VI COPEDI- CONGRESSO PAULISTA DE EDUCACAO INFANTIL E

VI COPEDI- CONGRESSO PAULISTA DE EDUCACAO INFANTIL E
II CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCACAO INFANTIL
TITULO: Abordagem de projetos de trabalho na educação infantil: um percurso de
formação de professores no contexto de uma creche universitária
EIXO: 3
AUTORA: Flaviana Rodrigues Vieira
RESUMO: O presente relato pretende elucidar a trajetória da consolidação de uma
pratica em relação à construção da abordagem de projetos de trabalho com crianças
pequenas em uma instituição de educação infantil publica ligada à Universidade de São
Paulo. Parte da descrição de um percurso formativo vivenciado por professores e
coordenação pedagógica como forma de destacar alguns elementos para reflexão sobre
a importância da formação em serviço na busca pela qualidade de atendimento às
crianças. As inferências construídas ao longo do caminho assinalam como os
professores foram construindo e consolidando no seu espaço de registro e planejamento
uma pedagogia da escuta que concebe a criança como protagonista do seu processo de
ensino/aprendizagem. Nessa perspectiva, acreditamos que as discussões e ações
desencadeadas pelo processo puderam corroborar para o desenvolvimento de um
profissional reflexivo, pesquisador de sua pratica em consonância com a articulação dos
saberes essenciais para sua atuação.
INTRODUCAO
O professor de educação infantil é aquele que media as experiências da criança
pequena de modo a contribuir para seu desenvolvimento e aprendizagem, propiciando
diferentes situações no campo cognitivo, afetivo e emocional. Permite, a partir de suas
intervenções didáticas, a expressão das crianças em suas múltiplas linguagens para
aprender sobre si, sobre o outro e sobre o mundo que a cerca. Esse profissional possui
uma riqueza de saberes que deve ser integrada ao conjunto de saberes que elabora
cotidianamente. Assim, torna-se um pesquisador e investigador, capaz de avaliar as
múltiplas formas de aprendizagem que fomentam sua prática cotidiana.
Partindo da perspectiva da importância da formação em serviço e seu papel para
o desenvolvimento desse profissional critico reflexivo, o relato refere-se à uma
experiência formativa que levou à construção da abordagem de projetos com crianças
pequenas na Creche/Pré-Escola Oeste, uma das creches pertencentes ao programa de
creches da Universidade de São Paulo. O programa hoje com quase 30 anos de historia
consagrou-se como pioneiro de praticas no que diz respeito ao atendimento com
qualidade de crianças. Nasce como uma concepção diferenciada em relação ao contexto
histórico no campo da educação infantil da época, uma vez que se firmava como um
espaço de garantia para os direitos das crianças, antes de ser um direito para as mães
trabalhadoras da universidade.
A Divisão de Creches, nome do setor responsável pela supervisão das creches
dentro da universidade, desde o inicio da implementação da primeira creche, tem
investido na formação em contexto dos profissionais que nela atuam. Esse investimento
(financeiro, de infra- estrutura, de suporte e supervisão com diferentes profissionais) é
fator determinante para a busca permanente de uma qualidade no atendimento. Em
relação aos profissionais que atuam nas creches, principalmente no que se refere aos
professores, há muitas diferenças em relação à formação inicial.
No âmbito da Educação Infantil tem se criado um debate cada vez maior sobre a
formação inicial e os programas de formação continuada dos professores. Passados mais
de dez anos da publicação e vigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
9394/ 96 que estabelece os requisitos necessários para a formação do professor, a
discussão referente ao profissional que atua diretamente com as crianças tem
mobilizado políticas publicas e cursos de formação inicial em todo o Brasil.
A partir de inúmeras discussões e debates no campo da formação de
professores, sabemos que é no lócus do contexto cotidiano das creches, o espaço onde o
profissional deve se formar articulando os saberes de sua formação inicial. Assim, em
um formato vivo e dinâmico contemplando os saberes da prática confrontados e/ou
dialogados com os saberes pedagógicos, que a formação realmente faz sentido,
fortalecendo ainda mais sua importância quando envolve as crianças e suas famílias.
As últimas décadas tem sido fortemente marcadas pelas discussões em torno da
formação de professores. O modelo de racionalidade técnica, característico dos anos 70
passa a ser substituído pelos argumentos de uma racionalidade prática que considera os
professores
como profissionais
reflexivos,
investindo
na
valorização
e
no
desenvolvimento dos saberes docentes e na consideração destes como pesquisadores e
intelectuais críticos. Neste novo cenário, alguns termos e expressões surgem nos debates
em torno da formação de professores: epistemologia da prática, professor-reflexivo,
prática reflexiva, professor pesquisador, saberes docentes, conhecimentos e diferentes
competências. Esses novos termos se incorporaram nos amplos debates sobre a
Educação. Os enfoques, conceitos e termos existentes passaram a ser discutidos e
analisados, sendo problematizados por diversos estudiosos no Brasil.
A pratica é considerada como ponto de partida e de chegada do trabalho de
formação. Uma das idéias mais decorrentes é a de Zeichner (1998) e sua contribuição de
um novo paradigma de formação de professores, em que este se perceba como
profissional reflexivo, capaz de buscar e construir o saber no cotidiano de seu fazer
pedagógico, desenvolvendo uma pratica transformadora, bem como um processo
continuo de reflexão na e sobre a ação.
Para o autor há ainda a necessidade de uma reflexividade coletiva, da
compreensão do contexto institucional em que atua e da apreensão critica da realidade
mais ampla. No contexto do neoliberalismo, o conceito de professor reflexivo é muitas
vezes transformado em um simples termo, perdendo sua potencialidade para elevação
do estatuto profissional e a melhoria da educação. O fator determinante para os rumos
planejados para a formação é o envolvimento dos professores visando um trabalho
coletivo, atendendo às demandas diárias da prática em cada grupo de crianças e, ao
compartilhar idéias e socializar o trabalho com os parceiros, ser possível compor um
trabalho de qualidade.
De acordo com Tardif (2002), por exemplo, o profissional da educação mobiliza
um capital de saberes, de saber-fazer e de saber-ser que cresce constantemente,
acompanhando a experiência e a reflexão sobre a experiência. Nesta perspectiva, de
acordo com Nóvoa:
A formação deve estimular uma perspectiva criticoreflexiva, que forneça aos professores os meios de um
pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de
autoformaçao participada. Estar em formação implica um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os
percursos e os projetos próprios, com vista à construção
de uma identidade, que é também uma identidade
profissional. (NÓVOA, 1994, p.25)
Para Formosinho (2002) vem se reconhecendo a importância dos contextos no
desenvolvimento profissional dos professores. Todas as pesquisas e investigações
apontam para a necessidade do suporte organizacional ao desenvolvimento profissional
dos professores. A autora também descreve o sentido de desenvolvimento profissional
da seguinte forma:
O desenvolvimento profissional é um processo vivencial não
puramente individual, mas um processo em contexto. O
desenvolvimento profissional conota uma realidade que se preocupa
com os processos (levantamento das necessidades, participação dos
professores na definição da ação), os conteúdos concretos aprendidos
(novos conhecimentos, novas competências), os contextos de
aprendizagem de processos (metacogniçao), a relevância para as
praticas (formação centrada nas praticas) e o impacto na
aprendizagem dos alunos (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 1998, p.06)
A formação em contexto refere-se a uma dimensão organizacional, da formação
em serviço, do espaço destinado à formação dos professores com dialogo sobre a sua
prática. O professor é considerado sujeito da sua formação e está envolvido no processo
desde a fase de levantamento de necessidades; participa do planejamento, acompanha e
avalia o processo. Dessa forma, o contexto e as necessidades de constante reflexão
originadas pela prática são pensados de uma forma mais abrangente, permitindo ao
professor a interlocução com diferentes saberes.
Motivação para iniciar a pratica
A Creche/Pré-Escola Oeste ao longo de sua historia foi buscando formas de
poder construir uma pratica pautada nos princípios de uma pedagogia da escuta,
reconhecendo a criança como sujeito de direitos. Nesse percurso, a ideia de desenvolver
projetos com as crianças nasceu a partir de discussões entre professores e coordenação
sobre as modalidades organizativas do trabalho pedagógico. Os momentos de formação
em
serviço
foram
fundamentais
para
desencadear
uma
série
de debates,
encaminhamentos e ações que dizem respeito a alguns itens presentes no Projeto
Político Pedagógico da instituição: a construção de uma rotina flexível, a gestão do
tempo e espaço que concebe o cuidar/educar como ações indissociáveis no contexto da
educação infantil, a concepção de criança e infância com o respeito do individual dentro
do coletivo e, principalmente, a construção da ideia de um currículo emergente no qual
adultos e crianças fossem co-autores do processo de ensino/aprendizagem.
Para a construção dos pressupostos que temos hoje em relação ao
desenvolvimento dos projetos trilhamos um longo caminho e as reflexões foram
desencadeadas a partir da leitura de diferentes autores.
Entre os anos de 1994 e 2000 o trabalho pedagógico da Creche/Pré-Escola Oeste
sofreu varias transformações e construções. O trabalho realizado na formação em
serviço permitiu o aprofundamento inicial nas áreas do conhecimento e também em
relação à didática: Língua Portuguesa, Matemática, Artes Visuais e plástica e a Musica.
Nessa época tínhamos poucas bibliografias sobre o assunto. As reflexões sobre os
projetos na Creche não aconteceram simultaneamente entre os módulos I (creche) e
modulo II (pré-escola), devido às demandas emergenciais de cada modulo e a
dificuldade de encontrar literatura sobre o trabalho com crianças de 0 a 3 anos. Era
preciso construir uma ‘identidade didática’ para a Creche/Pré-Escola Oeste entendida
como um todo e não separada por módulos.
Antes de iniciarmos os projetos discutimos, construímos e consolidamos uma
pratica que concebe o tempo da criança e sua singularidade. Como nortear o
planejamento acerca dos interesses das crianças? O que é um planejamento flexível e
dialético? Quais as diferenças em torno dos projetos? Quais os autores que podemos
dialogar para apoiar nossos pensamentos em relação aos projetos?
As reuniões de equipe constituíram-se como fóruns para os debates, leituras e
reflexões. Alguns momentos específicos da execução do planejamento eram registrados
com vídeos e gravações e eram levados para discussão coletiva. Alguns exemplos desse
processo podem ser descritos para melhor elucidar o processo de construção.
Nos grupos de crianças de 0 a 3 anos havia uma dificuldade em compreender
como enxergar as ‘pistas’ dos interesses das crianças no decorrer das atividades. Além
disso, o planejamento era dividido por linguagens: artes, jogo simbólico, musica e
movimento. Para cada dia da semana havia uma linguagem eleita e cada educador era
responsável por uma sequencia de atividades em torno daquela linguagem. E com as
crianças de 4 a 6 anos os professores estavam realizando projetos mais pontuais com
começo, meio e fim alocados em torno de uma única linguagem.
Algumas leituras dos textos do autor Loris Malaguzzi e a pedagogia centrada nas
cem linguagens da criança começaram a fazer toda a diferença nessa trajetória. Ao
compreender os pressupostos de um trabalho pautado na escuta das crianças e sua forma
de expressão singular começamos a delinear a forma como pensávamos os projetos.
Como trabalhar com todas as linguagens de forma simultânea? Como chegar a uma
temática?
No grupo das crianças do berçário as professoras perceberam que as crianças
gostavam das figuras do macaco e do gato presentes em um livro, assim desencadearam
uma série de atividades com varias linguagens em torno dessas figuras. Eram musicas
que apareciam as palavras macaco e gato, brincadeiras com o movimento desses
animais, leitura de poesias entre outras. Os professores começaram a engajar-se em um
estudo investigativo, na postura de pesquisadores de sua pratica. Após a avaliação do
percurso discutimos sobre a escolha da temática, não se trata de um tema gerador, mas a
necessidade de uma temática ampla que pudéssemos identificar no dia a dia das
crianças.
A cada nova descoberta no grupo de professores como um todo, os resultados
eram socializados em formações continuadas. Aos poucos, fomos dialogando com
outros autores e com a nossa pratica, levantávamos duvidas e pesquisávamos na ação
direta com as crianças.
Nas varias leituras realizadas sobre os projetos de trabalho constatamos que a
concepção de aprendizagem parte dos mesmos pressupostos: criar condições para que as
crianças possam aprender a aprender, ter vez e voz, bem como ser um sujeito ativo no
seu processo de aprendizagem. Nessas buscas sobre os projetos, percebemos que
dependendo do
autor
existiam
diferenças
na
estrutura,
encaminhamento
e
desenvolvimento do trabalho.
O encanto com os projetos de trabalho de Reggio Emilia partiu da leitura do
livro As cem linguagens da criança- A abordagem de Reggio Emilia na Educação da
Primeira Infância. Na época conhecemos esse projeto educacional, a estrutura da
escola, a concepção de ensino-aprendizagem, o veiculo didático e a forma como
trabalhavam com projetos. Visitamos também a exposição das Cem linguagens
realizada em São Paulo que havia percorrido o mundo. A cada dia nos identificávamos
mais com a forma como construíam os projetos.
Até mesmo o formulário para registro do planejamento sofreu alterações de
modo a atender nossas expectativas, construímos a pauta de observação para nos apoiar
na escolha da temática e aprofundamos nossas convicções sobre a leitura e interpretação
das ‘pistas’ das crianças como fomento para o planejamento. Essas ‘pistas’ nomeamos
na Creche como ‘dicas’ e cada professor hoje consegue definir claramente o que
significa esse conceito na sua pratica.
Pressupostos teóricos acerca da abordagem de projetos
Dentro do contexto da educação infantil muitos estudos tem tratado a abordagem
de Projetos. Neste tipo de modalidade organizativa do trabalho pedagógico as crianças
realizam estudos em profundidade sobre determinada temática, um problema geral ou
particular, um conjunto de perguntas inter-relacionadas ou eixo. Dentro deste processo
são capazes de construir conhecimento e produzir cultura, através das expressões em
diferentes linguagens.
Os projetos são desenvolvidos em um modelo orgânico e integrado de currículo
emergente. O projeto pode ser iniciado com o processo de observação minuciosa dos
interesses, questões e ideias das crianças, transformando-as em experiências concretas
de aprendizagem. Além disso, o processo investigativo ocorre em forma espiral de
experiências diretas e de exploração com destaque à brincadeira, imaginação, fantasia e
criatividade.
As experiências vividas no projeto são entendidas como experimentação. Para
que as experiências de fato se concretizem é preciso que os ambientes educativos criem
condições de um processo de investigação, a fim de que as crianças possam perceber
problemas, levantar sugestões, fazer inferências e interpretações, formar suas próprias
ideias sobre o problema. Postula, assim, a gênese do trabalho com projetos1 que pode
ser considerado como uma das mais fortes expressões da proposta de educação pela
experimentação e pela investigação defendida por Dewey. De acordo com Pinazza
(2007) para Dewey os projetos possibilitam a apresentação de problemas que devam ser
resolvidos por reflexão e experimentação pessoal.
A experiência não é a simples sensação, fruto do contato direto com os objetos,
não recebemos passivamente as impressões sobre os objetos. De acordo com Pinazza
(Ibid, 2007) para Dewey, por exemplo, as experiências efetivam-se pelas relações que
as pessoas estabelecem com os objetos e seus atributos em um processo de
discriminações e identificações por meio da experimentação. A verdadeira experiência
esta na combinação “daquilo que as coisas nos fazem, modificando nossos atos,
favorecendo alguns deles e resistindo e embaraçando a outros e daquilo que nelas
podemos fazer produzindo-lhes novas mudanças” (DEWEY, 1959, p. 29)
O valor de uma experiência baseia-se em dois princípios da continuidade e da
interação. Aquele que vive uma experiência não permanece o mesmo, recolhe algo da
1
A pedagogia de projetos tem em Dewey seu principal percussor. Suas idéias foram disseminadas como
oposição às tradições pedagógicas vigentes. Nasce, assim, uma nova concepção de educação que tem
como foco a criança e sua experiência.
experiência passada e modifica de algum modo a qualidade do que vem depois. Dewey
admite que cada experiência é uma força em movimento. A experiência penetra na
pessoa, influencia na formação de atitudes, do desejo, do propósito e seleciona
experiências que criam experiências subseqüentes. (Ibid, 2007)
O grande pintor Matisse já dizia que é preciso viver a vida inteira como no
tempo em que era criança. A premissa do trabalho do professor da primeira infância
poderia considerar alguns aspectos como observar o mundo com os olhos das crianças,
sentir, experimentar, parar o tempo, descobrir, permitir-se brincar. É preciso ser sujeito
da experiência, vive-la intensamente. A experiência é um encontro ou uma relação com
algo que se experimenta, que se prova. Fazer experiência com algo que nos toque
significa abrir as portas para o novo, permitir que algo nos transforme. Somente o
sujeito da experiência está aberto à sua própria transformação. A experiência não é um
caminho determinado é justamente uma abertura para o desconhecido
O desenvolvimento dos projetos na Creche
Na Creche/Pré-Escola Oeste a construção da ideia de um projeto de trabalho
desencadeou-se por um conjunto de discussões em torno da alguns elementos tais como
a compreensão das modalidades organizativas do trabalho pedagógico, a gestão do
tempo e espaço, o planejamento flexível e recriado e a documentação pedagógica acerca
dos processos vivenciados.
A compreensão sobre o trabalho com projetos construiu-se coletivamente à luz
de autores que tratavam, sobretudo do protagonismo da criança no percurso do processo
de ensino/aprendizagem e do papel do professor como pesquisador de sua pratica tendo
como foco o olhar e escuta sensível diante das vozes das crianças. A seguir os passos do
desenvolvimento do projeto:
Registros iniciais: a construção da pauta de observação
A construção da pauta de observação para os registros iniciais dos interesses das
crianças realizou-se nos momentos de reuniões entre professores e coordenação. Havia
uma necessidade de especificarmos nosso olhar para a compreensão do movimento que
as crianças estavam demonstrando. Discutimos sobre a possibilidade de se criar um
instrumento que pudesse conter as observações iniciais de cada professor sobre as suas
primeiras impressões em relação aos interesses das crianças. Elencamos algumas
perguntas especificas para aguçar o olhar investigativo no momento do registro. Esse
momento constitui-se como uma fase fundamental para começarmos a traçar as
primeiras ideias dos projetos dentro dos grupos.
Momentos de orientação pedagógica
Após a escrita dos registros iniciais conseguimos organizar na instituição os
momentos de orientação pedagógica para as discussões especificas em torno dos
projetos em andamento. Nesses encontros coordenação e professores discutem cada
item registrado na pauta para tentarmos delinear o percurso inicial do projeto. A partir
dos registros e discussão conseguimos eleger uma temática possível, um fio condutor
para o projeto que será desenvolvido.
Planejamento inicial/atividades disparadoras
A próxima etapa após a discussão sobre a temática do projeto é o planejamento
inicial das primeiras atividades, que podemos nomear em alguns momentos, como
atividades disparadoras. As atividades iniciais com foco na temática já discutida
permitem avaliar a relevância dos registros iniciais e da própria temática. Nesse
momento também enviamos cartas às famílias tratando a temática do projeto e
convidando para varias formas de participação.
Planejamento recriado/flexível
Ao longo dos anos as equipes de professores e coordenação foram trabalhando
em conjunto para desenhar e formatar a folha de planejamento da instituição. A folha de
planejamento constitui-se para o professor um espaço para seu exercício de escrita e
reflexão sobre o processo que esta sendo vivenciado pelas crianças. Os professores se
organizam em torno de folhas avulsas de planejamento e não em um caderno fechado,
justamente para permitir a liberdade e fluidez para a escrita. A cada registro da
avaliação da atividade realizada e o planejamento da próxima o foco do professor esta
centrado na interlocução com as ‘pistas’ que as crianças foram oferecendo de muitas
formas durante o projeto. Dessa forma, a folha de planejamento consegue traduzir o
percurso de cada professor no desenvolvimento do projeto, permite ainda explicitar se o
processo esta centrado nas crianças e na valorização e legitimação do que apresentam
ou se é um documento que traduz a rigidez de um planejamento linear por parte do
professor.
Valorização das experiências diretas
Na realização dos projetos valorizamos as experiências diretas das crianças, a
forma como conseguem construir diferentes conexões entre as diversas vivencias ao
longo do processo. A nossa preocupação esta centrada no conjunto de experiências que
podemos proporcionar às crianças, nessa perspectiva não temos como foco um produto
final do projeto, um resultado fechado e sim um conjunto de experiências e vivencias
significativas para o grupo. Assim, acreditamos que o projeto segue seu ritmo próprio
em forma de espiral de experiências.
Expressão a partir de diferentes linguagens
A temática do projeto é abrangente e no decorrer do percurso as crianças podem
se expressar a partir de diferentes linguagens. Nos dias destinados ao projeto do grupo,
a sala é organizada com propostas diversas e simultâneas relacionadas à temática
trabalhada, dessa forma as crianças escolhem como irão se expressar. As linguagens são
vistas como um todo e não fragmentadas. Nesse sentido valorizamos a agencia da
criança e a construção de seu percurso individual dentro do projeto.
Espaço evocativo
A cada proposta alguns elementos do projeto passam a configurar de forma
permanente o espaço da sala de modo a propiciar para as crianças uma forma de evocar
eventos passados e assim reviver as historias vividas. Além disso, também se
constituem como elementos que instigarão outras perguntas e conexões por parte do
grupo.
Atividades de culminância
O projeto pode ser de curta ou longa duração, geralmente os projetos são de
longa de duração e durante a trajetória podemos ter uma serie de atividades de
culminância. São momentos chave dentro do projeto, mas que em si desencadeiam
outras propostas. Um exemplo de atividade de culminância refere-se à as exposições
dos projetos para toda a comunidade. Na organização do calendário estão previstas
exposições para todos os projetos dos grupos. Nesse momento toda a comunidade da
Creche, crianças e adultos, podem ter a oportunidade de conhecer as trajetórias dos
projetos de cada grupo, trata-se apenas da escolha de algumas narrativas mais
importantes do processo, pois os projetos ainda estão em andamento.
O papel documentação pedagógica
O processo de documentação tem o potencial de promover a interlocução de
diversos autores, crianças, professores, famílias e comunidades. Além disso, a
possibilidade de tornar visível a qualidade dos processos de ensino aprendizagem. É
nessa interlocução que as narrativas de aprendizagens das crianças são construídas.
Um ponto fundamental para consolidarmos a pratica da abordagem de projetos
refere-se à documentação das narrativas de aprendizagem das crianças. No exercício do
dialogo com as narrativas infantis aprendemos como as crianças idealizam e narram
estratégias inteligentes e imprevistas para dar sentido ao mundo.
Documentar essas historias vivenciadas no contexto da instituição de educação
infantil seria uma forma de legitimar, de dar visibilidade para aquilo que estão vendo,
pensando, descobrindo, experimentando, ouvindo, sentindo, valorizar o que chamamos
de cultura da infância. É justamente no ato de documentar e dialogar com as diferentes
narrativas que o professor se forma, desenvolve o seu pensamento reflexivo para assim
nos aproximar do modo mais singular que é o pensamento infantil.
Algumas considerações finais
Na trajetória de formação que envolveu professores e equipe de coordenação, os
projetos transformaram-se em uma forma de aprender cada vez mais a escutar as
crianças. O professor passou a buscar elementos de uma pratica investigativa para
apoiar suas reflexões acerca dos processos vividos. Dessa forma, a co-autoria dos
projetos é revelada na escrita no momento do planejamento. Adultos e crianças
engajam-se em uma aventura quando se inicia um processo, pois não sabemos ao certo
qual será o lugar de chegada. Dessa forma, podemos afirmar que o professor trona-se
sujeito de uma nova experiência, assim como a criança.
Na Creche/Pré-Escola Oeste os projetos são vivenciados por toda a comunidade.
Nos painéis de cada sala temos revelada toda a trajetória das crianças permitindo que
todos possam acompanha-la. A exposição no saguão da Creche também permite esse
encontro com as narrativas construídas pelos grupos e esse dia é celebrado com um
almoço coletivo com as crianças e suas famílias para marcar a abertura oficial da
exposição.
Ao longo do percurso também são construídos portfólios individuais em alguns
grupos ou portfólios mais coletivos, que se transformam em uma memória viva dentro
da instituição.
O relato dessa experiência nos permite considerar que o projeto pedagógico esta
sempre em constante mudança. Revela ainda as narrativas de aprendizagens dos
professores envolvidos com suas inquietações sobre o fazer pedagógico e para isso é
preciso reconhecer o espaço da formação em serviço como fomento para essas
mudanças.
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