes da professora não mudaram
diante de tarefas instrucionais distintas e relacionadas à produção de freqüências diferentes de
respostas dos alunos compatíveis e não compatíveis com o desempenho requisitado para essas
tarefas. A partir disso é possível depreender que as ações subseqüentes da professora
ocorreram de forma independente (não diretamente contingente) com as características das
respostas dos alunos e ao tipo de tarefa à que estavam vinculadas.
De uma maneira geral, esses resultados evidenciam repertórios da professora que
poderiam ser alvos de intervenção para o desenvolvimento de repertórios de planejamento,
execução e avaliação de atividades de ensino relacionadas aos descritores de desempenho do
SARESP, de modo que tais repertórios fiquem sobre controle dos desempenhos emitidos
pelos alunos e dos objetivos de ensino preconizados pelos materiais oficiais.
73
DISCUSSÃO
A Análise do Comportamento, enquanto um campo de saber científico, procura por
meio de diferentes tipos de pesquisa (básica, aplicada e conceitual) fornecer subsídios
metodológicos e conceituais que possibilitem a resolução de problemas relevantes que
ocorrem em diferentes contextos aplicados (TOURINHO, 1999; TOURINHO e LUNA,
2010).
Assim é importante que esses recursos, conceituais e metodológicos, favoreçam a
identificação de relações de contingência entre o comportamento de interesse e os eventos
ambientais (antecedentes e conseqüentes) responsáveis pela sua manutenção, aquisição e
mudança, apesar das diferenças existentes entre os contextos de atuação e os comportamentos
alvo da investigação. Como salienta Birnbrauer (1979), a questão mais pertinente à
fundamentação conceitual e cientifica das aplicações comportamentais deve estar embasada
nas variáveis funcionalmente relevantes, que podem ser transferidas para diferentes contextos,
sujeitos e comportamentos-alvo, ampliando a habilidade de prever e controlar
comportamentos socialmente importantes.
Partindo-se desse pressuposto, este trabalho sustentou como principal hipótese que a
partir de algumas adaptações, devido as diferenças de contexto e comportamento-alvo da
análise, os recursos denominados de modelo de espaço de contingência (CSA – MARTENS et
al., 2008) e de Teoria de Coerência de Topografia de Controle de Estímulos (TCTCE –
McILVANE e DUBE, 2003) poderiam ser empregados para favorecer a identificação de
possíveis relações de contingência entre práticas de ensino disponibilizadas pelo professor e
os desempenhos dos alunos resultante de tais práticas, considerando a dinâmica da relação
professor-aluno que ocorre na sala de aula.
Assim, o principal objetivo deste trabalho foi o de buscar adaptações que permitissem
aplicar esses dois recursos (CSA e TCTCE) para a análise de respostas dos alunos
representativas dos descritores de desempenho especificados na Matriz de Referência do
SARESP (SÃO PAULO, 2009a) e avaliar em que extensão a aplicação de adaptações desses
recursos favoreceu a identificação e a análise das relações de contingência entre essas
respostas dos alunos e as condições de ensino fornecidas pela professora.
Para isso foram selecionados para a análise seis episódios em vídeo correspondentes a
cinco atividades de ensino conduzidas pela professora na sala de aula. Essas cinco atividades
74
estavam contidas no Caderno do Professor e no Caderno do Aluno (SÃO PAULO, 2009b,
2009c). Dessa forma foi possível comparar as informações disponibilizadas nesses materiais
(Caderno do Professor e do Aluno) com aquelas disponibilizadas na Matriz de Referência
(SÃO PAULO, 2009a) para poder inferir que as respostas emitidas pelos alunos, nessas cinco
atividades analisadas, poderiam ser consideradas representativas de alguns descritores de
desempenho estipulados na Matriz de Referência (SÃO PAULO, 2009a).
Focar na identificação de possíveis relações de contingência entre a emissão de
respostas dos alunos relacionadas aos descritores de desempenho e as condições de ensino
dispostas pela professora, requer considerar as peculiaridades e dinamismo da interação
verbal que ocorre entre a professora e os seus alunos na sala de aula. Dessa forma, buscou-se
fazer adaptações dos recursos mencionados (CSA e TCTCE) que permitissem que eles fossem
aplicados para analisar a interação professor-aluno, de tal forma que as adaptações realizadas
também preservassem a essência desses recursos adotados.
Considerando o modelo CSA, pode-se dizer que os fundamentos desse recurso
metodológico residem em favorecer a análise de contingências em contexto aplicado, a partir
da sua proposta de estabelecer probabilidades condicionais entre a emissão de uma classe de
respostas e determinados eventos ambientais (antecedentes e subseqüentes), para determinar
se a relação entre ambos pode ou não ser considerada uma relação de contingência, ou de
dependência funcional. Para isso é preciso à observância de três condições particulares: 1)
definir duas categorias de classes de respostas mutuamente excludentes; 2) registrar os
eventos subseqüentes que acompanham essas duas categorias de comportamento; 3) registrar
a ocorrência das respostas e dos eventos subseqüentes na seqüência em que ocorrem para
manter a integridade temporal.
A maioria dos estudos mencionados na literatura que utilizam esse modelo, o
empregam para determinar relações de contingência entre problemas de comportamento
(repertórios auto-lesivos, disruptivos, agressivos) e eventos subseqüentes hipotetizados de
estarem funcionalmente relacionados à manutenção desses repertórios. Para isso, são
estabelecidas categorias de eventos subseqüentes, e o registro do comportamento-alvo e
dessas categorias são realizados em intervalos parciais durante um dado período de
observação. Assim, a medida prioritária do CSA nesses estudos consiste na proporção de
intervalos (frações) de tempo extraídos de tal período nos quais foram registradas as
categorias de eventos subseqüentes, dada a emissão e a não emissão do comportamento-alvo.
75
Dessa forma, foram encontradas duas principais dificuldades para a adaptação desse
recurso. A primeira foi em determinar como categorizar de forma a se ter duas classes
mutuamente excludentes de respostas dos alunos, pois diferentemente dos estudos reportados
na literatura, em que os comportamentos-alvo da análise permitiam uma categorização dessas
classes através de características topográficas, neste trabalho, as respostas dos alunos
representativas dos descritores, eram respostas verbais e que ocorriam mediante uma
interação específica com a professora.
A segunda dificuldade esteve em como assegurar uma quantidade mínima de registro
de ocorrências dessas duas classes de respostas e das categorias dos eventos subseqüentes
(categorias de comportamento da professora vinculadas com os descritores), pois adotar um
modelo de registro por intervalos de tempo, como reportam alguns estudos (ECKERT,
MARTENS e DiGENARO 2005; MACE e LALLI, 1991; MARTENS et al., 2008;
McKERCHAR e THOMPSON, 2004), seria uma forma abrupta de dividir as interações entre
professora e alunos que ocorreram em cada atividade analisada, o que poderia comprometer
uma análise mais refinada das possíveis relações de contingência contidas nessas atividades.
Frente a essas dificuldades, optou-se por adotar uma estratégia proposta na literatura
relacionada com descrições funcionais de interações verbais, a saber, a avaliação das
respostas dos alunos pelo tipo de desempenho requisitado por uma tarefa instrucional
(HERSH, 1990; JOHNSON e CHASE, 1981). Para isso, esses autores propõem uma forma de
categorizar tarefas instrucionais, com base nos operantes verbais definidos por Skinner
(1957/1978). Com base nessas categorias de tarefa, nos comportamentos da professora e nas
informações do material da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (Caderno do
Professor e Matriz de Referência), foi possível determinar qual era o desempenho requisitado
ao aluno, e a partir disso estabelecer as duas categorias de classes de respostas mutuamente
excludentes como propõe o modelo de CSA, sendo que: uma classe seria as das respostas dos
alunos que estavam de acordo com o desempenho requisitado pela professora, e a outra classe
de respostas incluiria as respostas que não estavam de acordo ou eram incompatíveis com o
desempenho requisitado.
Empregar essa estratégia também foi útil para análise, pois permitiu dividir o fluxo de
interações verbais entre a professora e os alunos durante a execução de cada atividade
avaliada, facilitando a identificação dos eventos de interesse para a análise, a saber: os tipos
de desempenhos requisitados, as respostas dos alunos, e as principais condições antecedentes
76
e subseqüentes disponibilizadas pela professora para cada desempenho que compunha cada
atividade analisada.
Isso permitiu fazer uma análise das repostas dos alunos representativas dos descritores,
considerando que são respostas verbais relacionadas aos conteúdos trabalhados na escola, e
considerando a dinâmica da interação entre a professora e os alunos, registrando tanto as
respostas da professora (como eventos antecedentes e subseqüentes relacionados à emissão
dessas respostas), como o comportamento do aluno, que resultou dessa prática, fornecendo
informações momento a momento dessa interação particular entre a instrução dada pelo
professor e a resposta apresentada pelo aluno, como sugerem Greer e McDonough (1999).
Além disso, o emprego dessa estratégia permitiu também contabilizar o número de
ocorrências e não ocorrências das respostas dos alunos correspondentes aos descritores, e das
principais categorias de eventos subseqüentes que seguiram essas duas classes de respostas.
Isso foi possível, ao se categorizar os eventos antecedentes pela tarefa instrucional, fazendo
com que fosse possível contabilizar as respostas alunos e principais eventos subseqüentes, por
desempenho requisitado, independente da atividade, permitindo determinar os eventos
subseqüentes que acompanharam com maior freqüência e menor freqüência a ocorrência e
não ocorrência de respostas dos alunos compatíveis e não compatíveis com o desempenho
requisitado pela tarefa instrucional. Assim foi feito o cálculo da probabilidade condicional
para cada categoria de evento subseqüente estipulada, utilizando o modelo de CSA de forma
semelhante ao que foi realizado no estudo de Mace e Lalli (1991).
Essas dificuldades encontradas, também são apontadas por alguns autores (ECKERT,
MARTENS e DiGENARO, 2005; MARTENS et al. 2008) como limitações para a extensão e
a aplicação desse recurso metodológico para diferentes tipos de comportamentos e contextos
de intervenção. Assim, uma contribuição deste estudo residiu em propor adaptações desse
recurso para sua aplicação na análise de respostas relacionadas a conteúdos acadêmicos,
considerando o contexto de sala de aula.
De acordo com Greer e McDonough (1999) a análise de contingências da interação
professor-aluno deve fornecer dados necessários para prever se o comportamento do estudante
ficará sobre controle dos estímulos desejados para uma determinada tarefa, pois assim é
possível avaliar os resultados das práticas de ensino dispostas pelo professor. Para esse fim,
optou-se por adotar a Teoria de Coerência de Topografia de Controle de Estímulo (TCTCE)
como um recurso conceitual para facilitar a análise e interpretação dos dados, ao buscar
77
considerar não somente as respostas publicamente emitidas pelos alunos, mas as relações de
controle de estímulo, ou as topografias de controle de estímulo, que definiam as
aprendizagens esperadas para as cinco atividades analisadas.
Dessa forma, a aplicação desses recursos adaptados permitiu constatar algumas
fragilidades e insuficiências nas práticas de ensino disponibilizadas pela professora
relacionadas à emissão de respostas dos alunos vinculadas aos descritores de desempenho.
Essas limitações podem ser resumidas em dois principais padrões de interação observados
entre a professora e os alunos nas cinco atividades analisadas, que são: 1) as exposições orais
da professora ocorreram desconsiderando possíveis correspondências ou aproximações com
as respostas emitidas pelos alunos em relação ao desempenho esperado; 2) prescindiu de
sinalização pela professora de tais possíveis correspondência ou aproximações com esses
desempenhos, tanto como uma condição antecedente como subseqüente, desfavorecendo o
estabelecimento das relações de controle de estímulos desejadas, mediante o reforço
diferencial das respostas apresentadas pelos alunos, pela professora. Esses padrões revelam
que as respostas da professora mostraram-se independentes (não diretamente contingentes ou
não contingentes de modo temático) com características das respostas orais prévias dos
alunos.
Esses resultados poderiam instrumentalizar intervenções, ao facilitar a identificação de
contingências de interesse para a programação de contingências de ensino que favorececem o
ensino desses repertórios, assim como para o planejamento de intervenções diretas com a
professora indicando repertórios que poderiam ser treinados para melhorar a sua atuação
profissional. Além disso, esse modelo de investigação poderia ser usado para elaboração de
avaliações funcionais descritivas para subsidiar intervenções com professores, auxiliando-os a
identificar as relações de dependência que existem entre as suas ações e a dos alunos.
Segundo Luna (2002) essas intervenções são importantes por ampliar as possibilidades de o
professor controlar de forma eficaz a situação de ensino-aprendizagem em sala de aula.
Assim, estima-se que contribuições do presente estudo residiram em demonstrar
possíveis efeitos das adaptações do modelo CSA e da TCTCE na identificação de padrões de
comportamentos da professora durante a execução de atividades em que foram observadas
respostas dos alunos possivelmente relacionadas aos descritores de desempenho do SARESP,
a partir da caracterização de possíveis relações de contingência entre a prática de ensino da
professora e os desempenhos dos alunos. No entanto, investigações adicionais deverão
78
aprimorar tais recursos preservando condições de registro e de análise de dimensões e de
propriedades relevantes dos processos de ensino e aprendizagem investigados no contexto de
sala de aula.
79
5 REFERÊNCIAS
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85
APÊNDICES
Apêndice A –Transcrição das interações verbais entre a professora e os alunos na Atividade 1
Desempenho
exigido aos
alunos por P
Eventos antecedentes
(P lê oralmente o enunciado
do exercício.)
Respostas
alunos
R1ª - Pode ser
estava?
Então vocês vão voltar lá no
número 1, no fragmento 1, na
página 23 e no fragmento 2
da página 24 e vai circular
ou fazer um risco embaixo de
todas as palavrinhas ai que
mostra a passagem de tempo.
Só para lembrar marcas de
tempo são aquelas que
mostram o tempo passando,
por exemplo ontem, quer
dizer, o que aconteceu foi
ontem não hoje, semana
passada, daqui três meses,
em alguns anos, algum tempo
depois, hoje.
(P começa a correção do
exercício)
Fragmento 1, quem achou
alguma marca temporal sem
ser verbo, que também é
marca temporal.
Hoje? Onde você achou isso?
(1)
Identificar
marcas
discursivas de
temporalidade
Qual L.? Aiaiaiai....
no texto
O dia, aí no fragmento 1 é
aquela parte que diz assim
(P lê o trecho) – tá? Mas ele
não está falando durante o
dia, ou na manhã do dia, ele
não está marcando o tempo,
está só falando do dia, tá?
Então não serve aí como
marca de tempo.
Eventos subseqüentes
Estava é uma marca de tempo, só
que não é isso que eu quero agora
de vocês. Porque estava é um
verbo, tá? Nós vamos aprender ou
rever, não sei, o verbo. Vamos
fazer o seguinte toda vez que der
para conjugar no presente,
passado e futuro é verbo. Verbo
também é um jeito de marcar o
tempo na história, mas não é esse
que eu quero que vocês grifem
agora, certo? A gente vai voltar
depois para falar dessas marcas
temporais.
(P dá um tempo para os alunos
fazerem o exercício.)
R2ª – Hoje.
Hoje? Onde você achou isso?
R2 ª - Ah
professora, aqui...
.
R3ª - O dia.
R4ª – Passou.
Qual L.? Aiaiaiai....
O dia, aí no fragmento 1 é aquela
parte que diz assim (P lê o trecho –
“pois o dia quente a fazia se sentir
muito sonolenta e estúpida”) - tá?
Mas ele não está falando durante o
dia, ou na manhã do dia, ele não
está marcando o tempo, está só
falando do dia, tá? Então não serve
aí como marca de tempo.
Passou é uma marca temporal, mas
é uma marca temporal para o
verbo, e não é o que a gente quer
agora.
86
Passou é uma marca
temporal, mas é uma marca
temporal para o verbo, e não
é o que a gente quer agora.
R 5ª - Correu.
Correr também é um verbo.
Correr também é um verbo.
R 6ª - Pensou.
Hoje eu, penso. Amanhã
eu.....pensarei. Então é verbo, né?
Então não grifa. Pronto?
R 7ª - Então não
tem.
Não tem. Não tem especificamente
uma marca temporal, certo? Tanto,
que a menina vai até ficando mole,
assim de sono e a gente não sabe
quanto tempo passa ai, se passou
uma hora, se foi apenas 10
minutos...não dá para saber
direito, certo?
Hoje eu, penso. Amanhã
(1)
eu....pensarei. Então é verbo,
né? Então não grifa. Pronto?
Identificar
marcas
discursivas de
temporalidade
no texto
(2)
Identificar o
tipo de tempo
(3)
Justificar
resposta
apresentada
Se não dá para saber direito
qual foi o tempo decorrido, se
a menina fica lembrando,
pensando, indo embora com a
imaginação dela, que tipo de
tempo eu tenho ai?
Cronológico ou psicológico?
R8coro –
Cronológico.
Me explica porque é cronológico.
Me explica porque é
cronológico.
R9ª - Porque não
tem passagem de
tempo.
Por que? Porque não tem
passagem de tempo, que mais?
Por que? Porque não tem
passagem de tempo, que
mais?
Porque não volta para o
passado. Que mais?
R 10ª - Por que o
tempo não volta
atrás.
R11 ª - Porque vai
em ordem certa.
H16
Porque não volta para o passado,
que mais?
Porque vai em ordem certa.
Mas será que está em ordem
certa?
R12 (alguns
alunos) – Sim.
Porque vai em ordem certa. Mas
será que está em ordem certa?
Vamos voltar ali, o que é tempo
cronológico, alguém sabe me
dizer?
R13(alguns
alunos) – Não.
Vamos voltar ali, o que é
tempo cronológico, alguém
sabe me dizer?
(4)
Definir
tipo de
tempo
R14ª – É o tempo
que vai sempre na
ordem crescente.
É o tempo que vai sempre na
ordem crescente. Muito obrigado!
É o tempo que não volta atrás, não
é isso? É aquele tempo sempre
marcadinho no texto, que tem como
eu distinguir qual o espaço de
tempo que passou na história, não
é isso? Ah essa história ai tem
duração de uma tarde. O próprio
texto marca isso para mim. (...)
87
(...) Quando não marca,
quando a personagem voa
com a memória, na
lembrança dela, que tempo é
esse?
Nesse caso a Alice tá voando
ai nas lembranças, não está?
Ela não está indo embora nos
pensamentos dela? Está!
Então eu tenho que dizer que
é o tempo...
R15coro Psicológico.
R16coro –
Psicológico.
Nesse caso a Alice tá voando ai nas
lembranças, não está? Ela não está
indo embora nos pensamentos
dela? Está! Então eu tenho que
dizer que é o tempo...
Psicológico. Então só completem
no caderno assim, o tempo é...ai
vocês completem o tipo de tempo e
porque vocês chegaram nessa
conclusão.
(P dá um tempo para os alunos
escreverem a resposta.)
(2)
Identificar o
tipo de tempo
(P faz a correção da resposta
que pediu para escreverem no
caderno.)
Quem sabe me dizer, só que
ergue a mão para falar tá
bom? Quem sabe me dizer se
o fragmento 1 está em tempo
psicológico ou cronológico?
Vamos ver quem eu vou
escolher, L!
Porque ela volta na
lembrança dela. Mas na
verdade L. ela estava
voltando na lembrança dela?
F. explica para mim o que ele
errou ali, o que dá para
melhorar na resposta dele?
E o que ela fez que mostra
que é psicológico ou
cronológico?
R17ª – Tempo
psicológico,
porque ela volta
na lembrança
dela.
R17 - Fica em
silêncio.
R18ª – Não.
R18ª - Que ela
não voltou na
lembrança.
Porque ela volta na lembrança
dela. Mas na verdade L. ela estava
voltando na lembrança?
F. explica para mim o que ele
errou ali, o que dá para melhorar
na resposta dele?
E o que ela fez que mostra que é
psicológico ou cronológico?
Olha só, ela foge na memória dela,
mas não significa que ela voltou no
tempo, tá? Só que ela sai daquele
contexto real, da irmã contando
(3)
história, e faz o que? Vai lá para a
Justificar a
memória dela e viaja, né? Vai
resposta
embora...
apresentada
Tá certo o que o L falou, só que ele
disse que ela volta nas lembranças,
e não! Ela viaja nas lembranças,
ela segue nas lembranças dela e
abandona o mundo real. Segue o
tempo da memória dela, tá bom?
(P encerra a correção do exercício e
passa para o exercício 2).
Legenda: R sigla para resposta, os números indicam a ordem de ocorrência das respostas, e quando os números
são repetidos indicam quando a resposta é dada por um mesmo aluno.
R19 - Vários
alunos respondem
juntos, não dá
para entender o
que falam.
88
Apêndice B -Transcrição das interações verbais entre a professora e os alunos durante a Atividade 2.
Desempenho
requisitado por
P
(1)
Identificar
informações na
história em
quadrinhos
(1)
Identificar
informações na
história em
quadrinhos
(2)
Identificar tipo
de tempo
(3)
Justificar
resposta
apresentada
Eventos Antecedentes
(P escolhe alguns alunos para fazer a
leitura oral do enunciado exercício e da
história em quadrinhos)
Respostas
alunos
R1ª –
Passeio.
Eventos Subseqüentes
Passeio, não é isso.
Aqui eu tenho uma situação real, não
tenho? Duas crianças, dois alunos, estão
empolgados para que? Fazer um...
Então elas chegam lá no local marcado,
para começar o passeio, não é isso? E
aí, eles estão todos empolgados, e o
menino chega e fala (P lê a fala – “hoje
finalmente vamos passear!”) e a menina
responde (P lê a fala – “Viva!”) que
legal, que bom. Aí o que acontece?
R2ª – No
próximo
quadrinho já
tinha
terminado o
passeio.
No próximo quadrinho já
está no final da narrativa,
né? Já estão terminando o
passeio, mas supõe-se que
teve o passeio no meio,
não supõe-se?
No próximo quadrinho já está no final
da narrativa, né? Já estão terminando o
passeio, mas supõe-se que teve o passeio
no meio, não supõe-se?
R2 - Faz que
concorda
com a
cabeça.
Começo e final. Se eu to
seguindo, se eu iniciei o
dia e terminei o dia com o
passeio, eu tenho o tempo
cronológico ou
psicológico?
Começo e final. Se eu to seguindo, se eu
iniciei o dia e terminei o dia com o
passeio, eu tenho o tempo cronológico
ou psicológico?
R3(maioria)
Cronológico
.
(P Escolhe um aluno dos
que respondeu
cronológico)
R4 (minoria)
Psicológico.
Porque cronológico?
Porque cronológico?
R5ª –
Porque
segue o dia.
Porque segue o dia,
inteiro! Que mais? Quem
sabe me dizer por que é
cronológico.
Porque segue o dia, inteiro! Que mais?
Quem sabe me dizer por que é
cronológico.
R 6ª –
Coloquei
que é porque
ele segue
uma ordem
crescente.
Segue uma ordem
crescente.
Por que você pôs psicológico, L. Explica
para mim.
R7ª – Não
coloquei
.
Ah, você não tinha falado
psicológico?
89
Ah, você não tinha falado psicológico?
R 8ª –
Porque ele
não volta.
Não volta o que?
(outro aluno
que colocou
tempo
psicológico)
Não volta o que?
R 8ª – Não
volta atrás.
Mas vocês estão
confundindo! Dá outra vez
você fez o mesmo erro.
Olha, o tempo psicológico,
volta o tempo, é o tempo
da lembrança. E o tempo
cronológico é o tempo que
não volta!
Mas vocês estão confundindo! Dá outra
vez, você fez o mesmo erro. Olha, o
tempo psicológico, volta o tempo, é o
tempo da lembrança. E o tempo
cronológico é o tempo que não volta!
R8ª – Mas
então
professora,
eles voltam
no
pensamento.
Não voltam, ele segue!
(Início da próxima aula P retoma a
correção)
R9ª - Porque
seguiu uma
ordem.
Porque eles seguiram uma
ordem, não voltaram
atrás? Não usaram a
memória? Não, né?
R10ª - Ele
segue o dia
inteiro.
Isso. Então completem ai,
porque segue uma
seqüência de fatos, ou
porque segue uma ordem
lógica das coisas. O tempo
não volta.
(3)
Justificar
resposta
apresentada
Vamos lá, o tempo é cronológico, que foi
o que vocês tinham dito na outra aula e
eu quero saber por que é cronológico.
Por que eles seguiram uma ordem, não
voltaram atrás? Não usaram a
memória? Não, né?
(Bate o sinal e termina a
aula.)
(P dá um tempo para os
alunos escreverem a
resposta, passa para o
exercício 3.)
.
90
Apêndice C: Transcrição da interação verbal entre a professora e os alunos na Atividade 3
(parte 1).
Desempenho
requisitado
aos alunos
por P
Eventos Antecedentes
Respostas alunos
Eventos
Subseqüentes
(P lê oralmente enunciado do
exercício.)
(1)
Citar
exemplos
marcas
temporais
A história que eu vou falar para
vocês, vou dizer onde está, vocês vão
ter que ler e grifar para mim todas as
passagens de tempo. Tudo bem até
aqui? Alguma dúvida. Depois de
vocês grifarem todas as passagens de
tempo, analise se o tempo que
predomina na história é psicológico
ou cronológico. E terceiro, vocês vão
selecionar nesse mesmo texto dois
trechos, trecho é um pedacinho do
texto, tá bom? Vocês vão selecionar
dois pedacinhos de texto e vão
escrever para mim aqui na outra
página (P mostra página apostila),
onde tem trecho 1 e trecho 2.
Acharam? Mas qual trecho eu vou
selecionar? Qualquer um? Não! Tem
que ser um trecho que mostre que o
meu texto está em tempo psicológico
ou em tempo cronológico. O tempo
vocês que vão ver.
Quero que façam uma leitura rápida
sem se preocupar com o sentido do
texto porque depois a gente vai ler
devagar. Agora eu quero uma leitura
rápida para que? Só para grifar a
marca temporal. Lembrando que
marca temporal, são aquelas
palavrinhas que mostram a passagem
de tempo dentro da história. Me dê
um exemplo.
(2)
Identificar
marcas
temporais no
texto
(P começa a correção)
Amanhã!
R1ª – Amanhã.
Certa noite!
R2ª - Certa noite.
Dia seguinte!
R3ª – Dia seguinte.
R4ª – Estava.
Pode ser verbo? Verbo
mostra a marca
temporal? Mostra! Mas
nesse caso eu não quero
verbo. Vão fazendo ai!
(P dá um tempo para os
alunos fazerem o
exercício.)
R5coro – Tem!
Qual?
Vocês sabem que cada parágrafo
começa quando vem o recuo de
espaço. Então eu vou falar por ordem
de parágrafo. No primeiro
parágrafo, da página 123, tem
alguma marca de tempo?
Qual?
R6 coro– Certa
noite e dia seguinte.
Certa noite e no dia
seguinte. Então são duas,
certo?
91
Certa noite e no dia seguinte. Então
são duas ,certo?
R7ª – De manha.
Eu estou ainda no
primeiro parágrafo!
No segundo parágrafo tem alguma?
R 8ª – De manhã.
De manhã!
Turma todo o texto que a gente vai
escrever segue essa ordem aqui - (P
faz um desenho na lousa de uma
folha, mostrando os recuos de espaço
dos parágrafos) - então vocês vão
contar os parágrafos por esse recuo
aqui. Então prestem atenção ai,
senão vocês vão continuar falando
errado. Eu estou no segundo
parágrafo, tem alguma marca de
tempo ai?
R9coro – De
manhã.
De manhã. E no terceiro
parágrafo?
(2)
E no terceiro parágrafo?
Identificar
marcas
temporais no
texto
R10ª – A noite.
No terceiro parágrafo
tem a noite gente?!
R 11ª – No dia
seguinte.
No terceiro parágrafo tem a noite
gente?!
R 12ª – Não é o
próximo.
Tem alguma marca no
terceiro parágrafo?
Tem alguma marca no terceiro
parágrafo?
R13coro – Não.
E no quarto parágrafo?
R14coro – A noite.
Muito bem! Agora sim!
E no quarto parágrafo?
R15ª – Dia seguinte
No quinto parágrafo?
R16coro – Dia
seguinte.
No sexto parágrafo?
R17coro - Os dias.
Isso!
Os dias, se passavam! Os
dias se passavam, é uma
expressão que indica
passagem de tempo.
Apesar de passavam ser
um verbo e eu falei para
não grifar o verbo, é que
juntos “os dias se
passavam” fica uma
marca temporal, tá bom?
92
Depois o parágrafo começa com
travessão, nessa folha só tem ele, tem
algum?
No último parágrafo dessa folha...
(2)
Identificar
marcas
temporais no
texto
(3)
Identificar
tipo de tempo
R18ª – Não.
R19ª – Meia- noite.
Não!
A meia-noite, em ponto!
Grifem aí.
Virando a folha, no primeiro
parágrafo dessa página...
R20 coro– Não
tem!
Não tem, né?
E no segundo parágrafo?
R21 coro– No
Pela noite! Grifa pela
noite.
Terceiro parágrafo?
R22ª - Naquele dia
passou a tarde.
Muito bem D.! Naquele
dia passou a tarde.
E tem mais um nesse parágrafo...
R 23ª - Depois do
jantar.
Depois do jantar.
E ainda nesse parágrafo tem mais
um, lá embaixo, oh - mais uma vez Acharam?
R24 coro– Sim.
Ai a gente só vai ter marca temporal
no último parágrafo!
R25ª - Desse dia em
diante.
Agora vai para a apostila, na pagina
30. Vocês acham que esse texto está
em tempo cronológico ou
psicológico?
R26coro Psicológico.
No outro dia!
Desse dia em diante.
Pronto? Tudo bem até
aqui?
Vamos ler bem lido para
a gente tentar adivinhar
certinho? Vamos lá! Eu
começo e passo a bola,
tá bom? Sigam ai!
(P começa a leitura oral
do texto.)
Legenda: R sigla para resposta, os números indicam a ordem de ocorrência das respostas, e quando os números
93
Apêndice D -Transcrição das interações verbais entre a professora e os alunos durante a Atividade 4.
Desempenho
requisitado aos alunos
por P
Eventos Antecedentes
(Terminada a leitura oral
do texto por P e outros
alunos)
(1)
Identificar os
personagens do texto
Respostas Alunos
Eventos Subseqüentes
R1ª – Gnomo.
Resumindo essa bagunça, os
gnomos...
R2ª – Sapateiro.
Vamos lembrar um
pouquinho do que a gente
aprendeu no primeiro
bimestre? Quem são as
personagens desse texto?
R3ª - Mulher do
sapateiro e os filhos.
Resumindo essa bagunça,
os gnomos....
R4coro– Sapateiro,
mulher do sapeteiro e
os filhos.
Sapateiro, mulher do
sapateiro e os filhos. Mas os
personagens principais...
Sapateiro, mulher do
sapateiro e os filhos, mas
os personagens
principais...
R5coro – Os gnomos
e o sapateiro.
Isso!
Agora se eu tivesse que
falar para vocês quanto
tempo se passou nessa
história, vocês saberiam
calcular mais ou menos?
R6ª – Duas noites.
R7ª – Uma semana.
R8ª - Cinco dias.
R 9ª – Três dias.
Oh, mais ou menos ai,
vamos por, a gente pode
falar de maneira geral,
alguns dias. No geralzão,
por que? Porque foram
várias noites, né? Ele fez um
par, depois fez outro...
R10ª – Três noites.
(2)
Dimensionar o tempo
que passou na história
Oh, mais ou menos ai,
vamos por, a gente pode
falar de maneira geral
alguns dias. No geralzão,
por que? Porque foram
várias noites, né? Ele fez
um par, depois fez outro...
R6ª – Foi duas.
Não, tem uma hora que ele
fala aqui, peraí , que eu vou
achar aqui – P lê um trecho
do texto – “os dias se
passavam” – quando ele
fala isso no texto a gente
perde a noção de quantos
dias se passaram, tá? Então
eu tenho que falar de modo
geral, alguns dias. Agora é
importante que vocês
tenham em mente que foi
mais de um dia, né? Eu não
posso na prova colocar esse
texto se passou em um dia,
posso? Não! Agora tempo a
gente já viu (...)
94
(3)
Identificar local em que
se passou a história
(4)
Identificar foco
narrativo e justificar a
resposta
Agora tempo a gente já
viu, personagem a gente
já viu, e agora, L., onde se
passou a história, em que
local?
R11ª – Na oficina.
Na oficina, do sapateiro.
Muito bem! Agora (...)
Agora D., o narrador é em
primeira ou terceira
pessoa?
R 12ª – Terceira.
Você sabe me explicar por
que?
R12 - Aluna faz que
não com a cabeça.
Pensa um pouquinho aí.
(P escolhe um dos alunos
que levantaram a mão
dizendo que sabiam a
resposta).
R13ª - Porque ele
começa a história
falando era uma vez.
Ah, porque ele começa com
era uma vez, e ai o verbo já
está em terceira pessoa,
isso! Ele não diz assim,
aconteceu um dia comigo,
né? Não, ele fala do
sapateiro, então ele vai
contar a história de alguém!
Não é isso? Então terceira
pessoa, tá bom?
Então nós já vimos tempo,
personagem, espaço, local
R14ª – Enredo.
Falta enredo não é isso?
R 14ª - O sapateiro
cortava couro e
deixava lá durante a
noite, e ai os gnomos
iam lá e faziam o
sapato.
Resumiu, né? Tá
resumidinha a história.
Terceira. Jóia D! Você sabe
me explicar por que?
(5)
Dizer o enredo da
história
Quem sabe resumir essa
história em uma linha ai
para mim?
(P aponta para o aluno.)
(6)
Identificar situação
inicial
(7)
Identificar início do
conflito
Bom nós já revemos aqui.
Agora, se a gente pensar
na estrutura da narrativa,
lembram que eram cinco situação inicial, inicio do
conflito, aprofundamento
do conflito, clímax e final!
Situação inicial dessa
personagem, ele começa
narrando sobre quem?
Início do conflito, quem
lembra?
R15ª – Pelo
sapateiro.
Ele descreve o sapateiro de
maneira geral, não é isso?
R 16ª - Quando ele
acordou e viu o
sapato pronto.
Isso! Oh, inicio do conflito é
quando ele acorda e vê o
sapato lá feito, prontinho,
né? Ele fica sem entender
nada.
95
(8)
Aprofundamento do
conflito.
Identificar
aprofundamento do
conflito
Agora clímax.
Clímax!
(9)
Identificar clímax da
história
(10)
Identificar final da
história
R17ª – Não tem.
R 18ª – Quando ele
descobre que é os
gnomos, professora.
Não.
R19ª – Quando ele
continua pondo os
pedaços de couro e
continua aparecendo
os sapatos.
Isso! Quando ele continua
pondo os pedaços de couro
e continua aparecendo
sapatos prontos.
R20ª – Quando
descobre que são os
gnomos que fazem o
sapato.
Clímax!
R21ª - Quando ele
passa a deixar
comida para eles.
R22ª - Quando ele
começa a ganhar
muito dinheiro.
Isso! Oh, quando ele
descobre que eram os
gnomos, é já quase o
finzinho do conflito. Por que
ai ele resolve o conflito, né?
Ai a mulher, pra resolver,
faz o que para agradecer os
gnomos?
Ai a mulher, pra resolver,
faz o que para agradecer
os gnomos?
R23ª – Roupinhas.
Roupinhas. Porque eles
trabalhavam nus, não é
isso? Isso!
E ai, como que termina a
história?
R24ª – Os gnomos
foram embora.
Os gnomos foram embora,
mas a família, o que?
Os gnomos foram embora,
mas a família, o que?
R25coro - A família
ficou rica, com
bastante saúde.
A família ficou rica, com
saúde e feliz. Não é isso?
A família ficou rica, com
saúde e feliz. Não é isso?
R24ª – E com sorte.
E com sorte, isso! Olha
gente vocês estão
afiadíssimos! Jóia!
(P retoma a instrução
exercício 3)
96
Apêndice E - Transcrição das interações verbais entre a professora e os alunos durante a Atividade 3
(parte 2).
Desempenho
requisitado aos alunos
por P
Eventos Antecedentes
Respostas Alunos
Eventos Subseqüentes
P termina as perguntas
sobre o texto (Quadro 4) e
retoma correção exercício
3 (Quadro 3).
Na página 30 da apostila,
no trecho 1, eu quero que
vocês copiem para mim
um pedaço do texto que
mostra que ele está em
tempo cronológico, ou,
para quem acha que está
em tempo psicológico,
que mostra que está em
tempo psicológico. No
trecho 2 também, eu
quero dois trechinhos, tá?
Quem acha que a ordem é
cronológica levanta a
mão!
Quem acha que é ordem
psicológica?
Alunos levantam a mão
(não dá para ver
quantos).
Dois alunos levantam a
mão.
Quem acha que é ordem
psicológica?
Vocês estão rindo do que?
Desde que elas
comprovem pra mim isso,
elas estão certas. Desde
que vocês comprovem,
que é a outra coisa vocês
estão certos.
(P dá tempo para os
alunos fazerem o
exercício.)
(P começa correção
exercício.)
Alunos levantam a mão.
Trecho 1, quem vai querer
falar ?
Eu vou começar aqui com
o L., L. trecho 1.
(1)
Justificar escolha do
trecho
R1ª – No dia seguinte
aconteceu a mesma
coisa.
Por que você escolheu
esse trecho?
R1ª – Porque é
cronológico.
Então eu vou chamar
umas duas para o trecho
1 e duas para o trecho 2.
Eu vou começar aqui com
o L., L. trecho 1.
Por que você escolheu
esse trecho?
Porque você acha que é
cronológico, e esse trecho
tá mostrando que é
cronológico.
97
Por que esse trecho tá
mostrando?
R1ª – Porque tem no
dia seguinte, tá
mostrando que o tempo
(gesticula com o braço,
indicando que está indo
para frente).
Ah ,porque tem marca
temporal, então!
Ah, porque tem marca
temporal , então!
R1ª - Confirma com a
cabeça.
D., trecho 1, qual você
escolheu?
D., trecho 1 qual você
escolheu?
R2ª – E assim os dias
se passaram e a cada
dia...
E porque foi esse o trecho
escolhido?
E porque foi esse o trecho
escolhido?
R 2ª – Porque cada dia
vai atrás do outro.
E o que mostra isso?
R2ª - Os dias se
passaram.
(P fala para toda a sala)
Vocês perceberam que os
dois usaram exemplos
com marcas temporais?
Quem usou exemplo com
marca temporal, levanta a
mãozinha aí!
Alunos levantam a mão
(mas não dá para ver
quantos).
Quem não usou com
marca temporal, pode
apagar e colocar um com
marca temporal, tá? Por
que? Por que classe? Por
que L?
Quem não usou com
marca temporal, pode
apagar e colocar um com
marca temporal, tá? Por
que? Por que classe? Por
que L?
R3ª – Porque é
cronológico.
Por que você acha que os
exemplos usados ,tem que
ter marca temporal? Por
que G.?
Porque você acha que os
exemplos usados tem que
ter marca temporal? Por
que G.?
R4- Não responde
Como a gente descobriu
que o texto está em ordem
cronológica? Através do
que?
Como a gente descobriu
que o texto está em ordem
cronológica? Através do
que?
R5ª – Através das
marcas de tempo.
Por que então eu tenho
que usar um parágrafo
que tenha marca
temporal?
E o que mostra isso?
(2)
Justificar porque o
trecho tem que ter
marcas temporais
Por que então eu tenho
que usar um parágrafo
que tenha marca
temporal?
R6ª – Porque o tempo é
cronológico.
Porque são elas que vão
dizer que o texto está em
ordem cronológica. Não é
isso? Então vamos lá,
quem não usou exemplo
com marca temporal,
apaga e coloca tá bom?
98
(2)
Justificar porque o
trecho tem que ter
marcas temporais
Por que são elas que vão
dizer que o texto está em
ordem cronológica. Não é
isso? Então vamos lá,
quem não usou exemplo
com marca temporal ,
apaga e coloca tá bom?”
R7ª – Professora de
manhã é marca
temporal?
É. Então vamos lá!
Trecho 2.
Então vamos lá! Trecho 2.
(P aponta para um aluno.)
R8ª – De manhã
quando voltou para a
mesa encontrou o par
de sapatos prontinhos.
Por que você usou esse
exemplo?
Por que você usou esse
exemplo?
R8ª – Porque de
manhã, ele foi, e depois
saiu, e quando voltou
viu os sapatos prontos.
Qual a palavra no seu
exemplo que mostra que
isso está acontecendo?
Que o tempo está
passando?
Qual a palavra no seu
exemplo que mostra que
isso está acontecendo?
Que o tempo está
passando, A.?
R8ª – Aluna faz que não
sabe com a cabeça.
Qual a palavra no seu
exemplo que mostra que o
tempo está passando, A.?
(P Aponta para um aluno.)
(1)
Justificar escolha do
trecho
Qual a palavra no seu
exemplo que mostra que o
tempo está passando?
R8ª - De manhã.
Pessoal a letra (a) e a
letra (b) da folha, uma
resposta só basta - P lê o
enunciado da questão –
“por que você escolheu o
trecho 1 e o trecho 2” por que?
R9ª – Porque tem marca
de tempo.
Isso! Então completem aí!
Só uma delas, não
precisam completar a
letra (a) e (b), tá bom?
Façam ai!
Ah....Isso é uma marca
temporal, não é?
Isso! Então completem aí!
Só uma delas, não
precisam completar a
letra (a) e (b), tá bom?
Façam aí!
Isso. Vocês já
escreveram?
R1ª – Professora
coloquei que esse trecho
afirma que o tempo é
cronológico.
(P encerra o exercício)
Legenda: R sigla para resposta, os números indicam a ordem de ocorrência das respostas, e quando os números
são repetidos indicam quando a resposta é dada por um mesmo aluno.
99
Apêndice F - Transcrição das interações verbais entre a professora e os alunos na Atividade 5.
Desempenho
requisatado
por P
(1)
Identificar
características
estruturais do
texto
Eventos Antecedentes
Respostas Alunos
Eventos Subseqüentes
Pessoal quem ficou cansado
enquanto eu lia o texto?
R1ª – Eu.
Vocês saberiam dizer porque
esse texto cansa tanto?
Vocês saberiam dizer porque
esse texto cansa tanto?”
R2ª – Porque tem um
monte de vírgula.
Além de ter esse monte de
vírgula....
Além de ter esse monte de
vírgula....
(interrompe fala de P)
R 3ª – Repete as
palavras.
Repete, demais, as mesmas
palavras, não é isso?
Repete, demais, as mesmas
palavras, não é isso?
R4ª – Borracha,
papel.
Borracha, papel, caneta,
cigarro fósforo...
R5ª – Água.
R6ª – Chinelo.
Borracha, papel, caneta,
cigarro fósforo...
Um monte, né? Além disso, o
que faz do texto mais
cansativo ainda?
Além disso, o que faz do texto
mais cansativo ainda?
R7ª – As vírgulas.
Além das vírgulas, além das
repetições de palavras...
Além das pausas, dos pontos....
R8ª – Pausas
R9ª – Repetições.
Além das pausas, dos
pontos....
Além das repetições!
Vocês não repararam nada de
estranho no texto?
R10ª – O texto tem
um parágrafo.
Outro fato que cansa muito, o
texto tem um único....
Outro fato que cansa muito, o
texto tem um único ...
R11 coro –
Parágrafo.
Quando a professora fala,
não faça texto com um único
parágrafo, pontue
corretamente, não repita
palavras! É sobre isso que eu
estou falando, tá? Quando eu
leio um texto assim dá até
sono não dá? Fica horrível.
Olha só, mas tem mais uma
coisa muito da esquisita nesse
texto que ninguém falou ainda.
R12ª – Fala só das
coisas que a gente
tem em casa.
Fala só as coisas que a gente
tem em casa, será que é isso?
Fala só as coisas que a gente
tem em casa, será que é isso?
R 13ª – Eu não tenho
cigarro em casa.
R14ª – Eu também
não!
R15ª - Eu também
não!
R 16ª - Fala das
coisas que as pessoas
usam.
Vamos pensar da seguinte
maneira....
Além das vírgulas, além das
repetições de palavras...
Vamos pensar da seguinte
maneira...
Fala das coisas que as
pessoas usam...tá quase.
100
(2)
Nomear classes
de palavras
Pessoal olha só vocês lembram
que a professora ficou falando
aqui, um montão de tempo, das
classes de palavras! E que nós
estudamos, que eu disse que
eram dez classes de palavras e
que nós estudamos por
enquanto quatro! Quem sabe
me dizer as quatro classes de
palavras que nós estudamos?
Substantivo. Outra, de outra
pessoa agora!
Verbo, outra!
(3)
Identificar qual
classe está
presente no texto
(4)
Identificar
exemplos da
classe de palavras
no texto
Substantivo é a classe de
palavra que dá nome a tudo!
Adjetivo é a classe de palavra
que caracteriza tudo que existe!
Pronome é a classe de palavra
que substitui o substantivo. E
verbo, eu acho muito
interessante (...) – P chama
atenção dos alunos que estão
conversando - (...) E verbo são
aquelas palavras que vão
indicar tempo, o que mais ?
Modo, pessoa e que sempre
indicam ou fenômeno da
natureza, ou ação ou estado da
pessoa. Tudo bem até aqui?
Pensando nessas quatro classes
que vocês já viram comigo, se
eu tivesse que dizer que nesse
texto predomina uma classe,
uma delas, qual seria? A que dá
nome , dá qualidade, qual?
Por que? Acha um exemplo
para mim no texto de um
substantivo.
R17ª – Substantivo.
R18ª – Verbo.
R19ª – Adjetivo.
R20ª – Substantivo.
R20ª – Cueca.
Substantivo. Outra, de outra
pessoa agora!
Verbo, outra!
E a outra? É pronome.
Por que? Acha um exemplo
para mim no texto de um
substantivo.
Cueca dá nome a alguma
coisa? Dá, né? Outro.
101
(5)
Justificar título a
partir de
informações
implícitas no
texto
Outro.
(P vai apontando para os alunos
irem respondendo.)
R21ª – Mesa.
R22ª – Papéis.
R23ª – Espuma.
R24ª – Taxi.
R25ª – Vaso.
Mesa.
Papeis.
Espuma.
Taxi.
Vaso.
Todas as palavras então, se
vocês olharem novamente o
texto e analisá-lo de acordo
com a gramática, vocês vão
descobrir que todas as
palavras desse texto dá nome
a alguma coisa. Então sabe o
que deixa esse texto
realmente mais cansativo
ainda? É que ele é feito
somente com substantivos.
Certo? Então vamos
responder a letra (a) aí
embaixo. Vocês tem idéia...
Vocês tem idéia porque esse
texto chama circuito fechado?
Alguém tem idéia?
R26ª – Porque é
fechado.
Fechado em que sentido?
Fechado em que sentido?
R27ª - Sempre na
mesma coisa.
Sempre na mesma coisa.
P aponta para outro aluno
responder.
R28ª – Fechado só no
substantivo.
Fechado só no substantivo.
Muito bem M.
R29ª - Escovo os
dentes.
Ele escovou os dentes aqui?
(P aponta para o texto)
Mas eu gostei daquele lá,
fechado nas mesmas coisas,
sabe o que significa essas
mesmas coisas? Veja se você se
reconhece aqui. Pensem assim,
L., de manhã quando você
acorda, depois de abrir o olho,
o que você faz?
Ele escovou os dentes aqui?
(P aponta para o texto)
(6)
Questionar sobre
atividades do dia
a dia dos alunos
R29ª - É professora
escovou.
Lá pela hora do almoço, você
faz o que F.?
Lá pela hora do almoço, você
faz o que F.?
R30ª - Eu como.
R 31ª - Escovo os
dentes.
Depois do almoço, vocês que
são alunos vem para escola, e
os pais de vocês?
Depois do almoço, vocês que
são alunos vem para escola, e
os pais de vocês?
R32 coro –
Trabalham.
R33ª – Escovam o
dente professora.
Escovam o dente e vão para o
trabalho. Se vocês repararem
então, quando ele fala
circuito fechado, é porque ele
está falando de um ritmo de
vida fechado que a gente não
consegue fugir dele, tá? Todo
mundo tem que trabalhar não
tem? Vocês não tem que vir
todos os dias para a escola?
102
(7)
Identificar o tema
do texto
(1)
Identificar
características
estruturais do texto
Se vocês repararem então,
quando ele fala circuito
fechado, é porque ele está
falando de um ritmo de vida
fechado que a gente não
consegue fugir dele, tá? Todo
mundo tem que trabalhar não
tem? Vocês não tem que vir
todos os dias para a escola?”
(...) se eu pensar em qual é o
tema desse texto, sobre o que
esse texto está falando? Erga a
mão quem quiser falar!
(P aponta para um aluno)
R34 (alguns alunos) Não, de fim de
semana a gente não
vem.
R 35ª - Sobre o dia a
dia.
Sobre o dia a dia, isso mesmo!
Sobre a rotina do dia a dia.
Então escrevam na letra (A),
rotina do dia a dia, ou então
rotina apenas. Que a rotina do
dia a dia se repete.
R36ª – Rotina
professora?
Na letra (B), o que esse texto
tem de muito diferente que nós
já vimos?
R37ª e 38ª –
Substantivos.
Que ele é formado só por
substantivos.
R39ª - Como é que é
professora?
Não pessoal! To falando do
geral, tá? Então quando ele
fala (...) – P chama a atenção
dos alunos e pede silêncio.
Sobre o dia a dia, isso
mesmo! Sobre a rotina do dia
a dia. Então escrevam na
letra (A), rotina do dia a dia,
ou então rotina apenas. Que a
rotina do dia a dia se repete.
Isso. Na letra (B), o que esse
texto tem de muito diferente
que nós já vimos?
Que ele é formado só por
substantivos.
Ele é formado somente por
substantivos. Agora sim,
vocês vão esperar bater o
sinal do intervalo.
Legenda: R sigla para resposta, os números indicam a ordem de ocorrência das respostas, e quando os números
são repetidos indicam quando a resposta é dada por um mesmo aluno.