EIXO 2 - nedesc

1º Seminário de Educação a Distância
A EaD na região Centro-Oeste:
Institucionalização, Limites
e Potencialidades.
GOIÂNIA
8 a 10 MARÇO/2017
UFG/BR
ISSN 2526-348X
Avaliação na EaD
EIXO 2
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SUMÁRIO
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E FORMAÇÃO
CONTINUADA A DISTÂNCIA: CONCEPÇÕES,
PERCEPÇÕES E POSSIBILIDADES
Emanoela Celestino Almeida Ramos - SME/ Anápolis/GO/Brasil
122
APLICAÇÃO DA MINERAÇÃO DE DADOS:
ANÁLISE DE DADOS E TEXTOS EM FÓRUM
DE DISCUSSÃO COMO APOIO AOS
GESTORES DE ENSINO
Fabiana Aparecida Rodrigues
Universidade Presbiteriana Mackenzie/SP/Brasil
Pollyana Coelho da Silva Notargiacomo
Universidade Presbiteriana Mackenzie/SP/Brasil
133
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COMO INSTRUMENTO
DE DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR
E A REGULAMENTAÇÃO JURÍDICA DA AVALIAÇÃO
DOS ESTUDANTES
Juliana da Silva Matos
Keilla Ingrid da Silva
147
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E FORMAÇÃO
CONTINUADA A DISTÂNCIA: CONCEPÇÕES,
PERCEPÇÕES E POSSIBILIDADES
Emanoela Celestino Almeida Ramos – SME de Anápolis/Brasil
(Email: [email protected])
Resumo: Este artigo aborda resultados de um estudo de caso desenvolvido com docentes universitários participantes de um curso de formação continuada a distância
ofertado pela Universidade Estadual de Goiás. O objetivo foi verificar se, durante o
curso, houve mudança (ou não) nos discursos dos professores-alunos sobre a avaliação da aprendizagem. A pesquisa foi desenvolvida mediante abordagem qualitativa
e apresentou no final um resultado positivo com a pesquisa, pois foi constatada uma
mudança nos discursos dos professores cursistas no que se refere às suas práticas e
concepções avaliativas.
Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem; Educação a distância; Formação continuada a distância.
Ao pensar a avaliação na perspectiva da história da educação, Loch (1995,
p. 8) diz que em inúmeros momentos a questão “esteve ligada a uma prova escrita e oral, centrando-se o poder absoluto no professor, que avaliava
e dava uma nota sobre o que o aluno sabia de determinado conteúdo”. É
possível também perceber – não apenas ao longo da história da educação,
mas também nos dias atuais –, que a visão positivista e tradicional de avaliação, conforme citado por Romão (1998), ainda permeia os bancos escolares,
pois, infelizmente, não são todos os professores que aderem a uma avaliação dialógica ou dialética.
Neste artigo, além dos resultados da pesquisa, trataremos de alguns conceitos de avaliação da aprendizagem, na tentativa de esclarecer e contextualizar as práticas, discussões e desafios em torno desse tema de tanta
importância para a prática docente. Diante do exposto, o presente artigo
tem como objetivo discorrer sobre o processo de avaliação em EaD, manifestado nos discursos dos professores universitários participantes do curso
de formação continuada a distância, via web. Sua característica principal é a
relação entre a concepção inicial e final sobre a avaliação da aprendizagem,
o que permite que se desvelem as ações que interferem no processo de
aprendizagem e de avaliação, ou que para ele contribuem.
Para tanto, foi realizada uma pesquisa com abordagem qualitativa de coleta de dados, do tipo estudo de caso, em que foram observadas as concepções de avaliação dos professores participantes de um curso de formação
continuada a distância no início e no final do curso, visto que um de seus
eixos era a reflexão sobre a temática da avaliação na educação superior.
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Assim, o artigo está estruturado de forma que apresentamos, inicialmente, conceitos, perspectivas e concepções de avaliação da aprendizagem, os
desafios e as possibilidades da avaliação na educação a distância (EaD) e,
por fim, a visão sobre a temática da avaliação pelo professor participante do
curso de formação continuada (Curso “Formação Pedagógica para o Ensino
Superior”, na modalidade a distância, com encontros presenciais).
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CONCEITOS,
PERSPECTIVAS E CONCEPÇÕES
O tema avaliação, de acordo com Hoffmann (2004), é complexo pela
sua natureza intrínseca, e quando atrelado à ideia de mudança ou inovação
torna-se polêmico e gera resistências. Quando observamos a realidade da
avaliação no cenário educacional, percebemos as ambivalências, as injustiças e as desastrosas consequências de ações impensadas e arbitrárias que,
pressupostamente, se efetivam sob a etiqueta avaliação, já que é com ela
que se procura aferir, identificar, analisar e confirmar se houve ou não assimilação de conteúdo (HOFFMAN, 2004).
De acordo com Blaya (2004, p. 1), “não é possível dissociar o processo
de ensino do processo de avaliação, e, por isso, ainda hoje ocorrem tantas
incoerências entre os discursos e as práticas docentes. Na perspectiva de
Zabala (1998 apud LIMA; FARIA, 2008, p. 69), “o objeto da avaliação não é
o resultado, mas o processo de ensino-aprendizagem”, o que confirma que
muitas vezes os docentes não estão atentos para algumas das características do processo formal de ensino, em que o objetivo da avaliação não é o
resultado, e sim todo o processo de formação do educando.
Para compor o processo avaliativo é necessário ter conhecimento de técnicas de ensino, de mediação pedagógica, de planejamento e de alguns tipos de avaliação, tais como a somativa, a diagnóstica, a emancipadora e a
formativa. A avaliação somativa contribui para o processo de classificação e
distingue-se das demais porque, em geral, ela ocorre no fim de cada etapa
do aprendizado, seja ela uma unidade didática, seja um semestre ou um ano
letivo. Conforme Sant`Anna (1997, p. 35), a função da avaliação somativa é
“classificar os alunos”.
Na avaliação diagnóstica têm-se dois objetivos: “Identificar as competências dos alunos, e adequá-los num grupo ou nível de aprendizagem” (BLAYA,
2004, p. 1). O perigo, aqui, reside nos rótulos, pois, na grande maioria dos
casos, as dificuldades discentes não são vistas como indicações para superação, e sim como motivos para a subestimação, perdendo muitas vezes seu
valor na averiguação dos problemas.
A avaliação emancipadora, por sua vez, visa à construção do bom-senso
e da autocrítica, observados por meio de instrumentos como a autoavaliação. Desta maneira, melhora-se o estágio de autodesenvolvimento, e o professor “torna-se um tutor, emitindo suas opiniões através de relatórios”, muitas vezes de forma qualitativa direcionada aos alunos (BLAYA, 2004, p. 1).
E, por fim, há a avaliação formativa, que se baseia na “reorientação do
processo de ensino-aprendizagem” (BLAYA, 2004, p. 1). Esse tipo de avalia122 . Iº Seminário de Educação a Distância – A EaD na região Centro-Oeste:
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ção sempre procura meios para alcançar o aluno, atua na identificação das
melhores estratégias e recursos para efetivação da aprendizagem e resumese à orientação, efetivação dos conteúdos e desenvolvimento do aprendente.
Tornar a avaliação uma prática formativa requer perceber as novas possibilidades e os novos desafios a serem enfrentados, além de tornar atrativas
e significativas as aprendizagens em sala de aula, bem como a utilização e
variação dos diversos instrumentos de avaliação. Assim, a mudança do conceito de avaliação e da prática avaliativa tornar-se-ia uma “consequência e
não uma causa” (HOFFMANN, 2004, p. 13).
Para Romão (1998), quando se fala em avaliação surgem inúmeros conceitos, cada um dos quais determinando uma concepção de educação. Porém, para o autor, é possível reduzir os diferentes conceitos de avaliação
em dois grandes grupos, intitulados de acordo com as visões de mundo que
os orienta: positivista e dialética. A visão positivista de avaliação, de acordo
com o autor, é uma teoria “baseada no julgamento de erros e acertos que
conduzem a prêmios e castigos” (p. 58). Ele destaca, ainda, “a importância
da periodicidade do processo de avaliação e do registro de seus resultados
ao final de uma aula, ou de uma unidade didática”, cuja “função classificatória (...) deve sempre se referenciar em padrões socialmente aceitáveis e
desejáveis” (ROMÃO, 1998, p. 63). Essa visão está, portanto, condicionada à
avaliação somativa abordada anteriormente.
Contrariamente a uma teoria positivista, porém tendo conhecimento de
suas vertentes (tradicional, somativa), a pesquisa realizada teve como base a
teoria dialética e dialógica da avaliação, cuja finalidade é diagnóstica, ou seja,
“ela se volta para o levantamento das dificuldades discentes, com vistas à correção de rumos, à reformulação de procedimentos didáticos pedagógicos, ou
até mesmo, de objetivos e metas” (ROMÃO, 1998, p. 62). Essa concepção não
deve de forma alguma comparar desempenhos, a fim de classificar ou revelar hierarquias. Conforme Romão (1998), nessa perspectiva, o “erro” torna-se
então indicativo fundamental para que o docente perceba os esquemas e mecanismos utilizados pelo aluno na solução de problemas a ele apresentados.
Assim, potencializa-se “uma concepção avaliadora de desempenhos de agentes ou instituições, em situações específicas e cujos sucessos e insucessos são
importantes para a escolha das alternativas subsequentes” (p. 58).
Dessa maneira, o diálogo torna-se algo mais amplo e complexo para refletir sobre a realidade. Conforme Loch (1995, p. 17), cabe ao educador “avaliar o educando pela capacidade de propor soluções diferenciadas para um
problema, a partir de seus conhecimentos prévios”. A avaliação, sob esse
ponto de vista, deve sempre desenvolver habilidades de observação, análise
e compreensão, para que possa objetivar o intercâmbio e a cooperação entre docentes e discentes.
Conforme Saviani (1996 apud VASCONCELLOS, 2001, p. 184 ), “a finalidade da educação é a promoção do homem”. Desta forma, a avaliação deve
ter, como objetivo único, o desenvolvimento do aluno. No próximo subitem
serão abordados as perspectivas, os conceitos e as concepções da avaliação
na perspectiva da educação a distância, identificando quais os desafios e
possibilidades da avaliação nessa modalidade de ensino.
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AVALIAÇÃO NA EAD: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
A prática da avaliação tornou-se algo necessário a ser discutido nos cursos a distância, visto que a cada dia essa modalidade vem crescendo, principalmente quando associada ao avanço tecnológico e à formação de professores. Sendo assim, torna-se indispensável perceber como a avaliação da
aprendizagem é concebida nos cursos EaD, quais aspectos lhe são inerentes
ou ainda como ela se desenvolve no processo formativo a distância.
Alonso (2002, p. 1) acredita que a EaD, assim como a educação presencial, tem seus pressupostos teóricos, e isso implica em sistemas de educação
a distância de caráter inatista, empirista, interacionista, entre outros. Já Peters (2004, p. 70) acredita que “a educação a distância é sui generis”, visto
que ela possui abordagens, estratégias e objetivos políticos diferenciados.
Diante disso, é possível afirmar que, se num curso a distância, alunos e
professores reproduzem conhecimentos, mesmo mediados pelas tecnologias, os resultados serão aqueles “velhos conhecidos”: um ensino empobrecido, alunos limitados nas suas interações e pouca manutenção de diálogos.
Mas o oposto também pode ocorrer, propiciando aos alunos experiências
e relações entre o vivido e o estudado, refletindo uma postura docente e
político-pedagógica em que se constroem conhecimentos processualmente. Isto é necessário para que se perceba a visão de avaliação adotada ou
mencionada nos cursos de EaD.
Na EaD, a avaliação “requer tratamento e considerações especiais” (GONZALEZ, 2005, p. 70), já que um de seus objetivos é a produção e análise de
conhecimentos por parte do aluno. Uma das propostas avaliativas do curso
de formação de professores a distância é justamente analisar a produção e
reflexão crítica do docente participante mediante sua própria experiência,
pois, como afirma Gonzalez (2005, p. 71), “dentro do processo de avaliação
da aprendizagem, deve-se analisar a capacidade de reflexão crítica do aluno, diante de suas próprias experiências”.
Gonzalez (2005, p. 70) propõe cinco tipos/classificações para a avaliação: prévia, que determina onde cada estudante deve ser integrado ao
iniciar uma nova fase de sua aprendizagem; diagnóstica, que identifica as
dificuldades de aprendizagem; formativa, que verifica o progresso da aprendizagem; e somativa, que observa a consecução do estudante no fim de
uma fase da sua aprendizagem. Desta forma, o autor ressalta o quanto é
importante definir a avaliação de um educando de EaD.
Lima e Faria (2008, p. 14), por seu turno, acreditam que a avaliação na
modalidade de EaD deve ocorrer em três momentos:
Avaliação Inicial: Momento em que o professor, orientador
e tutor da disciplina poderão utilizar para levantamento
dos conhecimentos prévios do seu grupo sobre o assunto,
o que sabem e as expectativas sobre a disciplina.
Avaliação Formativa: Este momento deve servir ao professor formador como espaço de reflexão sobre as estratégias
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no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes.
Avaliação Final da Disciplina: Será feita a avaliação final do
discente com relação ao que foi trabalhado na disciplina.
Não se deve esquecer que a avaliação final será presencial
de acordo com a legislação vigente da EaD, bem como poderá ser interdisciplinar.
O planejamento adequado da avaliação em EaD, segundo Marks (2008),
pode basear dois tipos de avaliação: na formativa e na somativa. Para o
autor, é possível prever “os resultados da avaliação somativa com a expectativa de resultados na avaliação formativa” (p. 1), ou seja, confirmar, numa
atividade final, o que já vem sendo percebido e observado nos resultados
ou conceitos de avaliações formativas anteriores.
A avaliação, nessa modalidade de educação, precisa “considerar a dinâmica intensa de interação e movimento que a EaD apresenta”, pois a “construção do conhecimento pode acontecer em rede, colaborativamente integrada a outros sujeitos e com fundamentos que podem ser encontrados
além do que a disciplina” pode oferecer (LIMA; FARIA, 2008, p. 14).
Conforme Silva (2006, p. 23), “a avaliação da aprendizagem na sala de
aula on-line requer rupturas com o modelo de avaliação historicamente cristalizado na sala de aula presencial”, lançando mão de uma avaliação reflexiva, mediadora e formativa. Esse tipo de avaliação vai ao encontro de
um suporte digital capaz de impulsionar novas reflexões, o que fundamenta
a ideia do autor quando diz que “a avaliação nesse contexto é a reflexão
transformada em ação” (SILVA, 2006, p. 27), ou seja, educador e educando
estarão juntos na construção do conhecimento.
O professor em sintonia com o tempo (…) disponibiliza aos
aprendizes a participação na construção do conhecimento e da própria comunicação, entendida como colaboração da emissão da recepção; diferentemente de transmitir
para o receptor massificado, o professor aprende com as
dinâmicas das tecnologias digitais e com a conectividade
online, e libera ao aprendiz a comunicação personalizada,
operativa e colaborativa. (SILVA, 2006, p. 29)
Na perspectiva online, conforme Fiorentini (2006), é preciso “estimular
a avaliação, e não simplesmente a verificação” (p. 127), já que quem define
seu local, horário, ritmo e hábitos de estudo é o próprio aluno, apesar de serem atividades delineadas pelo docente. Desta forma, é necessário incluir no
processo de aprendizagem situações da vida real e problemas significativos,
para que a avaliação se torne “ferramenta” fundamental de apoio à concretização dos objetivos anteriormente estabelecidos.
Ao professor que trabalha com essa modalidade de educação, orientase, conforme Leite (2006), que esteja atento ao seu desempenho e reflexiIº Seminário de Educação a Distância – A EaD na região Centro-Oeste: . 125
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vo em relação à importância de seu papel. Só assim será possível estabelecer uma prática avaliativa mediadora, dialógica e formativa, para que o
exercício da docência seja crítico e construtivo, qualidades imprescindíveis
ao processo educativo.
Para Rodrigues e Lima (2006, p. 302), “ao utilizar a tecnologia na EaD
como processo na avaliação, fazemos o exercício de repensá-la para além
do uso do equipamento”, o que ressalta o desafio que o uso das tecnologias
representa. Conforme Lima (2005), trata-se de uma prática transformadora,
para além da técnica: “O uso da tecnologia aplicada à educação se refere à
formação, e não ao puro treinamento técnico. O valor da tecnologia está na
possibilidade de ser usada para transformar, criar outras tecnologias, novas
formas de interação e relação social” (p. 37).
Assim, é importante, tanto na avaliação escolar presencial como na educação a distância, que se definam metodologias adequadas de forma clara,
concisa e dialógica, para que a avaliação evolua para uma prática totalmente
reflexiva, sob uma nova perspectiva, levando o próprio aluno a perceber sua
autonomia em relação aos conhecimentos a ele apresentados.
A avaliação online então passa a contribuir para que o aluno supere suas dificuldades, mas, para isso, é necessário que ele tenha clareza das expectativas
e metas fixadas pelo docente, não deixando de lado o propósito de se tornar
um ser mais criativo, autônomo e seguro. A seguir será abordada a ocorrência
do curso a distância de formação pedagógica para docentes universitários e
seus delineamentos frente às concepções de avaliação da aprendizagem.
A AVALIAÇÃO NA VISÃO DO PROFESSOR-ALUNO A DISTÂNCIA
O curso de formação pedagógica oferecido a docentes universitários
pela Universidade Estadual de Goiás teve como ferramenta didático-pedagógica o ambiente virtual de aprendizagem Moodle. De acordo com Mendonça (2008, p. 69),
a palavra Moodle refere-se ao acróstico: ‘Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment’ que é especialmente significativo para programadores e acadêmicos da
educação. É também um verbo que descreve o processo
de navegar despretensiosamente por algo enquanto se
faz outras coisas ao mesmo tempo, num desenvolvimento
agradável e conduzido freqüentemente pela perspicácia e
pela criatividade.
Foi no Moodle que ocorreram os chats (bate-papo), fóruns, mensagens
instantâneas, ferramentas de postagem, comentários e reflexões, tornando
possível o processo de comunicação, necessário para o diálogo e a interação
virtual. Essa troca via Internet reflete a abordagem socioconstrutivista na
qual o curso foi inserido.
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A avaliação do curso foi formativa, o que possibilitou a reflexão e reestruturação do processo de ensino-aprendizagem. Como mecanismos para a
avaliação foram observados a participação dos professores-alunos durante
o curso no ambiente virtual de aprendizagem, o cumprimento dos prazos e
o envio das tarefas, a qualidade das participações nas atividades e a apresentação de um trabalho em um encontro presencial final.
O curso em questão teve cinco módulos: construção do conhecimento;
mediação pedagógica; planejamento; avaliação da aprendizagem e, por fim,
técnicas de ensino. Todos os módulos foram realizados a distância, e juntos
tiveram duração de dois meses e meio, mas havia a obrigatoriedade de o
professor-aluno participar de dois encontros presenciais, um no início e outro no fim do curso.
A turma foi composta por 27 professores-alunos, dos quais 21 eram mulheres e seis, homens, e a participação de todos foi bastante ativa. Apenas
nove dos participantes possuíam formação inicial na área da educação, ou
seja, 32% dos alunos em formação continuada já haviam tido contato com as
teorias pedagógicas. O restante da turma era constituído por profissionais
de outras áreas, que perceberam na docência universitária e na pesquisa a
função social que lhes cabia. O grupo em si era heterogêneo, porém a demanda de professores da área de exatas era maior (52%).
Quanto à titulação acadêmica dos participantes, constatou-se que 48%
deles possuíam mestrado, e 37%, especialização. Alguns cursistas estavam
fazendo mestrado, enquanto outros não declararam sua formação. Grande
parte dos professores-alunos estava no mercado de trabalho há mais de 10
anos sugerindo uma motivação pelo curso de formação.
Conforme Neder (2005), a estruturação curricular dos cursos de formação para professores precisa considerar sempre “não só os conteúdos
que serão objetos de estudo, mas também a compreensão do processo de
aprendizagem” (p. 73), além de fazer referência às próprias práticas didáticas. Por isso, com o curso já em andamento, foram analisadas as concepções
e percepções sobre a avaliação em chats, fórum de discussão da temática e
tarefa sobre avaliação e autoavaliação.
Nos chats do curso, a discussão girou sobre a atribuição de nota e como
os alunos estão condicionados a ela, não cumprindo suas obrigações extraclasse. Com a discussão, constatou-se que não é necessário fazer os alunos
reféns da nota, e que inovar nas tarefas de casa é um meio eficaz para alcançar esse público.
Foram abordadas as práticas positivistas dentro do processo avaliativo,
e a avaliação também foi mencionada como um momento de aprendizado,
em que o aluno observa e reflete seus erros. Para que isso ocorra, a prova
deve ser um instrumento significativo, e não punitivo, além de exigir do docente que pontue para o aluno seus pontos fracos e fortes.
Outro ponto discutido foi o uso de instrumentos diversificados, entre eles,
a autoavaliação, esta como prática capaz de conduzir o indivíduo à reflexão.
Constatou-se ainda, nas discussões nos chats, a necessidade de inovar para
alcançar uma prática avaliativa mais condizente com a considerada ideal.
“Neste sentido é praticamente importante entendermos o porquê e a necesIº Seminário de Educação a Distância – A EaD na região Centro-Oeste: . 127
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sidade de avaliarmos e adotarmos uma postura metodológica, na qual seja
um ambiente rico de estímulos e favorável à construção do conhecimento”
(LOCH, 1995, p. 24).
Na utilização do segundo instrumento de análise, ou seja, a tarefa na qual
os alunos precisavam discorrer sobre avaliação, ficou perceptível que boa
parte dos professores-discentes considera importante o ato de planejar, para
que, por meio dos resultados da avaliação, possam redefinir suas práticas
educativas, além de encontrar visões totalmente tradicionais, o que indica
uma concepção positivista de ensino e avaliação. Nesse cenário, é importante destacar algumas contribuições dos professores-alunos sobre a avaliação:
Forma de transmitir conhecimentos
por meio de atitudes.
(Aluno 1)
Observação do rendimento, do aproveitamento.
(Aluno 7)
Processo de transferência de conteúdos.
(Aluno 5)
Observação do que o aluno aprendeu.
(Aluno 25)
Para ter a avaliação da aprendizagem como processual, capaz de auxiliar
o docente na organização do trabalho pedagógico e o discente, na construção do conhecimento, é imprescindível entendê-la como algo que emerge
naturalmente na dinâmica da sala de aula, ou seja, como processo formativo,
adequando-a permanentemente ao processo de ensino-aprendizagem. Tal
prática formará, ao longo do tempo, alunos preparados para o ato de avaliar,
revertendo essa visão secular da avaliação como punição (LOCH, 1995).
A terceira categoria de análise, as mensagens postadas no fórum, foram
consideradas como um instrumento essencial assíncrono no desenvolvimento da aprendizagem do processo educativo a distância, tornando-se
um espaço de interação-ação-reflexão e, por que não?, de transformação.
Com o fórum foi possível identificar aspectos concernentes à concepção de
avaliação presentes no discurso dos professores-alunos. Apesar de ainda
ser possível perceber elementos advindos de uma prática tradicional, ficou
evidente um discurso baseado em referências construtivistas, manifestas no
apoio a avaliações mais dialógicas, formativas, provocadas por uma emancipação discente, estabelecendo um “excesso de preocupação com o processo” e com a organização da prática docente (ROMÃO, 1998, p. 62).
A quarta dimensão de análise foi a autoavaliação, que surge como ferramenta para a avaliação do professor-aluno no curso. A sugestão foi para
que houvesse um momento de reflexão, oportunidade em que o próprio
aluno avaliaria seu comportamento e amadurecimento em relação às suas
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ações e atitudes no curso a distância. De acordo com Leite (2006), a autoavaliação deve ser um momento de diagnóstico que possibilite “ao aluno
antes, durante e após o curso, perceber os seus pontos fortes e fracos” exercendo autonomia “para exercitar tal tipo de avaliação” (p. 143).
No caso específico da EaD, o aluno precisa de uma organização maior,
pois deve ter autonomia para definir seus horários e programar seus estudos. Moran (2002), afirma que uma das peculiaridades do ensino a distância
são as diferenças individuais de cada aluno.
Alguns fragmentos dos depoimentos dos alunos merecem destaque:
O uso da avaliação como recurso controlador / Me dei conta de como fomos avaliados de forma incorreta, e por isso
muitas vezes avaliamos incorretamente também.
(Aluno 1)
A distância que ainda estou do modelo ideal / Conhecer
os elementos históricos e sociocomportamentais da avaliação.
(Aluno 7)
Conhecer a teoria para melhorar minha prática.
(Aluno 8)
Deve-se superar o ato de examinar.
(Aluno 25)
Ficou perceptível que muitos professores-alunos não tinham conhecimento teórico suficiente ou aprofundado sobre várias perspectivas da avaliação,
ou seja, tinham noção do que era uma avaliação tradicional ou dialógica,
porém, não conheciam os possíveis efeitos desta sobre seus próprios alunos.
Tal situação decorre, conforme Luckesi (2005 apud Lima; Faria, 2008), do
fato de terem sido “condicionados à maneira tradicional de ser, sem nenhum
tipo de reflexão sobre a prática cotidiana”.
Fica claro, a partir desses fragmentos apresentados nesse item, que houve uma mudança nos discursos da perspectiva teórica de avaliação. Apesar de na concepção inicial terem sido identificados elementos advindos
de uma visão formativa, foi possível perceber em maior número aspectos
ainda tradicionais da avaliação. Esse quadro foi alterado na concepção final
dos participantes do curso, considerando-se como referência uma prática
construtivista “para a qual há um excesso de preocupação com o processo”
e com a reorganização da prática docente (ROMÃO, 1998, p. 62).
CONCLUSÃO
A partir das reflexões sobre os resultados alcançados no estudo de caso
apresentado neste artigo, evidenciou-se que a mudança no discurso docente é possível. Para essa constatação, foi necessário, por meio das falas e atuIº Seminário de Educação a Distância – A EaD na região Centro-Oeste: . 129
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ações dos professores-alunos no curso, identificar as concepções teóricas
que fundamentavam seus conceitos de avaliação.
Outra análise sugere que a forma rígida com que muitos docentes encaram tanto a avaliação como o processo de ensino-aprendizagem, sem flexibilidade alguma, condicionando os alunos ao medo em aulas e provas, revelam uma pedagogia incapaz de perceber os estudantes como seres sociais
idênticos a eles.
De acordo com Kenski, Oliveira e Clementino (2006, p. 80), é necessária
“uma nova lógica que leve em consideração a flexibilização dos processos
e das relações de ensino e aprendizagem, e a ruptura com a linearidade e a
hierarquia prevista pela educação formal”. Ou seja, é necessária uma nova
atuação de professores e uma provável aceitabilidade do aluno pelo processo de ensino e de avaliação.
Constatou-se, então, que o discurso inicial dos professores-alunos mudou durante o curso, ficando imbuído de um referencial teórico que apoia
a avaliação como uma possibilidade de aprendizagem, e não vinculada a
sentimentos de medo e ao ato punitivo. Espera-se que esses professores
universitários, discentes de um curso a distância, estejam mais preparados
para lidar com as situações de ensino-aprendizagem como um todo, visto
sua grande responsabilidade de formação docente.
REFERÊNCIAS
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APLICAÇÃO DE MINERAÇÃO DE DADOS: ANÁLISE
DE DADOS E TEXTOS EM FÓRUM DE DISCUSSÃO
COMO APOIO AOS GESTORES DE ENSINO
Fabiana Aparecida Rodrigues – UPMackenzie/ Brasil
(Email: [email protected])
Pollyana Coelho da Silva Notargiacomo – UPMackenzie/ Brasil
(Email: [email protected])
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo descrever uma proposta de análise das
mensagens registradas por alunos e orientadores em um Fórum de Discussão, por
meio de técnicas de Mineração de Dados (MD) como uma opção para se conhecer os
termos mais frequentes e, assim, verificar se a temática da atividade é satisfatória ou
não. Foi feito um recorte com o intuito de analisar os dados por meio de redes neurais de Kohonen, MD e Mineração de textos. As conclusões demonstram a potencialidade das técnicas para a mineração de mensagens e apresentação de resultados,
com informações relevantes que poderão ser analisadas por gestores acadêmicos de
cursos para monitorar as participações e a relevância das palavras.
Palavras-chave: Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA); Fórum de discussão; Mineração de dados.
1 . INTRODUÇÃO
Com o crescimento do uso de mídias e o aumento das ofertas de cursos
na modalidade a distância, houve a necessidade de se rever estratégias e
métodos, visto que a EaD se tornou uma ferramenta para facilitar a aprendizagem, que objetiva atender a sociedade da informação e do conhecimento.
Nesse sentido, têm sido utilizadas por universidades plataformas de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), nas quais o espaço destinado para
a execução das atividades on-line permite que haja interações assíncronas
para debater sobre os temas proporcionados pelos cursos nesta modalidade. Neste contexto, o foco principal do presente artigo é o Fórum de Discussão, uma ferramenta que oportuniza a interação entre os participantes
do curso, sendo que deve ser avaliada diante do posicionamento do aluno,
respeitando os critérios e a comanda destinada para esta atividade.
Diante do volume de informações que a interação assíncrona da ferramenta Fórum de Discussão permite, surgiu a necessidade de se utilizar a
técnica de Mineração de Dados, cuja finalidade é explorar os dados para
descobrir informações desejadas e relevantes e, com isso, gerar resultados
direcionados para tomadas de decisão. Dessa forma, espera-se que as técnicas auxiliem os gestores na resolução de problemas educacionais e de
acompanhamento dos participantes de um curso.
De maneira geral, justificar o desenvolvimento do trabalho na área da
Educação a Distância deve-se ao fato de que a avaliação da interação feita
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em Fórum de Discussão é subjetiva, no entanto, com a organização das informações e a utilização de técnicas adequadas, o processo de mineração
pode auxiliar no ensino e na aprendizagem. Pois, nesta análise é possível verificar a frequência das palavras utilizadas, as turmas que mais participaram
das discussões, a frequência dos participantes, as participações do perfil e
os horários em que existem mais participações por período.
As participações em fóruns de discussão são essenciais para o professor
diagnosticar se há a compreensão do conteúdo a ser discutido por alunos e
tutores. No entanto, o número elevado de comentários demanda considerável esforço para a análise do professor, requerendo tempo para a leitura de
todas as interações. Com isto, a Mineração de Dados é a técnica que possibilita gerar uma análise destes dados, em especial, a Mineração de Textos
possibilita a análise textual.
Essa técnica é discutida por alguns autores, como Azevedo et al. (2009),
que realizaram um trabalho semelhante e afirmam que a análise quantitativa
é importante e simples de ser executada para obter a frequência da participação e o tamanho das discussões. Já Dringus e Ellis (2005) realizaram uma
pesquisa para analisar os fóruns de discussão. Azevedo et al. (2011) indicam
utilizar a MD para conhecer a frequência das postagens dos estudantes e
tutores durante um curso. Conforme esta pesquisa, essas técnicas podem
contribuir para o professor analisar os fóruns de discussão.
Desta forma, este estudo tem como objetivo descrever uma proposta de
análise das mensagens registradas por alunos e tutores na atividade Fórum
de Discussão por intermédio de técnicas de Mineração de Dados como uma
alternativa para conhecer os termos mais frequentes e, assim, verificar se a
temática da atividade é satisfatória ou não. Para dar embasamento a este
trabalho, apresenta-se a fundamentação teórica dos temas: AVA – Moodle e
Ferramentas de comunicação. Serão abordadas também as áreas relacionadas à descoberta de conhecimento: Visualização de dados (LEE et al., 1995),
Redes Neurais Artificiais (RNA) (HAYKIN, 1994; RUMELHART et al., 1986) e
Mineração de Dados por meio de uma pesquisa bibliográfica.
2 . REVISÃO DA LITERATURA
2.1 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA) – MOODLE
AVAs são plataformas utilizadas para designar a criação de cursos na
modalidade a distância e enriquecer os cursos virtuais. A investigação desta
proposta está baseada em uma plataforma de aprendizagem que foi desenvolvida pelo australiano Martin Douglas, em 1999, chamada Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Enviroment), sendo considerada um
software livre traduzido para mais de 60 idiomas. Trata-se de um programa
de código aberto; isto significa que é gratuito e pode ser personalizado de
acordo com a necessidade.
Segundo Rangel et al. (2011), esta plataforma disponibiliza atividades
para aprendizagem individual e coletiva com a finalidade de favorecer a
aprendizagem colaborativa, possibilitando a autonomia, reunindo múltiplas
ferramentas de comunicação, interação e avaliação a distância, juntamente
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com recursos de mídia, de modo a funcionarem como salas de aulas virtuais
(RIBEIRO et al., 2007).
No AVA encontram-se ferramentas síncronas e assíncronas que são utilizadas nas atividades dos cursos. Deste modo, pode-se dizer que as ferramentas Chat e BigBluebutton são síncronas e são executadas em tempo
real, ou seja, todos devem estar conectados ao mesmo tempo. Em contrapartida, as atividades Fórum de Discussão e Meu e-mail são assíncronos e
cada participante de um curso pode estar conectado a seu tempo.
Todas as atividades citadas proporcionam interações por intermédio de
escrita textual, com isso são armazenadas na base de dados informações
em formato de texto que podem ser analisadas e transformadas em conhecimento. Dentre as ferramentas citadas foi escolhido para análise o Fórum de Discussão. Esta ferramenta oferece um espaço adequado, em que o
aprendiz traz os seus contextos, articulando-os com as temáticas propostas
e os debates, de maneira que compartilhem determinadas informações, dúvidas e opiniões. Para Bruno e Hessel (2007), o fórum de discussão permite
interação entre os usuários do curso, possibilitando compartilhar conhecimentos e discutir sobre as ideias. Com isso, é possível coletar dados sobre
as participações. Neste contexto, na próxima seção será abordada a área de
Mineração de Dados.
2.2 MINERAÇÃO DE DADOS (MD)
Para descobrir informações relevantes no AVA, é necessário extraí-las de
maneira a transformá-las em conhecimentos que possibilitem sua análise na
tomada de decisões. Para isto, a MD pode auxiliar este processo, visto que é
constituída por técnicas que, por intermédio do uso de algoritmos baseados
em RNAs, Inteligência Artificial (IA) e Estatísticas, são capazes de explorar
um conjunto de informações (SILVA, 2012).
Com a utilização dessas técnicas, é possível analisar os dados postados
no Fórum de Discussão; na análise, pode-se descobrir conhecimento em
base de dados, mineração de textos, dentre outros (RAMOS; BRÄSCHER,
2009). Segundo Dantas (2008), o objetivo é extrair dados que sejam compreensíveis e confiáveis, que usem algoritmos de MD e de textos, detalhados
a seguir, a fim de descobrir conhecimentos e padrões de aprendizagem.
2.2.1 MINERAÇÃO DE TEXTOS (MT)
A Mineração de textos possibilita aplicar técnicas de conhecimento em
que o usuário se relaciona com ampla quantidade de documentos, fazendo
uso de recursos para análise (FELDMAN; SANGER, 2007). As informações
úteis são detectadas nos dados textuais, nos quais empregam algoritmos
semelhantes aos da Inteligência Artificial (IA) (KONCHADY, 2006). Essa
área surgiu com o objetivo de trabalhar com dados não-estruturados, sendo
um campo multidisciplinar que dá origem a conhecimentos de área de Informática, Linguística, Ciência Cognitiva e Estatística.
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Segundo Fayyad et al. (1996), essa etapa pode ser dividida nas seguintes
fases:
- Seleção, que envolve a análise dos dados existentes e a identificação
dos dados que serão considerados no processo de descoberta da informação;
- Pré-processamento, tarefa de limpeza dos dados, eliminação de dados redundantes, além da reconfiguração dos dados para assegurar
que não haja registros inconsistentes;
- Transformação, modificação dos dados num formato que os algoritmos possam ser aplicados, para facilitar o uso das técnicas de MD;
- Mineração de dados, etapa que constitui um segmento da Descoberta de Conhecimento em Bancos de Dados – KDD (COUTO, 2012),
visto que é uma aplicação de algoritmo específico para extração de
padrões em grandes conjuntos de dados.
Finalmente, a Interpretação dos resultados consiste em interpretar os
resultados obtidos e analisar sua validade para o problema proposto.
Para garantir a qualidade dos dados e extrair o conhecimento, existem
técnicas que diminuem a complexidade dos textos (Stemming) e eliminam
termos irrelevantes, que não fazem sentido (stopwords).
Para efetuar o stopwords é necessário eliminar preposições, pronomes,
artigos e outras classes de palavras que aparecem constantemente nos textos sem relevância. O Stemming é uma técnica que reduz de um termo um
radical comum (EBECKEN; LIMA, 2015), buscando localizar a forma primitiva, por meio das semelhanças gramaticais, em que procura eliminar da raiz
de cada palavra os prefixos, sufixos e as adequações do plural.
Após as etapas de MD e MT, pode-se executar a técnica de Rede Neural
Artificial do tipo Kohonen (1989), que apresenta técnica de auto-organização com o intuito de agrupar os termos com maiores frequências, conforme
os resultados adquiridos na execução da técnica de mineração de texto e,
assim, analisá-los.
2.3 REDES NEURAIS ARTIFICIAIS (RNAS)
RNAs são técnicas computacionais que produzem um modelo matemático inspirado no funcionamento do cérebro humano (HAYKIN, 1991). Dentre
suas características, pode-se dizer que as RNAs são modelos adaptativos
treináveis, em que o comportamento inteligente surge das comunicações
acerca dos elementos de processamento de rede (CARVALHO, 2015).
Teuvo Kohonen estabeleceu, em 1981, a técnica dos mapas auto-organizáveis (SOM – Self Organizing Maps) com a finalidade de explorar bases de
dados multidimensionais, em que o tipo do objeto a ser mapeado é mantido.
Este tipo de rede pertence à classe não-supervisionada que não requer saída desejada e/ou não necessita utilizar supervisores para o seu treinamento
e, além disso, permite um mapeamento auto-ajustável do espaço de dados.
A rede de Kohonen contém estrutura de mapa com duas camadas. A primeira camada de neurônios é a de entrada interconectada com os neurônios
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da segunda entrada, denominada competitiva e organizada numa grade bidimensional ou em um arranjo dependente do objeto a ser mapeado.
3. METODOLOGIA
A metodologia utilizada para este trabalho consiste no processo da
coleta de dados, no pré-processamento e no processamento da análise
dos resultados.
Foram usadas as técnicas de Mineração de Dados com a finalidade de
extrair e minerar os conhecimentos presentes na base de dados textual. Na
sequência, aplicou-se a técnica de agrupamento do Kohonen, com o objetivo de agrupar os dados e visualizar as proximidades e semelhanças dos
termos e as associações de acordo com suas frequências. Para executar as
técnicas mencionadas, foram utilizadas bibliotecas de funções específicas
na Linguagem orientada a objetos R. Para isto, utilizou-se um programa gratuito chamado software R-Project, voltado para manipulação de dados, cálculos estatísticos e visualizações gráficas, que inclui funções e recursos de
entrada e saída.
3.1 COLETA DE DADOS
As informações utilizadas nessa pesquisa foram extraídas da base de conhecimento de um curso virtual na modalidade EaD, desenvolvido por uma
Universidade Pública do estado de São Paulo. Desta maneira, foram coletados os dados de uma atividade no fórum de discussão, nos quais havia
comentários de alunos e orientadores de disciplina e de turma. Estes dados
do tipo textual foram adquiridos por meio de um script para consulta em
SQL (Structured Query Language), a partir do servidor do banco de dados
do AVA – Moodle.
3.2 MÉTODO DE MINERAÇÃO DE TEXTOS
3.2.1 PRÉ-PROCESSAMENTO
Essa etapa tem a finalidade de unificar as informações significativas para
o algoritmo minerador, sendo que abrange: a tokenização, identificar cada
item lexical do texto (tokenização) e eliminar termos considerados dispensáveis. A seleção dos dados fundamenta-se em selecionar atributos para o
algoritmo de MD para a finalidade da normalização morfológica dos termos,
a fim de diminuir as variações de uma palavra a uma maneira única. Essa
fase da transformação altera os dados de maneira mais apropriada para produção e interpretação dos termos (MARQUES, 2004).
O primeiro objetivo foi separar os tokens (palavras) e reduzí-los a um radical
comum, dos quais foram retirados sufixos e prefixos das palavras. Em seguida,
foi executada a lista de stopwords (palavras irrelevantes e que não devem ser
consideradas no documento, chamada stop list). Dessa maneira, foram removidos os artigos, preposições, dentre outras palavras que não faziam sentido.
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Foram utilizados comandos da biblioteca Text Mining para excluir pontuações, números e os “http”. A fim de padronizar o formato da base, os
termos foram convertidos em letras minúsculas.
Na análise léxica foi aplicada a técnica para diminuir palavras complexas
por intermédio da normalização (stemming), em que são eliminados os prefixos e os sufixos e diminuídos os plurais, com o intuito de reduzir a palavra
a seu radical. Nesse processo, investigou-se nas postagens as palavras compostas e os sinônimos, com a finalidade de alterar os sinônimos e unificar as
palavras compostas. Após esse processo, foram eliminados os espaços em
branco considerados desnecessários para a análise. Com a finalização do pré
-processamento, houve a necessidade de efetuar o processamento da análise.
3.2.2 PROCESSAMENTO DE ANÁLISE
Com a finalidade de encontrar e visualizar a frequência dos termos, iniciou-se a fase do processo de análise e exploração dos dados, com o objetivo de localizar as frequências dos termos. Deste modo, utilizou-se a função
DocumentTermMatriz para criar a matriz que dá origem a uma estrutura de
dados e, assim, apresentar as informações resumidas em linhas e colunas.
Na sequência, foram removidas as palavras com pouca frequência na coleção a fim de reduzir o tamanho do documento.
Utilizou-se a função data.frame para indicar o nome da coluna de cada
tabela de dados e seu respectivo conteúdo, para assim dar origem às visualizações gráficas, a fim de se estabelecer a frequência das palavras e mostrar
os termos com maior frequência para serem apresentados.
3.3 MÉTODO DE MINERAÇÃO DE DADOS
Com o objetivo de verificar se os termos mais citados, de acordo com os
resultados da execução da técnica de mineração de texto, estavam presentes em cada postagem, foram inseridos no software Microsoft Excel colunas
específicas para os termos: ensino, educação, secundário, superior, estudo,
exame, acesso, curso, educacional e império. Deste modo, consultou-se em
cada comentário se o termo correspondente estava presente ou não. Se a
palavra estava presente, recebeu o número binário 1; senão, recebeu 0.
Neste contexto, no procedimento de exploração dos dados, verificou-se
a estrutura interna na base de dados, com a finalidade de investigar se as
informações extraídas podem ser úteis. Para efetuar a busca dos resultados
e gerar a visualização dos mesmos, foram executados os pontos dos quantis
em intervalos regulares para serem produzidas amostras correspondentes
às probabilidades de cada atributo. Em seguida, verificou-se as variâncias e
calculou-se o desvio padrão, considerando-se apenas os dados existentes e
ignorando os faltantes.
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3.4 MÉTODO DE REDE NEURAL SOM (SELF-ORGANIZED-MAPS)
Para realizar o agrupamento e analisar as palavras-chave, utilizou-se a
técnica de agrupamento do package Kohonen. Esta biblioteca é voltada
para treinar mapas supervisionados e auto-organizáveis, além disso, efetua
predições utilizando mapas de treinamento.
Neste processo, foi criada uma matriz, a partir do conjunto de valores, e
uma grade de treinamento em lote para ser utilizada antes de treinar o SOM
(Self-Organized-Maps). Foram verificadas também as taxas de aprendizagem e as proximidades.
4. APRESENTAÇÕES E DISCUSSÕES DOS RESULTADOS PARCIAIS
Os dados foram extraídos na plataforma Moodle de uma atividade realizada no Fórum de Discussão, com a configuração do tipo “uma única discussão simples” com o tema “O império e o ensino secundário”, da disciplina
“História da educação” de um curso semi-presencial de graduação em Pedagogia, promovido por uma Universidade Pública do estado de São Paulo. Os
critérios de avaliação são: realizar a atividade dentro do prazo, contemplar a
temática proposta e interagir com os participantes do curso. Esta graduação
é composta por 18 turmas e o curso conta com 841 participantes, sendo 805
estudantes, 18 orientadores de disciplina e 18 orientadores de turma.
Na aplicação das técnicas, foram consideradas as dezoito turmas e verificou-se que no total são 6834 termos, com tamanho máximo de 50 caracteres. Neste contexto, com a execução da Mineração de textos, foram gerados
gráficos com a finalidade de verificar os resultados e compará-los com a
atividade do fórum analisado. As Figuras 1 e 2 mostram os termos mais comentados graficamente por meio do Barplot e Nuvem de Palavras.
Figura 1. Plotagem dos termos mais utilizados
Fonte: dados da pesquisa
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Figura 2. Nuvem de palavras com os termos mais comentados
Fonte: dados da pesquisa
As Figuras 1 e 2 possibilitaram a verificação dos termos: acesso, ampliar,
durante, educação, educacional, estudos, exames, forma, império, organização, parcelados, política e secundários, que estão entre as palavras mais
discutidas. Ao se comparar os resultados das Figuras 1 e 2 com o título da
atividade, a comanda e as questões norteadoras, de acordo com a Figura
3, pode-se afirmar que as discussões foram satisfatórias de acordo com a
temática proposta, visto que as principais palavras sobre a temática estão
ali presentes.
Figura 3. Comanda da atividade realizada no fórum de discussão
Fonte: AVA Moodle
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A aplicação da Mineração de dados possibilitou visualizar e analisar os resultados das participações do perfil por turma, conforme mostra a Figura 4.
Figura 4. Barplot: Participações do perfil por turma
Fonte: dados da pesquisa
Nesta análise, vale reforçar que as turmas são compostas por 805 estudantes, 18 orientadores de disciplina, 18 orientadores de turma e 18 salas.
Neste panorama, de acordo com a Figura 4, é possível observar que as turmas 1, 6, 10, 13 e 16 foram as mais participativas. Em contrapartida, as que
menos participaram foram as turmas 2, 5, 7, 14, 15, 17 e 18.
Por intermédio de comandos estatísticos, consultou-se a média, o menor
e o maior número de comentários por turma. Com isso, foram obtidos os
seguintes resultados: a média da quantidade de comentários por turma é
igual a 61. A turma que teve menos comentários é igual a 23 e a turma que
obteve mais comentários é igual a 101. Observou-se também a baixa participação dos orientadores de disciplina (20 participações) e de turma (63
participações). Os dados obtidos demonstram que o número de postagens
dos orientadores não teve influência no desempenho dos estudantes, visto
que a atividade analisada é obrigatória e avaliativa.
Com o objetivo de verificar o resultado da técnica do tipo Kohonen na
distribuição de amostras e variáveis, executou-se o processo de auto-organização para agrupar registros de entradas conforme semelhanças das
frequências (Figura 5).
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Figura 5. Resultados na distribuição de amostras e variáveis
Fonte: dados da pesquisa
Na Figura 5, são apresentadas 16 amostras; na maior parte das vezes, as
palavras que mais se destacam são: ensino, educação, secundário (em torno
de 10 a 13 amostras).
CONCLUSÃO
O Fórum de Discussão é uma ferramenta importante de comunicação,
que possibilita promover debates entre as pessoas inscritas no curso, sendo
que é possível gerar um vasto conhecimento nas discussões e oportunizar
meios para avaliar este processo de forma automatizada ou semi-automatizada. Por esta razão, a principal contribuição deste artigo é apresentar
um recorte e demonstrar as técnicas utilizadas como uma estratégia para o
auxílio na gestão do ensino.
A abordagem desenvolvida neste artigo foi verificar a frequência dos termos com enfoque nas discussões temáticas efetuadas no AVA, por intermédio de técnicas de MD, que demonstra ser apropriada para a análise.
Nas análises efetuadas, a partir do tema abordado, foram aprofundados
os assuntos relacionadas às tarefas de agrupamento de textos e análise dos
dados, a qual apresenta-se como uma importante ferramenta para auxiliar
na compreensão das discussões nos fóruns. Isto fica evidenciado por meio
dos resultados obtidos, em que, a começar pela análise dos termos mais
ou menos utilizados, compreendeu-se o significado dos resultados obtidos,
possibilitando verificar algumas alternativas que se apresentam para aná142 . Iº Seminário de Educação a Distância – A EaD na região Centro-Oeste:
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lise e auxílio nos cursos a distância ou semipresenciais. Como perspectiva
futura, a pesquisadora pretende criar um protótipo de software que realiza
todos os processos descritos no artigo de forma manual, para que possa
realizar a avaliação de MD em um fórum de discussão.
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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COMO INSTRUMENTO
DE DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR E A
REGULAMENTAÇÃO JURÍDICA
\DA AVALIAÇÃO DOS ESTUDANTES
Juliana da Silva Matos
Keilla Ingrid Silva
RESUMO: O artigo possui como objetivo discorrer acerca da Educação Distância
como um instrumento de democratização do ensino superior, bem como sobre as
normas que regulamentam a avaliação dos estudantes que integram essa modalidade de educação. Para tanto disserta sobre o direito a educação, e sobre a democratização por meio da EaD, e também sobre a exigência um método de avaliação especifico. Posteriormente é apresentada a regulamentação jurídica quanto ao modo de
avaliação dos alunos. Verificou-se que a EaD aparece como um potencial instrumento de efetividade do direito a educação superior, e da d emocratização do acesso e
permanência, fazendo-se necessário uma modificação na legislação, que atualmente
limita o sistema devido a obrigatoriedade da avaliação presencial.
PALAVRAS-CHAVE: Educação a distância; Avaliação na EaD; Democratização do Ensino Superior
INTRODUÇÃO
Objetivando a construção de uma educação democrática, e de uma cultura jurídica plural, a presente pesquisa orienta-se pela necessidade de se
analisar o atual panorama da Educação a Distância no Brasil, no que concerne a avaliação dos estudantes que integram essa modalidade de ensino.
Tendo em vista a teoria do estudo independente de Charles A. Wedemeyer, segundo o qual todos têm direito a estudar independentemente da
idade, profissão ou classe social, o utilizaremos como referencial teórico, buscando analisar pelo método argumentativo, como o estudante dessa forma
de ensino pode ser avaliado, e de que forma no Brasil se está exigindo isso.
Para tanto apresentaremos um breve esboço histórico da EaD, buscando
relatar os fatores que ensejaram no seu surgimento e expansão. Posteriormente, assevera-se acerca da criação de um projeto pedagógico especifico
para essa forma de educação, e, por conseguinte um método de avaliação
de aprendizagem em conformidade com as suas peculiaridades e objetivos.
Apresenta-se também a regulamentação da avaliação no ordenamento
jurídico brasileiro, demonstrando não somente as normas positivadas, mas
também fazendo uma análise crítica.
BREVE HISTÓRICO SOBRE A EAD
A educação a distância vem sendo caracterizada como um processo de
aprendizado em que a interação pessoal entre estudante e professor é substituída por meios de comunicação à distância (GUAREZI, 2009, p.129). Seu
surgimento ocorreu via correspondência, sendo que o primeiro registro de
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curso a ser lecionado nessa modalidade data de 1882 da Universidade de
Chicago, cujo material didático era enviado por correio. (FARIA; SALVADORI, 2010, p. 18)
No entanto a maior difusão desse método de ensino, para a ampliação
atualmente observada, está ligada ao surgimento de novos meios de comunicação, como o rádio, a televisão e a internet, como também se relaciona ao desgaste do modelo fordista. Após a Segunda Guerra Mundial,
tem-se a convalidação de direitos sociais, dentre eles a educação, todavia
a partir da década de 1970, a chamada crise do petróleo se apresenta não
só como um problema de ordem energética e sim em toda estrutura do
sistema capitalista, uma vez que a acumulação fordista para o consumo
não mais estava funcionando.
Assim busca-se a liberação de capitais financeiros nas mais diversas áreas, nesse sentido os serviços socais aparecem como um amplo mercado. As
políticas neoliberais estimulam então a diminuição do Estado, criando os
conceitos de cidadão-consumidor, para aqueles que adquirem os serviços
socais da iniciativa privada, e de cidadão-pobre que serão beneficiados por
organizações do terceiro-setor. (PEREIRA, 2009, p. 209)
Nesse sentido a EaD torna-se atrativa por uma série de fatores, primeiramente conforme já exposto, com as novas tecnologias dos meios de comunicação, depois pela implantação do modelo toyotista o qual divide a cadeia
de produção em práticas interdependentes, exigindo profissionais específicos para cada uma, o que estimulou a busca por maior formação acadêmica
e devido à falta de tempo na sociedade atual, o ensino a distância torna-se
um meio para tanto. E por último se apresenta como uma maneira mais
lucrativa para as empresas que passam a prestar os serviços de educação,
visto que, além de haver demanda, seus gastos diminuem devido a não precisar de tanto contingente de funcionários quanto no presencial, bem como
a não obrigatoriedade de um espaço físico.
No Brasil, há registros de cursos por correspondências oferecidos em jornais, mas a consolidação do ensino a distância deu-se pelo rádio primeiramente, e depois pela televisão, uma vez que o Código Brasileiro de Telecomunicações de 1967 exigia a transmissão de programas educativos, o que foi
revogado em 1994 (FARIA; SALVADORI, 2010 p. 21).
Não obstante, na década de 90 o Brasil sofreu grande influência do neoliberalismo, resultando em um programa de privatização do patrimônio público, orquestrado principalmente no governo Fernando Henrique Cardoso.
No que tange a educação nesse mesmo governo “instituiu-se uma reforma
educacional visando adaptar o sistema de ensino à reforma do Estado” (HADDAD. GRACIANO, 2004 p. 12), nesse contexto o principal foco se deu no
ensino fundamental, permitindo as instituições privadas se tornarem atuantes no ensino superior, os programas instituídos no governo Lula, como o
Programa Universidade para Todos (ProUni) e o Fundo de Financiamento
ao Estudante do Ensino Superior (Fies) ampliaram ainda mais essa atuação.
Também houve crescimento do ensino a distância devido ao ProUni, a
parcerias realizadas diretamente com o poder público, bem como o ingresso
de instituições internacionais para atuarem nessa área.
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DIREITO A EDUCAÇÃO E DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR
Os direitos fundamentais são aqueles inerentes a natureza humana, sendo o mínimo necessário a garantir uma vida digna (CARMO; ROCHA, 2014,
p. 140), e tendo como características a universalidade, a irredutibilidade e
a inalienabilidade (ibidem). Nesse sentido a educação vem a ser um desses
direitos, uma vez que ao proporcionar a formação do indivíduo influi como
condição para ele exerça os outros direitos.
Apesar de a ideia da educação como direito advir do iluminismo, essa
só foi consolidada com o artigo XXVI da Declaração Universal dos Direitos
do Homem, das Nações Unidas (ONU). Assim é em muitos momentos considerada um dos direitos de segunda geração, que se tratam dos direitos
coletivos ou sociais, estando elencada inclusive no artigo 6º da Constituição
Federal de 1988, o qual versa sobre os direitos sociais. (ESPÍNDOLA; OTONI;
XAVIER, 2015, p. 25)
Ainda assim se observa uma natureza dúplice, sendo também um direito
subjetivo, visto que, como dever do Estado pode ser cobrada pelos cidadãos,
e se relaciona com a liberdade, para que se possa conhecer os direitos e exercê
-los. Como direito coletivo a educação é primordial na construção de uma sociedade mais justa, com a diminuição das desigualdades e consequentemente
da marginalização social e discriminações. (CARMO; ROCHA, 2014, p. 144)
O Brasil como signatário da referida declaração, deve não só garantir a educação pública, como também estabelecer um ensino de qualidade e atender
as especificidades dos diferentes indivíduos e grupos socais (idem, p. 137).
Assim a Educação a distância (EaD) torna-se uma opção para a efetivação desse direito fundamental dentre as diversas categorias observadas no contexto social. Percebe-se que essa modalidade possibilita não
somente a expansão do ensino superior em si, mas também favorece o
ingresso e a permanência.
Desse modo as políticas de EaD mostram-se como um instrumento não
somente de democratização do ensino superior, mas também de efetividade do princípio da igualdade material. Insta salientar que com a Constituição
Federal de 1988 é exigida uma postura ativa do Estado, não sendo suficiente
a garantia de uma igualdade meramente formal. Portanto, com a expansão
do ensino superior, e a sua interiorização mediante a EaD é promovida a
construção de uma sociedade justa e igualitária.
O Brasil somente democratizará o nível superior em educação quando
universalizar e socializar o seu ingresso, para que a liberdade de ter acesso
não seja obstruída pela dificuldade de locomoção, ou por questões econômicas, oferecendo, portanto, concretas condições de desenvolvimento da
cidadania e igualdade de acesso ao saber. (FARIA, 2006, p. 16).
Nesse sentido afirma-se que o caráter democrático do acesso ao ensino superior é sinalizado por meio da ponderação acerca das dimensões do
ingresso, permanência, conclusão e formação/qualidade desse nível de ensino. Por consequência a modalidade de educação em tela somente obterá
sucesso quando o sistema, em sua totalidade for pautado por princípios
democráticos. (SILVA; NOGUEIRA, 2011, p.13)
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A EDIFICAÇÃO DE UM PROJETO DE AVALIAÇÃO EM CONSONÂNCIA
COM A EAD
A avaliação como método pedagógico vem sendo muito criticada, vários
autores apontam que tal forma de mensurar o aprendizado dos alunos não
leva em conta suas subjetividades, sendo distintas as formas de conhecimento humano, e se basearia em decorar conteúdos sem analisar de fato a
percepção das matérias. Entretanto haja vista que atualmente os países capitalistas baseiam-se na meritocracia, dentre eles o Brasil, a avaliação tornase o método pleiteado nesse contexto social, para submeter os estudantes
as disciplinas escolares e demonstrar suas capacidades de aprendizado, e
também aferir a competência dos professores ao lecionar.
Devido a isso a avaliação é um grande desafio, tanto na educação presencial, quanto na EaD, sendo necessário estabelecer metodologias de avaliação que englobem o processo ensino-aprendizagem como um todo, de
forma sistemática e contínua. (VICTORINO; HAGUENAUER, 2004, p.7)
Assim o projeto pedagógico mostra-se como um instrumento de concretização dos objetivos da EaD, principalmente no que concerne a democratização, e a autonomia e emancipação do estudante. Vani Moreira Kenski (2003) adverte que as novas tecnologias devem influenciar no projeto
pedagógico, haja vista que ensejam em uma proposta diferente de ensino.
Desse modo não é prudente adaptar as formas tradicionais de avaliação
ao modelo da EaD, pois essa expansão deve acompanhada da valorização
do caráter regional do ensino, da cidadania, da solidariedade e do respeito
entre os povos.
Cabe ressaltar que o avanço tecnológico não ensejará na substituição
do educador, mas constitui um novo mecanismo de ensino, que viabiliza a construção de um pensamento complexo, interativo, e possibilitam
também a expansão do acesso ao curso superior. (VIANA, 2004 p.11). De
modo semelhante Torres (2002) defende que as novas Tecnologias de Informação e Comunicação não podem ser consideradas como substitutas
do trabalho educativo dos docentes e do sistema educacional, mas como
ferramentas e complementos.
O modelo de ensino em comento possibilita uma individualização da
aprendizagem, tornando possível que o educador, durante a avaliação, tenha conhecimento acerca do grau de desempenho prévio do aluno, o seu
nível de progresso, e ainda a relevância de determinadas exigências em relação as possibilidades e necessidades concretas do aluno, conforme orienta
José Sérgio Carvalho (2013) sobre a avaliação de uma capacidade aberta.
Tendo em vista que a EaD trata-se de um modelo em que a autonomia
no aluno é maximizada, tornando-se um protagonista do processo ensino/
aprendizagem, a avaliação não deve estar alheia a essa conjectura. (BONIN, 2013, p. 61). Assim, é viabilizada uma educação que contribua para
a autoformação da pessoa, ensinando a assumir a sua condição humana,
ensinando a viver, e ainda a se tornar um cidadão. (MORIN, 2011, p. 65)
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A REGULAMENTAÇÃO JURÍDICA DA AVALIAÇÃO DO ALUNO NA EAD
Conforme disposto anteriormente é necessário que a educação a distância seja estruturada de modo peculiar no que tange a metodologia, gestão e
avaliação, e por conseguinte o artigo 11 do Decreto n° 5.622, de 19 de dezembro de 2005, mostrou-se apropriado ao positivar essa diferenciação.
O parágrafo primeiro do supracitado artigo estabelece que a avaliação
dos estudantes, obrigatoriamente deve ocorrer por meio de um momento
presencial. Quanto a esta exigência Gonçalves (1996) entende como uma
confirmação da apreensão de desconfiança existente na relação entre o professor e o aluno, entretanto ressalta que, em determinados casos, a avaliação presencial é uma condição de aperfeiçoamento, logo, ostenta-se como
um direito do estudante.
Percebe-se que a valorização da avaliação presencial é característica do
Decreto n° 5.622/2005, pois tem-se ao longo do diploma normativo diversas previsões sobre isso, como por exemplo no artigo 42 é preceituado que
a avaliação do desempenho do estudante para fins de promoção conclusão
de estudos e obtenção de diplomas ou certificados dar-se-á no processo,
por meio do cumprimento de atividades programadas, e da realização de
exames presenciais. Além disso, é salientado no §2º que os exames presenciais deverão preponderar sobre quaisquer outras formas de avaliação a
distância.
1- Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação
e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas
em lugares ou tempos diversos.
§ 1o A educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação
peculiares, para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para:
I - avaliações de estudantes;
II - estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente;
III - defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação pertinente; eIV - atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso
2- Art. 4o A avaliação do desempenho do estudante para fins de promoção, conclusão de estudos e obtenção de diplomas ou certificados dar-se-á no processo,
mediante:
I - cumprimento das atividades programadas; e
II - realização de exames presenciais.
§ 1o Os exames citados no inciso II serão elaborados pela própria instituição de
ensino credenciada, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto pedagógico do curso ou programa.
§ 2o Os resultados dos exames citados no inciso II deverão prevalecer sobre os demais resultados obtidos em quaisquer outras formas de avaliação a distância.
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Com essa acepção tem-se o artigo 103 do mesmo diploma normativo, o
qual determina que as atividades presenciais obrigatórias deverão ser realizadas na sede da instituição ou nos polos de apoio presencial, devidamente
credenciados.
Tal fato, de acordo com João Vianney (2008), foi uma tentativa do Ministério da Educação (MEC) de uniformizar as avaliações do ensino a distância,
para que ocorresse sempre no regime semipresencial. O autor destaca que,
a chegada tardia dos cursos graduação a essa modalidade de ensino no Brasil, causa uma série de desconfiança quanto a sua qualidade, devido a isso o
MEC atendeu a tais receios sem realizar quaisquer pesquisas em países que
a EaD se encontra estabilizada em suas várias formas.
Assim careceu a compreensão de que a Educação a Distância, como forma diferenciada de aprendizagem, possui uma operacionalidade própria,
pautada na autonomia do estudante em consonância com o material didático oferecido e os recursos tecnológicos, possuindo uma identidade bem
diferente da presencial.
Cabe salientar que o artigo 804 da Lei n° 9. 394, de 20 de dezembro
de 1996, estabelece que o Estado deverá incentivar o desenvolvimento e a
veiculação de programas de ensino a distância, prescrevendo também que
deverá apresentar regimes especiais, e que é competência da União a regulamentação dos requisitos para a realização de exames e registro de diplomas relativos a cursos de educação a distância.
Nesse sentido, observa-se o seguinte panorama na região centro-oeste quanto a forma de avaliação, em Goiás a Resolução nº 02/2008 dispõe
sobre a necessidade da avaliação presencial no artigo 275. Assim também
3- Art. 10. Compete ao Ministério da Educação promover os atos de credenciamento
de instituições para oferta de cursos e programas a distância para educação superior. § 2o As atividades presenciais obrigatórias, compreendendo avaliação, estágios,
defesa de trabalhos ou prática em laboratório, conforme o art. 1o, § 1o, serão realizados na sede da instituição ou nos pólos de apoio presencial, devidamente credenciados. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007
4- Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. § 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de
diploma relativos a cursos de educação a distância
5- Art. 27 - A avaliação da aprendizagem dar-se-á no processo mediante:
I - cumprimento das atividades programadas;
II - realização de avaliações presenciais
Parágrafo único - As avaliações presenciais citadas no inciso II serão realizadas pela própria instituição de ensino credenciada, segundo procedimentos e critérios definidos no
projeto pedagógico do curso ou programa, na sede ou nos pólos de apoio presencial.
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exigem avaliações presenciais a Resolução n. º 198/2000 do Mato Grosso no
artigo 176, e a Deliberação CEE/MS N° 9000/2009, de Mato Grosso do Sul
no artigo 557.
A AVALIAÇÃO PRESENCIAL QUANTO AO ESTUDANTE DA EAD
Segundo a Associação Brasileira de Educação à Distância (Anbed) 54%
(cinquenta e quatro por cento) das instituições que oferecem cursos a distância declararam que a maioria dos matriculados tem mais de 30 (trinta)
anos, e o Censo da Educação Superior de 2011 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), afirma que a idade dos
estudantes de graduação à distância fica na média de 33 (trinta e três) anos.
Nesse seguimento o presidente da Abed, Fredric Michael Litto, afirma
que além da diferença de idade, o estudante da EaD ainda se diferencia do
estudante tradicional devido a ter mais responsabilidades, pois a maioria já
possui família, sendo casado e possuindo filhos, além de trabalho efetivo.
Tais dados se apresentam como pressupostos para a avaliação no ensino
superior em EaD ser oferecida de forma diferente da presencial. Dado que
esse perfil evidenciado pela maioria dos estudantes, demonstra segundo
6- Art. 17 – A avaliação do rendimento escolar do aluno para fins de promoção,
certificação ou diplomação, em curso a distância, far-se-á por meio de exames presenciais, sob a responsabilidade da instituição que houver sido credenciada para
ministrá-lo, atendendo aos critérios e procedimentos definidos no projeto aprovado
pelo ato de autorização ou reconhecimento do curso.
§ 1º - No processo de avaliação, levar-se-á em conta as competências descritas nas
diretrizes curriculares nacionais, os conteúdos e habilidades propostos para se alcançar com o curso.
§ 2º - No caso específico da educação de jovens e adultos, a avaliação para fins de
certificação de conclusão, dar-se-á mediante exames presenciais oferecidos exclusivamente pelo poder público através do Centro Estadual de Exames Supletivos.
7- Art. 55 - A avaliação do desempenho do estudante de cursos na modalidade
educação a distância para fins de promoção, conclusão de estudos e obtenção de
diplomas ou certificados dar-se-á por meio de critérios e procedimentos definidos
no Projeto Pedagógico do Curso aprovado, mediante:
I – cumprimento das atividades programadas;
II – realização de avaliações presenciais, sob a responsabilidade da instituição credenciada.
Parágrafo único - Os resultados citados no inciso II deverão prevalecer sobre os demais resultados obtidos em quaisquer outras formas de avaliação a distância.
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e Potencialidades.
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João Vianney (2008), que a pessoa que busca o ensino a distância já alcançou um nível de maturidade, comprometimento e responsabilidade que o
planejamento de estudos da modalidade requer, pois deve se tornar independente ficando encarregado dos níveis de liberdade e responsabilidade
necessários para conduzir à aprendizagem. (WEDEMEYER, 1981). Assim deve-se observar, que de acordo com Wedemeyer (1981), o ensino e a aprendizagem são dois processos diferentes, realizado por dois sujeitos distintos,
logo o aluno quando realiza um estudo independente torna-se agente desse
processo e não apenas um receptor passivo.
Além da organização necessária para que o material de leitura não acumule, deve estar acompanhado também da automotivação. Os jovens precisam do contato presencial, uma vez que a formação dos 17 aos 24 anos está
vinculada não só ao aprendizado de conteúdo, mas também a socialização.
(VIANNEY, 2008, p. 27)
Esse estudante torna-se apto a adquirir as três fases fundamentais do
conhecimento, a aquisição da informação, a assimilação dessa informação
e a aplicação da mesma em outros contextos, tudo respeitando seu próprio ritmo (WEDEMEYER, 1981). Trata-se de todo um modo diferenciado de
aprendizagem no qual não parece necessário a avaliação presencial, uma
vez que são estudantes distintos dos que procuram os métodos tradicionais.
Também qualquer desconfiança da qualidade dessa forma de ensino não
se perfaz, posto que nos resultados do Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes (Enade/2006) das 13 áreas, verificou-se que os alunos de EaD se
saíram melhor em sete dessas áreas em comparação aos do sistema presencial, sendo elas: Pedagogia, Biologia, Física, Matemática e Ciências Sociais,
além de Administração e Turismo. E de acordo com o Censo de 2006 do
Inep a evasão nessa modalidade é de 17%, enquanto nos cursos presenciais
essa taxa passa dos 21%.
CONCLUSÃO
A teoria do estudo independente foi desenvolvida por Charles Wedemeyer, objetivando maior inclusão social, tendo em vista que com a era industrial, as pessoas que dependem do próprio trabalho para a sua subsistência não possuem tempo para dar continuidade aos estudos. Assim essas
pessoas poderiam realizar, com o apoio das instituições educacionais estudos autônomos e conseguir sua formação.
No Brasil, apesar de estar assegurada na Constituição Federal de 1988
como dever do Estado e de toda sociedade, a educação no ensino superior,
durante muito tempo foi tratada como privilegio das classes mais elevadas.
Desse modo a Educação à Distância se apresenta como uma maneira de
pessoas com menor poder econômico terem acesso a esse ensino.
Verificou-se, porém, que, por se tratar de uma forma diferenciada de aprendizagem, há muitos receios quanto a EaD não ser eficaz e não possuir a mesma
qualidade que o ensino tradicional, qual seja, o presencial. Assim, a legislação
brasileira, apesar de ser amplamente favorável a implantação da EaD no país, a
limita, exigindo que a avaliação dos alunos seja realizada presencialmente.
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Por consequência, faz-se necessário que a EaD, sendo uma forma de favorecimento do senso de cidadania, obtenha maior confiança, a fim de que
não seja limitada pelas mencionadas normas acerca da obrigatoriedade das
avaliações em caráter presencial, possibilitando, portanto, o seu pleno desenvolvimento, tendo em vista que o sistema encontrar-se-á em conformidade com as suas peculiaridades.
Dessa maneira, o método de avaliação dos alunos, bem como o projeto
pedagógico como um todo, estruturados de forma especifica para a EaD
são requisitos fundamentais para o alcance daquilo que se objetiva, qual
seja, a construção de um ensino superior democrático, não somente pela
facilidade de ingresso, mas devido a edificação de políticas que possibilitem
a permanência do aluno, e a conclusão de um curso de qualidade.
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