TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: A DIFÍCIL TAREFA DE

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UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO
RIO GRANDE DO SUL
DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: A DIFÍCIL
TAREFA DE DIAGNOSTICAR
MARIELI FÁTIMA DALLABRIDA
Ijuí – RS, agosto de 2016
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MARIELI FÁTIMA DALLABRIDA
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: A DIFÍCIL
TAREFA DE DIAGNOSTICAR
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao Curso de Pedagogia,
Departamento
de
Humanidades
e
Educação (DHE), da Universidade
Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul (UNIJUÍ), como requisito
parcial para aprovação no componente
curricular Monografia.
Orientadora: Profª Marta Estela Borgmann
Ijuí – RS, agosto de 2016
2
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiro, a Deus por ter me dado saúde e
força para superar as dificuldades para cursar esta
faculdade.
A minha família, por acreditar е investir em minha
pessoa. Mãe, seu cuidado е dedicação foi o que me
deu em alguns momentos, а esperança para seguir.
Pai, sua presença significou segurança е certeza de
que não estou sozinha nessa caminhada.
Ao Dieison, pessoa que amo partilhar а vida.
Obrigado pelo carinho, а paciência е por sua
capacidade de me tranquilizar na correria de cada
semestre.
A Profª Marta Estela Borgmann, pela orientação,
apoio, confiança e disposição em me ajudar nessa
etapa, e a todos os professores por proporcionar о
conhecimento, а manifestação de caráter е
afetividade de educação no processo de formação
profissional, não somente por terem ensinado, mas
por terem feito aprender.
Ao Centro Educacional Primeiros Passos (CEPP),
que possibilitaram que falasse sobre as práticas que
vivencio com a turma do segundo ano do ensino
fundamental.
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RESUMO
O presente estudo tem como tema o Transtorno do espectro autista: A difícil tarefa
de diagnosticar. Seu objetivo é verificar quais são as dificuldades enfrentadas pelos
professores quando se trata de um encaminhamento para um diagnóstico. Pode ser
considerada uma pesquisa descritiva, bibliográfica e de estudo de caso, de cunho
qualitativo, pois visa acompanhar as aulas de uma turma dos anos iniciais do ensino
fundamental. Conclui-se que a maioria dos professores conhece pouco sobre cada
sujeito da educação especial, porque a formação, tanto inicial como continuada dos
professores necessita contemplar estudos relacionados sobre a educação especial.
Pode-se afirmar que, o diagnóstico é muito importante para o desenvolvimento do
sujeito. E que é muito importante que os professores conheçam sobre os diferentes
transtornos, para poder identificar que o aluno tenha algo.
Palavras-chave: Diagnóstico. Transtorno do Espectro Autista. Dificuldades.
Professores.
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ABSTRACT
The present study has the goal to discuss Disorder spectrum autistic: a difficult task
to diagnosing. It verifies which are the difficulties faced by teachers in leading
diagnostic. It can be considered a descriptive bibliographical research and qualitative
case study, because it aims to observe the classes in a group of the early years of
elementary school. As a result, most of teachers know a little about each person that
is part of special education, because continuing education of the teachers are
deficient in this case, requiring more extensive studies related to special education.
We can say that a diagnostic is very important to the person’s development. It is
essential that teachers know about several disorders, to be able to identify student
who has special needs.
Keywords: Diagnostic. Disorder Spectrum Autistic. Difficulties. Teachers.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 6
1 PERCURSO METODOLÓGICO ............................................................................... 8
2 TRANSTORNO GLOBAL DE DESENVOLVIMENTO: UM ESTUDO SOBRE O
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA............................................................... 11
2.1 AUTISMO E SEU DIAGNÓSTICO ....................................................................... 15
2.2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES ...................................................................... 19
3 ANÁLISE DOS DADOS .......................................................................................... 21
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 27
REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 29
APÊNDICES .............................................................................................................. 31
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INTRODUÇÃO
O presente estudo procura conhecer quais são as características presentes
nas queixas dos professores para o encaminhamento de um diagnóstico preciso do
Transtorno de Espectro Autista (TEA)1 em crianças que demonstram algum
comprometimento da ordem do desenvolvimento e da aprendizagem. Percebo em
minha prática profissional que é muito comum verificarmos em sala de aula crianças
que apresentam dificuldade de concentração nas atividades propostas, desinteresse
pelo assunto, falta de interação com colegas, isoladamente e logo temos alguém
dando um diagnóstico precoce de autismo. Essa situação está acontecendo com
bastante frequência em muitas escolas.
Dar um diagnóstico para alguém sem ter a certeza do que realmente pode
ser pode trazer consequências irreversíveis para a criança e para a família e
inclusive para o professor que acaba tendo dúvidas de como conduzir a proposta
pedagógica.
O estudo foi realizado junto a uma escola de ensino fundamental no
município de Ajuricaba, RS, e analisa como os professores dessa instituição
percebem e atuam com relação ao encaminhamento dos diagnósticos.
O tema foi assim delimitado: Transtorno do espectro autista: A difícil tarefa
de diagnosticar. A justificativa da escolha desse tema surgiu quando comecei meu
primeiro ano de trabalho como professora e me deparei com uma criança de sete
anos que preocupava muito os professores no sentido de não apresentar uma boa
interação na turma, foi então que começou minhas dúvidas em relação a quem
encaminhar para um diagnóstico e logo as dúvidas de como conduzir a proposta
pedagógica.
Através destas questões foram surgindo várias dúvidas sobre o assunto
como: Que características os educadores atribuem para chegar ao diagnóstico do
autismo? O que está acontecendo, quais são as queixas dos professores? Porque
tantos diagnósticos?
1
Transtorno do Espectro Autista – TEA – é a nomenclatura utilizada após a promulgação da Lei
12.764 de 2012, mas neste trabalho estarei utilizando o termo autismo para referir-me as
características e sintomas dos alunos em questão.
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O objetivo foi verificar e analisar quais são as dificuldades enfrentadas pelos
professores quando se trata de um encaminhamento para um diagnóstico suas
queixas e características atribuídas a um aluno com autismo. Também, identificar as
dificuldades enfrentadas pelos professores na hora de encaminhar para um
diagnóstico; analisar crianças com possíveis diagnósticos de autismo e verificar
estratégias de suporte pedagógico para estudantes com autismo.
A metodologia utilizada para a elaboração da pesquisa foi baseada no
levantamento bibliográfico de diferentes autores que abordam especificamente em
suas obras o Autismo. Será uma pesquisa qualitativa sobre forma de estudo de caso
por escuta das docentes e psicólogas, buscando soluções, evidentes na interação
entre os sujeitos da pesquisa para identificar o problema analisado.
O presente estudo está dividido em capítulos. No primeiro capítulo descrevo
o percurso metodológico adotado no desenvolvimento do estudo, ou seja, o tipo de
estudo, o universo e a amostra dos sujeitos, a coleta e análise dos dados, e os
aspectos éticos do estudo.
Na sequência, no segundo capítulo desenvolvo a pesquisa teórica realizada
em obras de estudiosos do tema e em sites eletrônicos, a fim de compreender mais
sobre Transtorno Global do Desenvolvimento e, em específico, o Autismo. O capítulo
finaliza com uma discussão sobre a formação de profissionais capacitados para
trabalhar com as diferenças.
O terceiro capítulo traz o resultado da pesquisa realizada no Centro
Educacional Primeiros Passos, localizada em Ajuricaba, RS. Após descrevo sobre o
aluno foco do estudo, em seguida a percepção da docente do ano anterior, docente
de Inglês e da psicóloga.
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1 PERCURSO METODOLÓGICO
Neste capítulo será apresentada a metodologia que é o detalhamento da
pesquisa realizada, como foi desenvolvida a pesquisa de campo, o tipo de pesquisa,
qual instrumento foi utilizado, os métodos, sujeitos, local de pesquisa e análise da
pesquisa de campo.
O presente estudo pode ser considerado uma pesquisa qualitativa de cunho
descritivo, pois visa acompanhar as aulas de uma turma dos anos iniciais do ensino
fundamental a fim de compreender e verificar quais são as dificuldades encontradas
por uma professora para trabalhar e identificar as características que envolvem um
diagnóstico de autismo. E assim encaminhar o aluno para um diagnóstico. Ao
acompanhar essas aulas pretende-se, também, compreender a forma que os
professores trabalham suas propostas pedagógicas na sala de aula numa
perspectiva as diferenças.
O estudo apresentado é considerado bibliográfico, pois é um trabalho com
material constituído principalmente de livros, artigos científicos e sites eletrônicos.
Foram analisadas as práticas desenvolvidas em uma sala de aula dos anos
iniciais do ensino fundamental em que havia a participação de um aluno com
suposto diagnóstico de autismo. Utilizou-se, também, um roteiro de questões, cuja
aplicação possibilitou o conhecimento pormenorizado das percepções de cada
participante do estudo em relação ao tema.
O projeto permitiu observar e compreender a realidade cotidiana de uma
escola do sistema regular de Educação Infantil e Ensino Fundamental de Ajuricaba,
RS. Permitiu, também, compreender as dificuldades enfrentadas pelas professoras,
para encaminhar a um diagnóstico e as suas propostas pedagógicas. Os resultados
desta pesquisa serão analisados, em capítulo específico.
Segundo Vergara (2000), os sujeitos de pesquisa constituem o conjunto de
elementos que compõem a população objeto de estudo. Sendo uma parte escolhida
segundo algum critério de representatividade. Os sujeitos da pesquisa são as
pessoas que fornecem os dados de que a pesquisa necessita.
Para a realização do estudo optou-se por uma turma de alunos das séries
iniciais do ensino fundamental da Escola Centro Educacional Primeiros Passos,
localizada no município de Ajuricaba, RS.
9
O interesse se deu pelo fato de haver uma criança de forma preocupante na
sala de aula, e a professora em seu primeiro ano de trabalho com dificuldades para
quem encaminhar para um diagnóstico e logo as dúvidas de como conduzir a
proposta pedagógica.
Constituem-se sujeitos deste estudo, portanto, um aluno sem diagnóstico,
mas com suspeita de autismo encaminhado para diagnóstico, sua professora e duas
psicólogas sendo uma da escola e outra em uma clínica.
Foram elaborados roteiros de entrevistas distintos, os quais foram aplicados,
respectivamente, a professora do ano anterior que acompanha ele desde seus cinco
anos de idade (APÊNDICE A), e a psicóloga da escola e uma psicóloga de uma
clínica da cidade (APÊNDICE B), e uma professora de Inglês que acompanha a
turma três anos (APÊNDICE C).
Após a realização das entrevistas com os sujeitos citados partiu-se para a
observação das aulas do segundo ano do ensino fundamental, atividade que se
consistiu de oito horas-aula.
A coleta de dados segundo Vergara (2000) é um dos principais itens de uma
pesquisa sendo que o questionário é o instrumento utilizado quando se pretende
descobrir informações provindas de um expressivo número de pessoas num curto
intervalo de tempo. Sendo que pode ser fechado ou aberto para completar uma
pesquisa social.
A coleta de dados se deu mediante entrevista baseada num roteiro de
questões previamente definidas em (APÊNDICES A, B e C). Mediante a utilização
de escrita procedeu-se as entrevistas. Os Dados que fundamentaram essa pesquisa
foram feitos antes de ter observado. Foi utilizado um questionário com critérios para
diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) em
maiores de seis anos de idade (APÊNDICES D e E).
De posse das informações reveladas pelas entrevistas (professoras e
psicólogas), partiu-se para a análise e interpretação. Os resultados serão
apresentados em capítulo específico, em atendimento ao objetivo inicial, que é
perceber a percepção desse indivíduo no contexto escolar dos anos iniciais,
verificando e analisando quais são as dificuldades enfrentadas pelos professores
quando se trata de um encaminhamento para um diagnóstico suas queixas e
características atribuídas a um aluno com autismo.
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Para a elaboração deste estudo procurou manter o respeito a todos os
princípios éticos, tanto no uso das publicações como nas entrevistas aplicadas aos
sujeitos participantes da pesquisa. Evitando deturpação de ideias, conceitos e
definições dos autores das obras e dos sujeitos da pesquisa, procurando não
constranger e, tampouco, menosprezar a expressão e opinião de cada participante.
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2 TRANSTORNO GLOBAL DE DESENVOLVIMENTO: UM ESTUDO SOBRE O
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Neste capítulo desenvolvo uma descrição de aspectos teóricos relacionados
aos Transtornos Globais do Desenvolvimento para entender mais sobre o autismo
voltado para a definição, características e como o autismo é descrito por alguns
autores.
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva descreve como direitos legais e dever dos sistemas de ensino da Educação
Especial os sujeitos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
Orientados os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular,
com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados
do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a
educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento
educacional especializado; formação de professores para o atendimento
educacional especializado e demais profissionais da educação para a
inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade
arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e
informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas
públicas (BRASIL, 2008, p. 14).
Todo sujeito com deficiência tem que ter seus direitos para poderem
manifestar seus desejos quanto a sua educação. Destaco que todas as crianças,
sempre que possível, devem aprender juntas, independentemente de suas
dificuldades ou diferenças, sendo que essas crianças devem receber todo o apoio. A
Política Nacional de Educação Especial descreve os sujeitos com deficiência, de
Transtornos
Globais
do
Desenvolvimento
e
alunos
com
altas
habilidades/superdotação da seguinte forma:
Os sujeitos com deficiência são aqueles que têm impedimento de longo
prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação
com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e
efetiva na escola e na sociedade. Já os alunos com transtornos globais do
desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das
interações sociais reciprocas e na comunicação, um repertório de interações
sociais reciprocas e na comunicação um repertório de interesses e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo
alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam
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elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de
tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais
específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discálculia, transtorno de
atenção e hiperatividade, entre outros (BRASIL, 2008, p. 15).
Sendo o TGD um grupo que faz parte da atenção da Política na Educação
Especial e assim, garantindo o Atendimento Educacional Especializado (AEE), vale
destacar que o conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento surge no final
dos anos 60.
O autismo faz parte de um dos Transtornos Globais do Desenvolvimento
(TGD). Segundo Nadal (2011):
São distúrbios nas interações sociais recíprocas que costumam manifestarse nos primeiros cinco anos de vida. Caracterizam-se pelos padrões de
comunicação estereotipados e repetitivos, assim como pelo estreitamento
nos interesses e nas atividades.
Nadal (2011) descreve que os Transtornos Globais do Desenvolvimento
“também causam variações na atenção, na concentração e, eventualmente, na
coordenação motora”. Como “Mudanças de humor sem causa aparente e acessos
de agressividade são comuns em alguns casos”. Muitas das crianças podem fixar
sua atenção em uma só atividade, como observar determinados objetos sendo
assim apresentam seus interesses de maneira diferenciada.
A paciência para lidar com essas crianças é fundamental, já que pelo menos
50% dos autistas apresentam graus variáveis de deficiência intelectual.
Alguns, ao contrário, apresentam alto desempenho e desenvolvem
habilidades específicas – como ter muita facilidade para memorizar números
ou deter um conhecimento muito específico sobre informática, por exemplo.
Descobrir e explorar as “eficiências” do autista é um bom caminho para o
seu desenvolvimento (NADAL, 2011).
Segundo Belisário Filho e Cunha (2010, p. 13), o Transtorno Global do
Desenvolvimento não diz respeito apenas ao autismo. Sob essa classificação se
descrevem
diferentes
transtornos
que
têm
em
comum
as
funções
do
desenvolvimento afetadas qualitativamente. São eles: Autismo, Síndrome de Rett,
Transtorno ou Síndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância e
Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação.
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Com base no Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais
(DSM-IV), as características que compõe o quadro do Autismo são:
Prejuízo no desenvolvimento da interação social e da comunicação. Pode
haver atraso ou ausência do desenvolvimento da linguagem. Naqueles que a
possuem, pode haver uso estereotipado e repetitivo ou uma linguagem
idiossincrática. Repertório restrito de interesses e atividades. Interesse por rotinas e
rituais não funcionais.
Na Síndrome de Rett evidencia-se o desenvolvimento de múltiplos déficits
específicos após um período de funcionamento normal nos primeiros meses de vida.
Desaceleração do crescimento do perímetro cefálico. Perda das habilidades
voluntárias das mãos adquiridas anteriormente, e posterior desenvolvimento de
movimentos estereotipados semelhantes a lavar ou torcer as mãos. O interesse
social diminui após os primeiros anos de manifestação do quadro, embora possa se
desenvolver mais tarde. Prejuízo severo do desenvolvimento da linguagem
expressiva ou receptiva.
Para o Transtorno de Asperger existe um prejuízo persistente na interação
social. Desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos de comportamento,
interesses e atividades. Não existem atrasos significativos na linguagem. Também
não existem atrasos significativos no desenvolvimento cognitivo ou nas habilidades
de autoajuda, comportamento adaptativo (outro que não a interação social) e
curiosidade acerca do ambiente na infância.
No Transtorno Desintegrativo da Infância apresenta-se a regressão
pronunciada em múltiplas áreas do funcionamento, após um desenvolvimento
normal constituído de comunicação verbal e não verbal relacionamentos sociais,
jogos e comportamento adaptativo apropriado para a idade. As perdas clinicamente
significativas das habilidades já adquiridas em pelo menos duas áreas: linguagem
expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou comportamento adaptativo, controle
intestinal ou vesical, jogos ou habilidades motoras. Apresentam déficits sociais e
comunicativos e aspectos comportamentais geralmente observados no Autismo. E
também para o Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação
existe prejuízo severo no desenvolvimento da interação social recíproca ou de
habilidades de comunicação verbal e não verbal ou comportamentos, interesses e
atividades estereotipados.
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Segundo Belisário Filho e Cunha (2010) há alguns aspectos importantes dos
Transtornos Globais do Desenvolvimento para a educação escolar, como a função
executiva que se relaciona com a “capacidade de antecipar, planificar, controlar
impulsos, inibir respostas inadequadas, flexibilizar pensamento e ação”. Para nos
adaptarmos às variações existentes nas situações do presente. Como por exemplo,
utilizamos nossas capacidades relacionadas a essa função nas situações mais
simples, para que “possamos obter um copo de água em diferentes contextos” nossa
conduta para esse fim será diferente em cada situação, e o impulso de
simplesmente tomar para si o copo de água “deverá ser inibido ou adiado, a
depender da exigência do ambiente” (BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010, p. 17).
A função Executiva no processo de aprendizagem é característica do
funcionamento dos lobos frontais, algumas características dos Transtornos Globais
do Desenvolvimento, estão presentes de forma mais típica no Autismo, os aspectos
semelhantes são:
Ansiedade diante de pequenas alterações no entorno, insistência em
detalhes da rotina, condutas estereotipadas e repetitivas, interesse centrado
em detalhes ou parte de informações de forma perseverante, dificuldade de
perceber o todo e de integrar aspectos isolados (BELISÁRIO FILHO;
CUNHA, 2010, p. 18).
Essa disposição pode implicar um ou vários aspectos como a intenção de
adiar ou evitar algo, como uma resposta, ou também uma representação mental da
tarefa, ou um plano estratégico de ações sequenciadas para alcançar um proposito.
Sendo aplicada a função estratégica, sendo desenvolvida no cérebro frontal, pela
necessidade de estratégias no decorrer das situações apresentadas.
Os testes levaram Belisário Filho e Cunha (2010, p. 19):
Supor que o transtorno da Função Executiva pode ser considerado como
sendo o transtorno primário. O problema fundamental do autismo seria a
inflexibilidade, sendo o restante explicável a partir desse problema. Assim,
podemos entender, por exemplo, que as dificuldades no campo da relação
social são decorrentes do fato de que, nesse campo, a flexibilidade se faz
mais necessária do que em qualquer outro domínio mental.
Para entendermos melhor o que é estereotipias Belisário Filho e Cunha
(2010, p. 19) as descrevem da seguinte forma:
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As estereotipias são um exemplo da manifestação do prejuízo na
flexibilidade. Trata-se de estereotipias sensório-motoras: balançar o corpo,
bater palmas, fazer e desfazer, ordenar e desordenar. São rituais simples.
Também podemos encontrar rituais mais elaborados, como apego a objetos
que são carregados a todos os lugares, controle rigoroso de situações do
ambiente ou da rotina e rígido perfeccionismo.
O TEA teve sua origem em uma pesquisa realizada por Lorna Wing e Judith
Gould em 1979, tendo como objetivo as características de crianças que
apresentavam algum tipo de deficiência importante nas capacidades de relação
social.(GOULD; WING; Apod COOL; MARCHESI; PALACIOS, 2004)
O Congresso Nacional decreta e sanciona alei nº 12.764, de 27 de
dezembro de 2012. A pessoa com TGD passa a ser chamada de pessoa com
Transtorno do Espectro Autista. Os sujeitos com Transtorno do Espectro Autista são
aqueles sujeitos portadores de uma síndrome clínica caracterizado na forma de
deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação
sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal
usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em
desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento,
também tem padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e
atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou
por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões
de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos.
2.1 AUTISMO E SEU DIAGNÓSTICO
Neste item descrevo aspectos relacionados ao autismo a fim de conhecer
suas características, bem como o seu diagnóstico. Sendo que a maior parte dos
dados colhidos por meio de anamnese realizadas por profissionais atuantes nas
instituições voltadas para esse tipo de atendimento, constata-se que o diagnóstico
de autismo é fechado a partir de três anos de idade. Porém há alguns casos que não
são identificados com clareza, pois precisa ter conhecimento sobre o assunto para
encaminhar o sujeito a um diagnóstico (ORRÚ, 2009, p. 31).
Segundo Belisário Filho e Cunha (2010, p. 8) “o termo autismo foi utilizado
pela primeira vez em 1911, por Bleuler, para designar a perda de contato com a
realidade e consequente dificuldade ou impossibilidade de comunicação”.
16
Leo Kanner foi um médico austríaco que começou seus estudos em 1943
com onze crianças. Ele identifica como traço fundamental do autismo a
“incapacidade para relacionar-se normalmente com as pessoas e as situações”
(KANNER apoud, COOL; MARCHESI; PALACIOS, 2004)
Para Rivière “Kanner aponta três dimensões que se incluem nas definições
diagnosticas mais empregadas, como primeiro qualitativo da relação; segundo
alterações da comunicação e da linguagem e o terceiro falta de flexibilidade mental e
comportamental” (COOL; MARCHESI; PALACIOS, 2004, p. 238).
Orrú (2009, p. 18) mostra em seu livro características apresentadas por
Kanner sobre as crianças estudadas:
Incapacidade para estabelecer relações com as pessoas, um vasto conjunto
de atrasos e alterações na aquisição e uso da linguagem e uma obsessão
em manter o ambiente intacto, acompanhada da tendência a repetir uma
sequência limitada de atividades ritualizadas. Apresentavam, porém,
aparência agradável e inteligente, além de possuírem habilidades especiais
e uma memória excepcional.
Kanner descreve cinco descrições sobre o autismo: As relações sociais e
afetivas; a comunicação e a linguagem; a relação com as mudanças no ambiente e a
rotina; memória; hipersensibilidade a estímulos.
Em 1944 sem conhecer o trabalho de Kanner o médico vienense Hans
Asperger descreveu os casos de várias crianças vistas e atendidas na Clínica
Pediátrica Universitária de Viena.
Asperger descreve quatro descrições sobre o autismo: As relações sociais e
afetivas; a comunicação e a linguagem; pensamento; comportamento e atitudes.
Nos estudos de Asperger e Kanner tinha diferenças e semelhanças,
algumas diferenças, era que Asperger preocupava-se com o aspecto educacional
das crianças, preocupação que não era pauta nos estudos de Kanner.
Também são evidentes as diferenças entre as crianças observadas por um
e por outro médico, principalmente no desenvolvimento da comunicação e
da linguagem. Posteriormente, essas diferenças caracterizaram quadros
distintos: o autismo e o transtorno de Asperger. Como que, podemos
identificar o aspecto considerado como fundamental no autismo e os demais
aspectos descritos, à exceção da comunicação e linguagem (BELISÁRIO
FILHO; CUNHA, 2010, p. 10).
17
Uma das classificações mais utilizadas no DSM-IV é a diferenciação entre o
transtorno autista que equivale à síndrome de Kanner, e o transtorno de Asperger
que é a síndrome de Asperger (COOL; MARCHESI; PALACIOS, 2004, p. 238).
O transtorno autista pode manifestar uma série de sintomas
comportamentais, onde se inclui hiperatividade, âmbitos atencionais muito
breves,
impulsividade,
agressividade,
condutas
autolesivas
e,
particularmente nas crianças, acessos de raiva. Sensibilidades a sons ou a
serem tocadas, reações exageradas a luzes e odores, fascinação por certos
estímulos. Falta de respostas a perigo real e, no extremo oposto, intenso
temor motivado por estímulos que não são perigosos. Ainda a autora Rivière
comenta que esses traços são frequentes, mas não são critérios
necessários para diagnosticar o autismo (COOL; MARCHESI; PALACIOS,
2004, p. 238).
O transtorno de Asperger são sujeitos autistas com nível intelectual e
linguístico elevado, sendo que a linguagem sempre adquirida de forma tardia e
anômala acaba sendo formalmente correta ou inclusive correta e formal demais.
Esses sujeitos têm “capacidade normal de inteligência impessoal fria, e
frequentemente
extraordinária
em
campos
restritos”
(COOL;
MARCHESI;
PALACIOS, 2004, p. 239).
Segundo os critérios do DSM-IV e CID-10, os sujeitos autistas de “baixo
rendimento como os de alto funcionamento tem demonstrado capacidades limitadas
no desenvolvimento de sua linguagem”. Em ambientes com muitos falatórios e com
barulhos “incomodam e causam danos à comunicação de autistas, bem como ao
seu estado mental, psicológico e emocional, inibindo-os de ficarem junto com as
demais pessoas” (ORRÚ, 2009, p. 40).
Para chegar ao o diagnóstico o DSM-III catalogou 16 critérios para o
transtorno autista, agrupados em três categorias diferentes, devendo ser manifesto
pelo menos oito dos 16 critérios, dois critérios do item “A: comportamento da
interação social; um pertence ao item B: comprometimento da comunicação; e um
representaria o item C: repertório restrito de atividades, para receber o diagnóstico
de transtorno autista” (ORRÚ, 2009, p. 25).
É necessária muita cautela no diagnóstico pela possibilidade de associação
de outros distúrbios com uma criança autista sem uma causa definida. As possíveis
causas do autismo é muito polêmica, pois “inquirem-se desde causas psicológicas,
disfunções cerebrais e alterações de neurotransmissores e fatores ambientais, como
definidores da doença, até os de natureza genética” (ORRÚ, 2009, p. 27).
18
O autismo está associado a algumas síndromes neurológicas, como
“deficiência mental, hiperatividade, déficits de atenção, processos convulsivos e
deficiência auditiva” sendo assim o autismo não é exclusivo podendo ter
“participação de fatores genéticos e ambientais” (ORRÚ, 2009, p. 30).
A criança autista durante os dois anos de idade até os cinco anos, “é
indiferente aos estímulos externos que sobrevêm a ela”. É uma criança que “age
com indiferença em relação às pessoas, quando contrariada ou não compreendida,
pode autoagredir-se, como também pode ficar horas observando algo que lhe
chame a atenção, e perplexa diante de alta sonoridade ou, ainda, irritada ao menor
ruído” (ORRÚ, 2009, p. 33).
Muitas pessoas desinformadas sobre o sujeito autista veem como uma
criança que se debate contra a parede, fica balançando o corpo, que são crianças
que tem procura apenas em escolas especiais. Concordo com Orrú (2009, p. 38)
quando traz em seu livro que uma criança autista pode desenvolver uma linguagem
satisfatória, e ter habilidades sociais e ter conquistas altamente intelectuais podendo
ter uma vida normal se o sujeito tiver um processo de intervenção há uma maior
oportunidade de a pessoa com autismo desenvolver-se.
São necessários muitos fatores para definir a orientação educativa
adequada, é estabelecido fatores muito importante entre as crianças com espectro
autista e a escola. Deve ser evitadas mudanças de escolas para essas crianças,
deve haver integração, mas o objetivo não é apenas que se relacionem com
crianças normais. De fato é muito importante para seu “desenvolvimento, porque
proporcionam um desaguadouro para compensar suas limitações sociais e inclusive
para reduzi-las parcialmente pela via indireta dos êxitos educativos” (COOL;
MARCHESI; PALACIOS, 2004, p. 250).
Para um bom trabalho as escolas e os professores que atendem crianças
com espectro autista precisam de “apoio externo e orientação por especialistas”.
Também é necessária uma grande colaboração da família com o professor, o
conjunto com a escola. “Há pesquisas psicopedagógicas que demonstraram que o
envolvimento da família é um dos fatores mais relevantes no êxito das tarefas
educacionais e terapêuticas com crianças autistas” (COOL; MARCHESI; PALACIOS,
2004, p. 250).
19
2.2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES
O estudo entende ser importante trazer elementos para compreendermos a
necessidade dos professores conhecerem, estudarem sobre o autismo. Primeiro
porque praticamente em todas as escolas temos alunos com autismo matriculados;
segundo porque a formação, tanto inicial como continuada dos professores
necessita contemplar estudos relacionados sobre a educação especial.
Para a formação de professores, percebe-se que há falta de conhecimento
para trabalhar com alunos com algum transtorno ou deficiência, tais como: ausência
de disciplinas específicas nos cursos de formação; falta de experiência no contato
com alunos deficientes ou pela falta de tempo para buscar conhecimentos.
(CALEGARI, 2015, p. 18).
Ao iniciar em nossa profissão de docência, temos pouco ou nem uma
experiência o que não nos faz sujeitos menos capazes. Estamos nos constituindo
professores muitas vezes motivados pelo desejo de ser professor, e isso é ótimo
porque gostar da profissão é fundamental para o êxito da ação.
A escolarização de alunos com autismo tem desafiado professores a
construírem novas metodologias. Diante disso, a formação continuada em processo
tem se configurado como uma possibilidade de pensar as demandas escolares e os
processos de escolarização dos sujeitos que também são público-alvo da educação
especial. A formação continuada em contexto deve ter como foco as diferentes
situações que constituem o ato educativo, a análise das práticas docentes e a
criação de espaços para a reflexão coletiva, esforçando-se, sempre, para criar na
escola a crença de que é possível pensar soluções para as questões que se
presentificam. São esses movimentos que nos levam a concordar com Nóvoa (1995,
p. 25):
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos
ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica
sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade
pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao
saber da experiência [...]. Práticas de formação que tomem como referência
as dimensões coletivas contribuem para a emancipação profissional e para
a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus
saberes e dos seus valores.
20
Para Miranda e Galvão Filho (2012), “a formação continuada representa um
espaço-tempo de constituição e reflexão da ação educativa”. É um espaço de
potencialização das práticas pedagógicas. “Uma oportunidade para (re)pensar as
relações de poder existentes no currículo, os mecanismos utilizados para validar os
conhecimentos e os pressupostos que fundamentam quem pode ou não aprender na
escola” (MIRANDA; GALVÃO FILHO, 2012, p. 19).
Skliar (2012) alerta que encontrar o outro, ouvir o outro e conversar são
constitutivos das relações pedagógicas, “mas precisa mudar muito como pensamos
a figura do professor porque estamos formando professores pesquisadores,
professores falantes, professores ativos”. Também é preciso “um professor que
escuta; um professor que lê, não tanto que pesquisa”. Ele vê uma diferença entre o
professor que pesquisa e aquele que lê, estamos deixando tempo para o estudo,
para a leitura e esquecendo a conversa “e entendo a conversa como uma
conversação sobre o que você e eu podemos fazer pra além do que você e eu
podemos fazer sozinhos” (SKLIAR apoud SAMPAIO, 2012, p.9).
Além da conversa é muito importante uma formação continuada para
profissionais da educação, pois a formação não está nunca pronta e acabada. É
preciso reforçar a necessidade de aprofundamento teórico, assim como a
importância da participação e da parceria com profissionais de diferentes áreas.
Sendo assim, através de textos, vídeos, palestras e oficinas é possível aprofundar
questões relativas a grupos portadores de deficiências múltiplas e buscar uma
preparação para lidar com situações similares, ampliando-se, assim, esse tipo de
atendimento.
21
3 ANÁLISE DOS DADOS
Comecei a atuar na área da educação já no meu primeiro semestre de
Pedagogia, como auxiliar de uma turma de Ensino Fundamental. Durante os quatro
anos de minha formação trabalhei em cinco escolas diferentes como monitora. Na
primeira escola era com o Ensino Fundamental e as demais eram de Educação
Infantil.
Neste ano de 2016 comecei meu primeiro ano como educadora, com uma
turma de Ensino Fundamental. Acredito que nós, educadores, devemos permitir ao
aluno ter voz, dando oportunidades de decisões, escolhas e opções; através da
participação, da cooperação, da organização decidimos nosso dia a dia, pois fazer
nosso trabalho dentro da realidade dos jovens é mais significativo.
Como educadora sinto-me desafiada a sempre buscar mais, a estar atenta a
minha prática pedagógica, estando de acordo com o contexto escolar na qual estou
inserida, mas sempre considerando o sujeito como fundamental do processo de
aprendizagem, levando em consideração os direitos das crianças, compreendendo
suas competências, escutando sua voz e, assim, transformar a ação pedagógica em
uma atividade compartilhada.
Também a importância do professor estar sempre buscando, inovando e
refletindo para não ficar sempre nas aulas rotineiras, como alega Kochann “(...) o
mesmo precisa estar sempre em construção. Consciente da necessidade de
aperfeiçoamento o professor busca autoafirmação e valorização, na idealização de
ser um excelente professor”.
Comecei a trabalhar como educadora com uma turma de crianças de dois
anos de idade no município de Ajuricaba, RS. Foi uma turma que me desafiou muito,
pois havia catorze crianças em adaptação ao mesmo tempo. Mas apesar dos
desafios foi uma turma que me encantou muito. Nessa turma, ao passar das
semanas, comecei observar uma das crianças. Era um menino que tinha 2 anos e 6
meses, que ainda usava fraldas e sua comunicação era fragilizada. Ele apontava
para os objetos ou então pegava a nossa mão e nos levava até o ambiente, quando
enxergava a porta saia para fora. A mãe comentou que em casa ele fazia isso com
frequência. Fazia alguns gestos repetitivos com suas mãos, beliscava as professoras
quando lhe pegavam no colo, foi quando a psicóloga da escola foi ajudar-me com a
22
turma e ficou observando. A partir de então, mencionou que poderia ser um caso de
autismo.
Depois de seis semanas com a turma do Jardim I fui transferida para a turma
do segundo ano do Ensino Fundamental. É uma turma maravilhosa para
desenvolver todas as atividades pedagógicas, pois participam, compartilham suas
ideias e suas dúvidas, demonstrando interesse nas atividades propostas. Como
nessa turma tenho sete crianças é uma turma bastante calma que sabem quando é
hora de brincar e de trabalhar. Ao passar uma semana observei que um dos meus
alunos distraia-se com muita facilidade.
Esse aluno é um menino amoroso, educado, querido, caprichoso e
organizado com seu material. Em momentos de diálogo se dispersa com facilidade
em conversas, deixando de integrar-se totalmente na atividade proposta, sendo que
precisa ser auxiliado nas atividades. Ao escrever histórias observo que tem traçado
correto da letra, muitas vezes contorna várias vezes a mesma letra, quando não
gosta da forma que escreveu apaga e faz de novo, sendo que da forma que havia
escrito não precisava ter apagado e escrito novamente, tem dificuldade em
expressar suas ideias e precisa ser constantemente desafiado a ampliar suas
produções de textos. Apesar de não estar muitas vezes prestando a atenção é um
menino inteligente, porque quando ele consegue alguns minutos de atenção faz
todas as atividades propostas sem dificuldades.
Foi então que começaram as minhas dúvidas. Percebi que ele tinha
dificuldade de atenção, então logo pensei que tinha que mudar a minha prática,
olhar para ele de modo mais especial, chamar sua atenção de modo que não o
constrangesse. A partir do que havia estudado na graduação de Pedagogia, pensei
que o que ele teria seria TDAH, pois com frequência tem dificuldades para manter a
atenção nas tarefas, parece não ouvir quando se fala com ele.
Então pedi a ajuda da direção da escola, que encaminhou a psicóloga da
escola para observar o aluno. Como estão começando a aprender a escrever em
letra cursiva ele contornava várias vezes a mesma letra, principalmente quando
chegava à letra “o”. Sua letra é muito linda para uma criança que está aprendendo,
muitas vezes sem ter nenhum erro ortográfico ou de grafia ele apagava e escrevia
de novo, demonstrando ser um sujeito perfeccionista. A psicóloga ao ver esses
comportamentos comentou que poderia ser um autista, mas precisaria de mais
dados para saber se era mesmo.
23
Conversando com a diretora e a professora do ano anterior, que conhecia
ele desde seus dois anos de idade, ele foi uma criança que começou a falar tarde.
Nos jogos sempre preferia brincar sozinho, fazia alguns gestos repetidos com seus
braços, ao escutar o barulho da máquina de cortar grama ou da furadeira distraia-se
do que estava fazendo, fixando sua atenção no que vinha o som. Foi então que o
encaminharam para uma psicóloga e uma fonoaudióloga, mas a mãe não
compartilhou o que a psicóloga havia lhe passado. Com o passar do tempo a
psicóloga chamou a professora e a diretora em sua clínica para pedir como ele era
em sala de aula e a partir do relato da professora e o que ela observava em sua
clínica ele teria traços de autismo.
Como esta escola é uma escola confessional e trabalha com princípios
cristãos sempre começo dando boas vindas e logo é feita a escolha do ajudante
para que ele faça a oração inicial, fazendo pedidos para a tarde ou agradecendo.
Logo após copiam do quadro a data e em seguida é feita a correção do tema e logo
após é contada uma história.
Cada criança tem um livro didático de Português que é o Marcha Criança e
um livro de Matemática que é o livro Ápis. Quando vou contar uma história para a
turma sento com eles no fundo da sala e montamos um círculo, mas ele parece que
nunca está prestando a atenção e fica deitado ou então caminha até a janela. No
final da história pergunto para a turma o que entenderam e quando solicito para ele
falar vejo que de certa forma ele estava escutando a história.
Em algumas atividades explicando uma vez só ele compreende o que tem
que ser feito, faz as atividades com facilidade. Erros ortográficos ele nunca tem em
seu caderno, nunca se esquece de nenhum acento de pontuação.
Nas brincadeiras ele sempre fica mais retirado, únicas brincadeiras que ele
participa com os colegas são as no pátio que é de correr. Em um recreio não deu
para eles ir brincar no pátio porque estava chovendo, então os dividi em dois grupos
e entreguei jogos. Em um dos grupos todos se socializaram, mas ele acabava
montando as peças do jogo separado dos demais e apenas com a minha ajuda ele
socializava com os demais colegas.
Quando ele escutava um dos vizinhos da escola cortando a grama, ele corria
para a janela fechar ou apenas olhar dizendo que esse som o irritava. Qualquer som
chamava sua atenção, pode ser de animais, mas principalmente de máquina de
cortar grama e de furadeira.
24
Quando tem folha para ele recortar algumas vezes ele acabava colocando
na boca e engolindo, então quando enxergo sempre peço para ele colocar no lixo e
em alguns momentos quando usava a cola colocava na boca também.
Mas quero dizer que ele é uma criança que no início me deixava muito
preocupada, mas ao passar do tempo ele começou a me encantar a cada dia com
seu jeito, lembro que no primeiro dia que lhe dei um beijo, ele deu um sorrisão e
passou a mão em cima e disse “uaaaauuuuu um beijo!”. É uma criança que gosta de
receber carinho, mas dá apenas quando é solicitado.
Relata-se a seguir o conteúdo das entrevistas realizadas com a professora
do ano anterior, a professora de Inglês, a psicóloga da escola e a psicóloga de uma
clínica da cidade.
A docente que entrevistei relata que se formou em Pedagogia na UNIJUÍ,
em Ijuí, em 2008. Depois disso continuou estudando, cursou pós-graduação em
Educação Infantil e está cursando uma pós-graduação em Alfabetização. Lembra
que em sua formação não teve nada de conhecimento sobre o Autismo, relata que o
que sabe foi com a convivência com um aluno autista em sala de aula.
A professora relata que o autismo:
É um distúrbio neurológico que compromete a interação social da criança, a
sensibilidade sensorial, a coordenação motora, a atenção, desenvolvendo
também ansiedade e depressão. A doença não tem cura, mas o tratamento
pode ajudar a controlar alguns sintomas e tornar a convivência familiar mais
facilitada.
Para encaminhar para uma avaliação a professora fala que os elementos
que ela encontrou foram os seguintes:
Ele tinha muita dificuldade na interação social, dificuldade de concentração,
estava sempre inquieto na cadeira, caminhava muito pela sala, ansiedade
(roía as unhas, mastigava papel, aparas de lápis e engolia). Sensibilidade a
sons sonoros fortes (máquina de cortar grama, furadeira), em muitos
momentos balanceava seus braços e quando escrevia fazia movimentos
circulares repetitivos no papel até furá-lo.
O aluno que a professora relata atualmente é o aluno que está no segundo
ano, na época tinha seis anos:
25
Não tinha socialização com a turma, ele não brincava com outras crianças
preferindo sempre estar sozinho, não suportava barulhos altos, se
dispersava com facilidade, sendo que sempre era o último a copiar do
quadro e concluir as tarefas. Ele era muito perfeccionista, os desenhos e o
traçado das letras deveriam ser perfeitos, se não estava do seu agrado
apagava e repetia quantas vezes era necessário. Ele era muito inteligente e
gostava de coisas novas, sempre muito curioso. Demonstrava muita
ansiedade, angústia e tinha movimentos repetitivos como o balanço de seus
braços.
As duas psicólogas em seus relatos falaram o mesmo sobre as queixas dos
professores quando um aluno é encaminhado para o serviço de psicologia:
São diversas as causas que podem ser apresentadas, as mais frequentes
estão relacionadas a mau comportamento, baixo rendimento escolar,
possível dificuldade de relacionamento com colegas, mudança de humor
(choro e/ou raiva) sem motivo aparente. Precisa o tempo todo da presença
da professora, pois não tem autonomia.
As queixas dos pais são as seguintes “que seus filhos são agressivos, não
obedecem, não sabem o que fazer em relação aos filhos, pois a criança está sempre
sendo a atenção”.
A docente relata que é formada em Inglês e está cursando Pedagogia.
Relata que:
A partir da observação feita em sala de aula, do comportamento do aluno,
da sua fase de desenvolvimento podemos perceber as características de
uma criança. Tendo ela atraso ou um avanço no desenvolvimento. Com a
observação do aluno em relação aos colegas e a realização das atividades.
Quando percebemos essa característica cabe ao professor pedir ajuda ao
setor pedagógico da escola que tem conhecimento para ajudar a
acompanhar essa questão.
Conta que trabalhou com vários alunos autistas e conta como desenvolve
sua proposta pedagógica com esses sujeitos:
Alguns desses alunos possuem uma dificuldade de concentração ou de
cognição. Porém o professor deve considerar que outros alunos que não
tem esse diagnóstico também apresentam algumas dificuldades, então cabe
ao professor com amor e dedicação oferecer ferramentas para que o aluno
aprenda da melhor forma possível. Usar a pedagogia do amor.
No geral percebe-se que até seus seis anos de idade as suspeitas era que
apresentava ter autismo, pois segundo o relato da professora do ano anterior, que
26
conhecia ele desde seus dois anos ele demorou a falar, não interagia com seus
colegas nas brincadeiras. Assim o encaminharam para uma psicóloga, uma
fonoaudióloga e ainda para uma neurologista e todos esses diziam que ele tinha
traços de autista, mas não poderia ser diagnosticado como autista.
Foi então no início desse ano que conversando com a mãe do menino, ela
relatou que ela acredita sim que ele tem algo, falou que iria encaminhar ele para
outro especialista, um psiquiatra. Sendo que esse especialista pediu um parecer
descritivo, contando como ele era em sala de aula, fiz com a ajuda da direção da
escola e encaminhei para a mãe.
Na entrega do parecer da escola conversando com a mãe do aluno, ela
relatou que o psiquiatra suspeita que ele tenha TDAH e iria me mandar um
questionário com critérios para diagnóstico do TDAH em maiores de seis anos de
idade. Ao fazer o questionário com a ajuda da psicóloga da escola, que estará no
(APÊNDICE D) percebi que fechou seis sintomas de desatenção (APÊNDICE E).
Quando a psicóloga da escola estava me ajudando a escrever ela disse que
está bem difícil de diagnosticar esse menino, pois alguns sintomas são parecidos
com o de TDAH, o autismo. E a mãe da criança falou-me que a neurologista falava
que ele tinha traços de autismo, mas não era autismo.
27
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Seguindo o propósito do estudo foi possível conhecer a importância de um
diagnóstico para o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos quando sob
suspeita de autismo. Tive a oportunidade de compreender os desafios enfrentados
pelas professoras e analisar minha prática a partir da suspeita de um quadro de
autismo e, assim, poder verificar em que consiste um planejamento adequado, bem
como a percepção da docente de Inglês e da psicóloga da escola.
Muitas são, ainda, as dificuldades apontadas pelas escolas com relação ao
diagnóstico, pois precisa ter um trabalho em conjunto – escola e família.
Especificamente em relação à família que essas dificuldades se intensificam, pois na
maioria dos casos as famílias tem dificuldade em aceitar de primeiro momento que
seu filho tem algum transtorno de aprendizagem.
As docentes entrevistadas relatam ter dificuldade para um encaminhamento
de um diagnóstico, pois precisam que a família encaminhe essas crianças para uma
equipe
formada
por
vários
profissionais,
psicólogos,
psicopedagogos,
fonoaudiólogas, neurologistas e psiquiatras, pois apenas os profissionais da saúde
podem diagnosticar. Os outros apenas devem prescrever e orientar o tratamento.
O que se percebe, contudo, a partir da realização deste estudo, é que esse
menino tem algum transtorno, apesar das dificuldades para o encaminhamento.
Neste ano a mãe do menino compreendeu que um diagnóstico para seu filho só vai
ajudar em seu desenvolvimento, pois percebe que tem um atraso no seu
desenvolvimento.
A união da escola e da família é a medida mais importante para a melhoria
da vida do menino sujeito da pesquisa, quanto mais cedo for feito o diagnóstico e
iniciado o tratamento do sujeito, melhor para o desenvolvimento da criança. Assim,
os docentes sabendo o que o aluno tem poderão trabalhar pedagogicamente de
forma mais eficaz, estimulando o que esse sujeito precisa para ser estimulado. Antes
de qualquer coisa precisa de muito amor, carinho e atenção, deve ser respeitado e
estimulado a acreditar em seu potencial.
Pode-se afirmar, então, mediante o exposto neste estudo, que o diagnóstico
é muito importante para o desenvolvimento do sujeito. E que é muito importante que
os professores conheçam sobre os diferentes transtornos para poder identificar que
28
o aluno tenha algo, pois na minha pesquisa conclui que a maioria dos professores
conhece pouco sobre cada sujeito da educação especial, porque a formação, tanto
inicial como continuada dos professores necessita contemplar estudos relacionados
sobre a educação especial.
29
REFERÊNCIAS
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estatística de transtornos mentais (DSM-IV). 4. ed. São Paulo: Manole, 1994.
BELISÁRIO FILHO, J. F.; CUNHA, P. A educação especial na perspectiva da
inclusão escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Fortaleza: Universidade
Federal do Ceará, 2010. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar, v. 9).
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da educação inclusiva. Brasília: MEC, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP,
2001.
CALEGARI, Vivan Aline. A deficiência no contexto da educação física inclusiva:
As razões que levam um aluno deficiente a desistir das aulas de Educação física.
Monografia, Ijuí, 2015.
COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento
psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades
educativas especiais. 2. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. V.3
FURASTÉ, P. A. Normas técnicas para o trabalho científico: explicitação das
normas da ABNT. 17. ed. Porto Alegre: Dáctilo-Plus, 2014.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
KOCHHANN, A. Por uma pedagogia psicanalítica: as vicissitudes na formação de
professores. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação), Goiânia, 2007.
MARCONI, M. D. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa: planejamento e
execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração, análise
e interpretação de dados. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1996.
MIRANDA, T. G.; GALVÃO FILHO, T. A. O professor e a educação inclusiva:
formação, práticas e lugares. Salvador: EDUFBA, 2012.
NADAL, P. O que é o autismo? Revista Nova Escola, abr. 2011. Disponível em:
<http://revistaescola.abril.com.br/formacao/na-duvida-autismo-624077.shtml>. Acesso em: 04 jun. 2016.
30
NADAL, P. O que são os transtornos globais do desenvolvimento (TGD)? Revista
Nova Escola, abr. 2011. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/
formacao/transtornos-globais-desenvolvimento-tgd-624845.shtml>. Acesso em: 17
maio 2016.
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (coord.).
Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
ORRÚ, S. E. Autismo, linguagem e educação: interação social no cotidiano
escolar. Rio de Janeiro: Wak Ed, 2009.
SAMPAIO, C. S.; ESTEBAN, M. T. Provocações para pensar em uma educação
outra: conversa com Carlos Skliar. Revista Teias, v. 13, n. 30, p. 311-325, set./dez.
2012.
VERGARA, S. C. Projetos e relatórios de pesquisa em administração. 3. ed. Rio
de Janeiro: Atlas, 2000.
31
APÊNDICES
32
APÊNDICE A – Questionário Aplicado à Professora do Ano Anterior
Este questionário faz parte da pesquisa de campo do Trabalho de Conclusão de
Curso da aluna Marieli Fátima Dallabrida, do Curso de Pedagogia, que tem como
titulo Autismo: características encontradas pelos professores para chegar a um
diagnostico, está sendo orientada pela professora Marta Estela Borgmann.
Acrescento que as informações deste questionário serão sigilosas a fim de manter o
anonimato do informante. Agradecemos antecipadamente a atenção.
1. Na sua formação o que você teve sobre Educação Especial, mais específico
sobre o autismo?
2. O que sabes sobre o autismo?
3. Quais os elementos que teve que encontrar para encaminhar uma criança para a
avaliação.
4. Você já teve como aluno um autista? Teve dificuldades em trabalhar com ele.
Quais?
33
APÊNDICE B – Questionário Aplicado para as Psicólogas da Escola e de uma
Clínica
Este questionário faz parte da pesquisa de campo do Trabalho de Conclusão de
Curso da aluna Marieli Fátima Dallabrida, do Curso de Pedagogia, que tem como
titulo Autismo: características encontradas pelos professores para chegar a um
diagnostico, está sendo orientada pela professora Marta Estela Borgmann.
Acrescento que as informações deste questionário serão sigilosas a fim de manter o
anonimato do informante. Agradecemos antecipadamente a atenção.
1. Quais são as queixas dos professores e familiares quando encaminham um
aluno?
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APÊNDICE C – Questionário Aplicado para a Docente de Inglês
Este questionário faz parte da pesquisa de campo do Trabalho de Conclusão de
Curso da aluna Marieli Fátima Dallabrida, do Curso de Pedagogia, que tem como
titulo Autismo: características encontradas pelos professores para chegar a um
diagnostico, está sendo orientada pela professora Marta Estela Borgmann.
Acrescento que as informações deste questionário serão sigilosas a fim de manter o
anonimato do informante. Agradecemos antecipadamente a atenção.
1. O que leva você a suspeitar que seu aluno apresenta atraso no desenvolvimento
e aprendizagem?
2. Você já trabalhou com aluno autista? Teve dificuldades em trabalhar com ele?
Quais?
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APÊNDICE D – Questionário Entregue pelo Psiquiatra para um Possível
Diagnóstico
36
APÊNDICE E – Questionário Respondido pela Professora do 2º Ano