e suas implicações no processo de aprendizagem de língua inglesa

FATORES DES(MOTIVACIONAIS) E SUAS IMPLICAÇÕES NO
PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA COMO
SEGUNDA LÍNGUA PARA ADULTOS
FERNANDES, Karina Aires Reinlein
Eixo Temático: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Muitos são os adultos que se matriculam em escolas de idiomas com o objetivo de aprender
uma segunda língua, porém muitos deles desistem do curso por diversos fatores. Sendo assim,
o presente trabalho teve como objetivo central definir o termo motivação e os principais
fatores motivacionais que levam adultos a se matricularem em um Centro de Línguas com o
objetivo de aprender a Língua Inglesa. Foram também pesquisados os fatores que os
desmotivam neste processo de aprendizagem e que os levam a desistir do curso. Analisou-se
também o termo aprendizagem e sua especificidade na fase adulta. Como fundamentação
teórica utilizou-se principalmente os trabalhos de BROWN (1994) e (200), DÖRNEY (2001),
Ellis (1997), GARDNER e LAMBERT (1972), GARDNER (1990), JACOB (2003)
MORANDI (2004). Para a metodologia do trabalho foi elaborada uma comparação entre os
fatores que levam à inscrição dos alunos no curso e aqueles que provocam o abandono; essa
verificação foi feita por meio de um questionário aplicado aos alunos do Núcleo de Línguas
da Pontifícia Universidade Católica do Paraná durante o segundo semestre de 2010. Após a
verificação das respostas obtidas pelos alunos, ficou comprovado que os fatores que levam os
alunos a se matricularem em uma escola de idiomas são os mesmos que os fazem desistir do
curso. Comprovou-se também a importância do professor como um dos fatores principais de
motivação na aprendizagem dos adultos. Na sequência deste estudo, a autora pretende analisar
as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos professores do curso e verificar o quanto
interferem no êxito da aprendizagem dos alunos.
Palavras-chave: Aprendizagem de língua estrangeira; alunos adultos; fatores motivacionais;
fatores desmotivacionais.
Introdução
A experiência da autora trabalhando como professora de Língua Inglesa no Núcleo de
Línguas da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (doravante NLPUCPR) por 5 anos, a
fez verificar que muitos alunos adultos desejam aprender inglês por várias razões como:
viagem programada para um país em que o idioma mais falado é este, crescimento
profissional, incentivo familiar, gosto pela língua, curiosidade pela leitura de originais,
5934
afinidade pela cultura americana e/ou inglesa, entendimento de filmes, conversação com
outras pessoas, apreciação pelo método utilizado pelo NLPUCPR e pelo trabalho do seu
professor e, principalmente, tornar-se independente na utilização da língua.
Porém, por mais que estes adultos possuam bons motivos para estudarem uma segunda
língua (doravante L2), muitos acabam não finalizando o curso por vários motivos. Primeiro
eles começam faltando algumas aulas, às vezes comentam com os colegas ou até mesmo com
o professor sobre alguma dificuldade que estejam sentindo para continuar o curso; têm
dificuldade de aprender a língua; não têm tempo para se dedicar ao curso: não se adéquam ao
método em questão; acham que só irão aprender o inglês quando viajarem para um país no
qual esta é a língua mais falada, não conseguem praticar o que estão aprendendo e acabam
abandonando o estudo.
A justificativa para a elaboração deste trabalho foi: após conseguir entender porque
mesmo com bons motivos para terem se matriculado em uma escola de idiomas, sempre
existem aqueles alunos que acabam desistindo do curso, sendo assim, estudou-se quais seriam
estes motivos maiores que levam os alunos à desistência, e ainda, se existem e quais seriam as
possíveis estratégias de aprendizagem que poderiam diminuir tal evasão?
O objetivo geral da pesquisa foi identificar quais seriam os principais fatores que
motivam adultos a se matricularem e abandonarem um curso de inglês como L2. Os objetivos
específicos foram os seguintes: pesquisar como ocorre o aprendizado de língua inglesa
(doravante LE) como L2 em adultos; analisar o que motiva e o que desmotiva alunos adultos
a estudarem o inglês; verificar quais são as principais causas das evasões; observar as
estratégias de aprendizagem utilizadas pelos professores do NLPUCPR; levantar as possíveis
medidas para amenizar a evasão no NLPUCPR.
Desenvolvimento
2.1 A aprendizagem de língua estrangeira em adultos
Muitos alunos têm a necessidade de aprender uma L2 pelos motivos antes declarados,
mas o que realmente seria aprender uma L2? Seria conseguir entender um filme na língua em
questão? Ou escrever um e-mail para algum estrangeiro? Ou ainda, entender o que está sendo
dito em uma reunião e/ou viagem? Ou mesmo ler e interpretar um texto neste idioma?
5935
Aprender realmente uma L2 significa ser capaz de executar todas estas habilidades
com fluência e confiança, pois aprender segundo a visão construtivista significa que o
conhecimento não é dado como algo terminado, ele é constituído pela interação do indivíduo
com o meio físico e social. A aprendizagem nessa abordagem é um processo de construção de
conhecimento o qual ocorre de modo complementar, entre alunos e professores de um lado e a
sociedade de outro.
E é exatamente isso que ocorre dentro do NLPUCPR. Os alunos vivenciam as suas
necessidades de aprendizagem, expostas pela sociedade e acabam procurando um lugar em
que possam suprir estes anseios. Sendo assim, o papel do aluno é compreender estas
exigências da sociedade como sendo algo que o auxiliará em seu processo de aprendizagem. E
o professor deve ser sensível a tal ponto de tornar-se um mediador neste momento, alguém
que utilizará a sua própria experiência de aprendizagem na língua em questão para auxiliar o
aluno, mostrando-lhe que este processo pode ser algo prazeroso e com muita interação entre
ele, seus colegas e a realidade.
Brown (2000) menciona que durante a aprendizagem de alunos adultos, a primeira
língua pode ser um fator facilitador na aprendizagem, pois este estabelece uma relação com a
língua anteriormente adquirida e a língua alvo, diferentemente de uma criança, que utiliza
mais construções criativas. Porém, isso não implica dizer que estas duas faixas etárias às
vezes cometem os mesmos tipos de erros ou que uma aprende com mais facilidade que a
outra.
Para o mesmo autor, a aprendizagem é definida como sendo a aquisição de
conhecimento sobre um assunto, matéria ou habilidade por meio de estudo, experiência ou
instrução, implicando em uma mudança relativamente permanente em uma tendência
comportamental e é o resultado de prática reforçada.
Vygotsky (1993) concebe o desenvolvimento humano a partir das relações sociais que
a pessoa estabelece no decorrer da vida, o processo de ensino – aprendizagem também se
constitui por interações que vão criando diversos contextos sociais. Nesta abordagem, todo
homem se constitui como ser humano pelas relações que estabelece com os outros e, a partir
disso, constrói sua própria visão sobre este mundo.
Por isso é de suma importância que esta relação aluno-professor seja algo que envolva
muito respeito, afeto e confiança. O aluno adulto precisa muito sentir-se conectado de forma
5936
positiva com o professor para que sua aprendizagem tenha êxito. Para Gardner (1990), o
comportamento do professor pode influenciar positiva ou negativamente no desejo e na
disposição do aprendiz para aprender e continuar aprendendo a língua.
Torna-se fundamental que professores inspirem seus alunos para aprender, pois o que
melhor motiva o aluno a aprender, continuar a aprender, perseverar e alcançar uma
proficiência na língua alvo parece ser uma experiência positiva com o processo de ensino. É
realmente relevante que professores descubram caminhos para motivar os alunos a agir de
forma a alcançar seus objetivos, visto que esses são seres humanos com necessidades neste
momento. Cabe ao professor criar um ambiente propício para a aquisição da L2, deixando o
aluno confiante e seguro para se comunicar, melhorando assim a autoestima do aluno.
É preciso que o professor tenha profissionalismo, ou seja, tenha comprometimento,
que seja capaz de aprender a aprender, que tenha domínio de sua disciplina, que seja
autônomo, que desenvolva um trabalho pertinente à realidade do aluno. Principalmente, que
seja crítico – reflexivo, tenha condições de pensar e repensar a sua prática, buscando novos
caminhos para solucionar problemas, que tenha coerência entre discurso e prática.
Brown (2001) ainda aponta características importantes em relação ao conhecimento
técnico do professor para o ensino de LE. Segundo o autor, o professor deve entender os
sistemas linguísticos da fonologia, gramática e discurso da LE e a compreensão dos princípios
básicos do ensino e aprendizagem para ter a competência para falar, escrever, ouvir e ler na
LE, entendendo também a ligação existente entre a língua e a cultura em questão,
compreender como é aprender uma LE e manter-se atualizado por leituras, participações em
conferências em oficinas para tornar a aprendizagem de seus alunos mais eficaz.
Porém, além do professor, o aluno possui um papel ainda mais primordial neste
processo. Acredita-se que a atitude é um fator que está diretamente ligado à aprendizagem, e
esta se refere à postura que o aprendiz tem com relação aos falantes nativos da L2, à
comunidade, à cultura e à própria L2. Como os alunos adultos já apresentam uma crença
frente aos países, culturas e povos, o mínimo sucesso na L2 pode trazer uma influência
positiva com relação ao grupo etnolinguístico, transformando a atitude. Neste sentido Spolsky
(apud MÜLLER e SARMENTO, 2004) menciona que a atitude do aluno em relação ao
professor, colegas, país, ou mesmo outros falantes daquela L2, pode ser tanto positiva quanto
negativa, o que acaba influenciando na sua aprendizagem.
5937
Brown (2000) ressalta que o aprendiz se beneficia com uma atitude positiva e que
atitudes negativas refletem na diminuição do interesse e da interação, resultando em um baixo
rendimento no processo de aquisição de L2. Nota-se então, que aprender uma L2 também
implica de alguma forma, na cultura que a envolve. O aprendiz dentro desse contexto adquire
uma segunda identidade, implicando em uma reorientação de pensamento, sentimento e
comunicação.
Um bom exemplo de aprendiz segundo Rubin (apud MÜLLER e SARMENTO, 2004)
é aquele que arrisca, que procura sempre ser voluntário e acaba se sentindo menos
constrangido perante o grupo. Cabe ao professor encorajar seus alunos a arriscarem, trazendo
novas técnicas comunicativas que ocupem mais do conteúdo do que da forma. Neste
momento cabe ao professor deixar um ambiente harmonioso na sala de aula para que os
alunos sintam-se confortáveis em arriscar, seguros de que não sofrerão nenhum
constrangimento perante seus colegas e o professor. Quanto maior e melhor for o
relacionamento interpessoal do professor com seus alunos, maior será a chance dos mesmos
se arriscarem e obterem maiores aptidões em sua aprendizagem. Arriscar abre a possibilidade
de cometer erros, e o erro deve fazer parte do processo de aprendizagem e não motivo para
humilhar ou desencorajar o aluno aprendiz.
Então, surgem questões, como: “Por que os aprendizes cometem erros?”, “Quais são
os benefícios para o professor tratar desses erros?”, “Cometer erros possibilita a aprendizagem
quando os próprios alunos se corrigem?”
Pode-se ilustrar uma distinção entre erros e enganos pelo seguinte trecho:
“After all, native speakers often make slips when they are tired or under some kind
of pressure to communicate. We need to distinguish errors and mistakes. Errors
reflect gaps in a learner’s knowledge; they occur because the learner does not know
what is correct. Mistakes reflect occasional lapses in performance; they occur
because, in a particular instance, the learner is unable to perform what he or she
knows1. (ELLIS, 1997, p.17). 2
1
“Acima de tudo, falantes nativos geralmente têm pequenos escorregões na língua quando estão cansados ou
sentem-se pressionados para comunicar. Temos que distinguir erros de enganos. Erros refletem lacunas no
conhecimento do aprendiz, o aprendiz não sabe o que é correto. Enganos refletem lapsos ocasionais na
desenvoltura do aprendiz, algo o impede de desenvolver o que ele sabe.”
2
Esta e as demais traduções aqui presentes são de responsabilidade da autora.
5938
É mais importante identificar erros do que tentar explicar por que eles ocorrem, sem
contar que eles são o reflexo das tentativas do aluno fazer uso da L2.
Aptidão da linguagem é um fator que auxilia muito na aprendizagem do aluno na L2.
Dentro dela é possível nomear: aptidão fonética, sensibilidade gramatical, habilidade de
aprendizagem indutiva da língua e habilidade de aprender por memorização.
O professor deve tentar conhecer ao máximo as necessidades de seus alunos, se
possível identificar quais são elas e qual background o aluno possui, seus conhecimentos
anteriores e assim valorizá-los. Desta maneira o professor terá o papel fundamental em
motivar seus alunos a não desistirem de sua aprendizagem perante o primeiro fracasso ou
decepção. Para isso é importante que o professor tenha conhecimento de quais são os
principais fatores que motivam seus alunos e trabalhar positivamente neles.
É claro que não cabe somente ao professor motivar seus alunos, pois este é um fator
externo, para que a aprendizagem seja significativa, é necessário que o aluno também possua
uma motivação interna, como será visto a seguir.
2.2 Fatores Motivacionais
Muitos são os alunos que durante o estudo regular (Ensino fundamental, Médio e até
mesmo Universitário) não tiveram a oportunidade de aprender o inglês de forma favorável e
acabam percebendo a necessidade deste idioma no ambiente profissional. Este ambiente, seja
de forma implícita ou até mesmo explícita, exige o conhecimento de uma língua estrangeira
deste adulto. É neste momento em que se avaliam os tipos de motivação que levam alunos
adultos a procurarem um centro de línguas para o aprimoramento e/ou aprendizagem de uma
segunda língua.
Quando um professor de língua estrangeira, mais especificadamente de língua inglesa,
prepara sua aula, seu ponto de partida é pensar: “como irei motivar meus alunos a gostarem
do que tenho a oferecer em minha aula?” O professor que pensa em motivar seu aluno para
que ele adquira 100% de sua aula, já está colaborando enormemente na aprendizagem deste
aluno. Mas o que vem a ser o termo motivação?
5939
“Motivation is the extent to which you make choices about (a) goals to pursue and
(b) the effort you Will devote to that pursuit”3. (BROWN, 1994, p. 34).
O autor ainda cita que existem dois campos de teorias da aprendizagem: um possui um
ponto de vista mais tradicional, que analisa o comportamento humano pelo paradigma
behaviorista que enfatiza a importância da recompensa e do reforço. Em contra-partida estão
os pontos de vista psicológicos cognitivos que explicam a motivação mais profundamente,
pela observação.
A teoria behaviorista reforça a função da recompensa e/ou até punição. Qualquer ser
humano sente-se motivado quando ao finalizar uma tarefa ganha uma recompensa pelo bom
desempenho. Este “prêmio” tem a função de reforçar o comportamento positivo. Um
behaviorista definiria a motivação como a antecipação do reforço. Todos são motivados a
realizar uma tarefa da melhor maneira quando sabem que terão uma boa recompensa após a
sua finalização.
O mesmo pode acontecer em sala de aula, por isso muitos professores optam por levar
pequenas premiações para os alunos que sempre tiram as melhores notas, que sempre fazem
as tarefas solicitadas, que desempenham melhor em algum jogo, e assim por diante. A
sequência de fatos como esse com certeza auxiliam na aprendizagem do aluno.
Os alunos sempre estão em busca de recompensas externas como elogios,
reconhecimento, nota, certificados, diplomas, bolsas de estudo, carreira, independência
financeira, entre outros. Por isso a recompensa serve de reforço para um comportamento e o
mantém, (BROWN, 2000).
A teoria cognitiva se preocupa com o processo da compreensão, transformação,
armazenamento e uso da informação envolvida na cognição, e tem como objetivo identificar
os padrões dessa transformação sendo que podemos entender a cognição como o processo
pelo qual o mundo de significados tem origem. Esta teoria se subdivide em três outras.
A teoria dos impulsos é baseada na exploração, manipulação, atividade, estimulação,
conhecimento e aumento do ego, ou seja, são pré-disposições que nos obrigam a comprovar o
3
Motivação é a medida das nossas escolhas, os objetivos que desejamos alcançar e o esforço que devotaremos
para atingir este objetivo.
5940
desconhecido, controlar nosso ambiente, ser fisicamente ativo, mental e emocionalmente
receptivo para construir sua própria autoestima.
A teoria da hierarquia das necessidades consiste em o ser humano entender que sem as
suas necessidades básicas ele não estará motivado para alcançar a sua motivação máxima. Na
sala de aula isso significa que os pequenos passos rotineiros são de suma importância para
que o indivíduo sinta-se motivado em aspectos considerados mais relevantes. O mesmo passo
a passo utilizado em todas as aulas deixará o aluno mais confortável e seguro para
desenvolver outras habilidades mais complexas.
A teoria do autocontrole garante que as pessoas definam por si mesmas o que elas
devem fazer, sentir e pensar. O aluno sente-se motivado quando desafiado a pensar por si só,
sem ter que seguir um padrão, seu nível de autocontrole é elevado.
A teoria construtivista enfatiza tanto as escolhas pessoais do indivíduo quanto o
contexto social em que ele está inserido. As pessoas são motivadas de maneiras diferentes e se
relacionam com o meio ambiente de forma única. Porém esta unicidade não pode ser separada
totalmente do contexto, visto que todas as pessoas estão sempre carregadas pelos mesmos
aspectos culturais e sociais.
No construtivismo, a língua é vista como um fenômeno cognitivo e social, tendo como
característica o desenvolvimento da linguagem por intermédio da interação social e da
assimilação dos discursos de outros. Neste enfoque espera-se que o aluno preste atenção à
forma (adequação ao gênero, registro e estilo) nos contextos de uso real da língua. O ensino
da LE é visto como um meio de ajudar os alunos a participar de situações de discurso social
autênticas e a aprendizagem pode ser promovida pela execução de projetos e tarefas,
(BROWN, 2000).
Seguindo este pensamento, o professor tem como objetivo a aprendizagem do aluno
pelo idioma, criando situações significativas em sala de aula para que o aluno consiga
conectar a sua necessidade de aprendizagem da língua com o contexto escolar. Dentro disso,
não é somente a autoridade, pressão e vontade do professor que a garantirão. Para Ur (1999)
aprendizes são muitas vezes motivados pela pressão do professor, os alunos se esforçam um
pouco mais em alguma tarefa específica simplesmente porque o professor fez este pedido a
eles, reconhecendo a autoridade e confiança do professor ao fazer este pedido. Alunos que são
5941
submetidos a testes, ou sabem que de algum modo serão testados, são motivados a estudar
com mais cuidado e uma competição também os motiva.
Gardner e Lambert (1972) apresentam dois tipos de motivação, a integrativa e a
instrumental. Aquela seria uma motivação na qual o aluno procura identificar-se com um
grupo etnolinguístico e essa seria uma motivação que exige do aluno levar estudos ou uma
carreira que esteja exigindo a língua estrangeira ou uma mudança de status social. Segundo
Ellis (1997) a motivação intrínseca se refere à questão de o aprendiz estar motivado pelo tipo
de tarefa que deve desempenhar no momento. A curiosidade é despertada e sente-se
envolvido pessoalmente. Esse tipo de motivação pode ser de caráter mais momentâneo,
parece desvinculado da questão atitude, para ela os diferentes tipo de motivação devem ser
considerados complementares e não opostos. Fontana et al (apud CONSOLO e ABRAHÃO,
2004) acrescenta a motivação existencial como sendo aquela em que o aluno é motivado pela
vontade de viver e experimentar o novo. Pizzolato (apud Consolo e Abrahão, 2004) alega que
o aluno pode estar motivado a aprendizagem do inglês para utilizá-lo em viagens,
simplesmente por gostar do idioma, para preencher seu tempo livre, como um autodesafio,
aumento de conhecimento, preservar a saúde mental e buscar a socialização. Dörnyei (2001)
alega que estudos vêm demonstrando que a motivação é um fator determinante para a L2, que
a motivação é um estado inicial cumulativo que muda dinamicamente numa pessoa, iniciando,
direcionando, coordenando, ampliando, terminando e avaliando os processos cognitivos ou
motores.
Acredita-se que a motivação está em contínuo processo de evolução, de acordo com as
influências internas e externas que o aprendiz recebe. Gardner (1979) fez uma relação entre
motivação e atitude, dizendo que atitude afeta motivação, que por sua vez afeta a
aprendizagem de L2, já que a aprendizagem de línguas em ambientes formais de ensino se
diferencia das demais disciplinas escolares por envolver a aprendizagem simultânea de
aspectos linguísticos e comportamentais típicos de um outro grupo cultural.
A atitude do aprendiz com relação à língua e com relação aos seus falantes é um dos
fatores importantes na aprendizagem de L2, se o aprendiz nutre valores positivos pela cultura
e pelo povo falante, isto contribui positivamente para a aquisição da língua em questão, sendo
a motivação um aspecto positivo do aprendiz.
5942
Woolfolk (apud CONSOLO e ABRAHÃO, 2004) refere-se à motivação como um
estado interior que estimula, direciona e mantém o comportamento. Pensando desta maneira,
conclui-se que os fatores que determinam a motivação de uma pessoa são internos e
independem de seu controle.
Gardner e Mclntyre (apud CONSOLO e ABRAHÃO, 2004) consideram como
indivíduo motivado aquele que quer realizar uma meta particular, demonstra considerável
esforço para realizar essa meta e experiência satisfação nas atividades associadas com a
realização dessa meta. Definindo motivação então por meio de três componentes: desejo para
realizar uma meta, esforço exercido nessa direção e satisfação com a tarefa.
Pintrich e Schunk (apud CONSOLO e ABRAHÃO, 2004) avaliam a motivação como
um processo e não um produto. No processo de aprendizagem a motivação é algo que orienta
um indivíduo a tomar uma decisão consciente sobre a busca do novo, orienta-o durante o
processo para investir maior ou menor esforço na aprendizagem e dá condições para que ele
possa avaliar positiva ou negativamente o processo em que está envolvido, tomando como
base o atendimento ou não da motivação prévia que possuía.
Sabemos que a motivação externa interfere muito na aprendizagem do aluno. Dörnyei
(2001) aborda a influência dos pais e dos professores na motivação do aluno na escola.
Aqueles geralmente determinam o comportamento do aluno, pois fazem com que seus filhos
se espelhem neles. Já este possui um papel tão complexo na aprendizagem do aluno que
caracteriza suas influências em quatro dimensões: características pessoais do professor;
imediaticidade do professor; comportamento motivacional ativo socializador; administração
da sala de aula.
2.3 Fatores Desmotivacionais
Além desses fatores motivacionais que são cruciais no processo de aprendizagem de
uma língua estrangeira, o inverso também ocorre, muitos são os fatores desmotivacionais que
acabam fazendo com que o aluno desista desse processo. Brown (1994) cita os problemas
familiares e de saúde como dois desses fatores, porém sabe-se que, quando o planejamento
dos professores não condiz com as expectativas do aprendiz, esse também se sente
desmotivado a continuar.
5943
A necessidade do aluno faz com que ele procure o NLPUCPR e comece a frequentar
as aulas de língua inglesa com o intuito de aprender o inglês e utilizá-lo em seu ambiente de
trabalho. Muitas são as conquistas dos alunos que acabam aumentando seu conhecimento,
porém, quando suas expectativas não são cumpridas, sentem-se frustrados por vários motivos,
dois deles são: quando não conseguem relacionar seu aprendizado em sala de aula com sua
necessidade profissional e quando seu trabalho exige muito dele com atividades e
preocupações extras, fazendo com que não tenham tempo suficiente para a dedicação a essa
aprendizagem, o que acaba os frustrando e, consequentemente, os desmotivando.
A ansiedade afeta qualquer tipo de aprendizagem. Segundo Spielberger (1983),
ansiedade é um subjetivo da tensão, da apreensão, do nervosismo e da preocupação associado
com o estímulo do sistema nervoso autônomo. Algumas pessoas ficam mais ansiosas do que
outras, mas essa característica não deve ser vista apenas negativamente. Existe uma distinção
entre a ansiedade facilitadora, a que provoca motivação e a debilitadora. A ansiedade de LE é
especificamente responsável pelas reações emocionais negativas dos aprendizes. É muito
comum encontrar adultos ansiosos por não conseguirem expressar-se na LE, sentindo-se
incompetentes, frustrados, em pânico e assim tornando-se mais reservados. Por isso é
fundamental que o professor saiba controlar o nível de ansiedade na sala de aula, propondo
atividades que deixem os alunos mais calmos e confortáveis. Os alunos devem sentir-se
apoiados pelo professor, este deve saber auxiliar seus alunos, mostrar que confia neles e que
está interessado no que os alunos têm para oferecer.
Segundo Tsui (apud MÜLLER E SARMENTO, 2004) é importante que os professores
percebam a ansiedade em seus alunos, pois estes geralmente estão evitando a humilhação, o
constrangimento e as críticas, buscando preservar sua autoestima. Os professores que são
mais preocupados com as questões humanas são mais sensíveis para amenizar a ansiedade de
seus alunos, estimulando sua autoestima fazendo comentários positivos ou elogios, pois o
reforço quando repetido, acaba sendo internalizado pelo indivíduo e o deixando-o mais
confortável para arriscar.
Brown (2001) e Dörnyei (2001) concordam que algumas atitudes dentro de sala de
aula motivam os alunos extrinsecamente e citam ações com potencial motivador como: criar
uma atmosfera agradável e relaxada em sala de aula ou desenvolver um bom relacionamento
com os alunos. Também é importante fazer do comportamento do professor um exemplo:
5944
apresentar as tarefas apropriadamente, aumentar a autoconfiança linguística de seus alunos,
personalizar o processo de aprendizagem, reforçar nos alunos a orientação para metas e
familiarizar os alunos com a cultura da língua alvo.
Alguns alunos sentem-se desmotivados a estudar uma L2 por acharem que estão muito
velhos para isso. Quando se deparam com erros acabam dando a desculpa de que não
conseguem aprender uma nova língua devido à idade que possuem. Porém estudos mostram
que na fase adulta, de fato, vários aspectos dentro do processo de aprendizagem se encontram
a cima dos da criança, a aquisição e retenção de vocabulário é maior; os adultos conseguem
usar processos abstratos e de dedução buscando atalhos para melhor compreensão tanto de
conceitos linguísticos quanto gramaticais.
Quando a aprendizagem se dá dentro de uma sala de aula, a superioridade intelectual
do adulto, geralmente possibilita uma aprendizagem mais rápida do que na criança. Enquanto
na criança a fluência e a sua naturalidade causam uma certa vantagem sobre a fase adulta,
quando dentro de uma sala de aula ela pode apresentar maiores dificuldades em adquirir a L2.
Por isso é importante deixar claro para o aluno que a sua idade pode tornar-se um fator
motivador para a aprendizagem, revertendo assim a falsa concepção que ele possui deste
fator, o que poderia vir a desmotivá-lo.
Considerações finais
Com o objetivo de identificar quais eram os principais fatores que motivavam alunos
adultos a se matricularem e abandonarem um curso de inglês como L2, esta pesquisa teve
como instrumento de coleta dois questionários.
A partir da análise dos dados foi possível verificar que os alunos questionados sentem
muita cobrança em seus trabalhos para aperfeiçoarem a língua inglesa. Esta cobrança é tanto
interna, quanto externa, ou seja, os alunos sentem-se pressionados em seus trabalhos para
dominarem a língua inglesa para conseguirem um possível reconhecimento de seus
superiores, ou até mesmo uma promoção. Em relação à cobrança externa, muitos alunos
acreditam que quando entrarem no mercado de trabalho conseguirão uma melhor
oportunidade de emprego por já possuírem a língua inglesa.
Os alunos também sentem a necessidade de terem a língua inglesa em seus estudos,
muitos já se deparam com artigos e textos de apoio na língua em questão, sentindo-se em
5945
desvantagem perante colegas que já dominam o inglês. Estes alunos acreditam que poderiam
ter uma melhor formação acadêmica se entenderem melhor esta L2.
Outro aspecto observado nesta pesquisa foi que o fator que mais desmotiva os alunos a
continuarem estudando inglês é a falta de tempo para maior dedicação. Os alunos são
conscientes que para adquirirem o máximo desempenho da língua, é preciso que estejam
presentes a todas as aulas, participem das propostas do professor e principalmente, que façam
a lição de casa e estudem a língua fora do contexto escolar. Porém muitos se questionam
sobre não conseguir ter esta dedicação fora de sala de aula.
É notório que os fatores que mais os estimulam a estudar inglês, os fatores que os
levaram a fazer a inscrição em uma escola de idiomas, são também os fatores que mais os
desmotivam, visto que esta falta de tempo para se dedicarem vem da cobrança a que são
submetidos em seus trabalhos e estudos. Os alunos precisam fazer horas extras e cumprir as
necessidades de seus empregos e estudos, deixando assim o inglês em segundo plano.
Essas considerações atestam que a hipótese levantada no início do presente trabalho
foi confirmada. Assim pode-se apresentar a seguinte sugestão para aprimorar o ensino e a
aprendizagem da língua inglesa no NLPUCPR.
Como foi verificado que o fator “falta de tempo” é o grande inimigo na aprendizagem
dos alunos, e que os alunos do NLPUCPR são adultos e estão estudando inglês, na sua
maioria, não como mero prazer, mas sim por necessidade do mercado de trabalho ou de seus
estudos, cabe ao professor o papel de mediador neste processo, ou seja, é importante que ele
tenha a flexibilidade de entender que nem sempre os alunos farão todas as atividades
extraclasses solicitadas. O prazo de entrega de trabalhos, apresentações e tarefas deve ser
discutido com os alunos e haver um consenso entre a turma e professor, para que os alunos
sintam-se mais responsáveis pela entrega de suas atividades sem que o professor passe a falsa
ideia de que ele está ali meramente pela obtenção de notas.
REFERÊNCIAS
BROWN, Douglas. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy.
Upper Saddle River: Prentice Hall Regents, c1994.
______. Principles of language learning and teaching. 4th edition, Longman, 2000.
5946
DÖRNYEI, Z. Motivational strategies in the Language Classroom. New York: Cambridge
University Press, 2001.
ELLIS, R. Understanding Second Language acquisition. 9th edition, Oxford University
Press, 1997.
GARDNER, R.; LAMBERT W. Attitudes and Motivation in Second Language learning.
Massachuttes: New Bury House, 1972.
GARDNER, R. (1990). Attitudes, motivation, and personality as predictors of success in
foreign language learning. In T. Parry & C. Stansfield (Eds.), Language aptitude
reconsidered (pp. 179-221) Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
GAZZANIGA, M. S.; HEATHERTON T. F. Ciência psicológica: mente, cérebro e
comportamento. Porto Alegre. Artmed, 2005.
JACOB, Lílian Karine. Diferenças motivacionais e suas implicações no processo de
ensinno/aprendizagem de espanhol como língua estrangeira. In CONSOLO, Douglas
Altamiro, ABRAHÃO, Maria Helena Vieira (Org.) Pesquisas em linguística aplicada: ensino
e aprendizagem de lingual estrangeira (pp. 31-54). São Paulo – SP: Editora Unesp, 2003.
MORANDI, Julio Carlos. As diferenças individuais e a aprendizagem de LE por alunos
adultos em idade avançada. In MULLER, Vera. SARMENTO, Simone (Orgs), O ensino do
inglês como língua estrangeira: estudos e reflexões (pp. 43-61). Porto Alegre: APIRS, 2004.
UR, Penny. A course in language teaching: practice and theory. 7th ed. Cambridge: CUP,
1999.
VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.