a produção escrita do texto dramático em duas coleções

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
A PRODUÇÃO ESCRITA DO TEXTO DRAMÁTICO EM DUAS COLEÇÕES
DE LÍNGUA PORTUGUESA APROVADAS NO PNLD-2011
Beatriz Lopes
Universidade Federal de São Paulo (IC-CNPq)
Resumo: Esse artigo apresenta alguns resultados de uma pesquisa de Iniciação
Científica que tem como objetivo geral analisar o texto dramático em 16 coleções de
Língua Portuguesa aprovadas no PNLD-2011. O foco privilegiado foi a análise do texto
dramático em atividades de produção textual para o 7º ano do Ensino Fundamental II,
presentes em duas coleções didáticas, a saber: Projeto Radix – Português e Trajetórias
da Palavra – Língua Portuguesa. Para analisar a construção do texto dramático como
objeto de ensino, a pesquisa parte de um referencial teórico que concebe a língua(gem)
como atividade interacional, sendo os gêneros discursivos mediadores das práticas
sociais e reconhecidos pelos indivíduos como integrantes de determinada cultura
(MOTTA-ROTH, 2006; ROJO, 2009; BUNZEN, 2006). Tal posicionamento dialoga
com a perspectiva enunciativa bakhtiniana de análise dos gêneros do discurso, a qual
considera não só os aspectos composicionais, o conteúdo temático e o estilo, mas
também aspectos históricos, culturais e extralinguísticos do gênero. Do ponto de vista
metodológico, aplicamos um instrumento chamado de sinopse de unidades de livros
didáticos (BUNZEN, 2009) para realizar análises comparativas que nos permitiram
traçar os diferentes caminhos metodológicos propostos pelos autores das duas coleções
em questão. Dentre os resultados encontrados nessa pesquisa temos o fato de as
coleções explorarem o processo de produção do texto dramático de maneira semelhante,
no que se refere à proposta de atividades de retextualização e de adaptação de diferentes
textos em textos dramáticos. Entretanto, elas apresentam caminhos divergentes, no que
se refere ao contexto de recepção, já que os textos produzidos são inseridos de
diferentes maneiras nos eventos comunicativos: ora por meio da produção do teatro de
bonecos, ora por meio de uma montagem teatral convencional.
Palavras-chave: gênero do discurso, livro didático, texto dramático, produção textual.
Palavras iniciais: O gênero como objeto de ensino nos livros didáticos de Língua
Portuguesa
O processo de ensino e aprendizagem de língua materna nas escolas, durante
algumas décadas, esteve baseado em um ensino “descontextualizado da metalinguagem,
normalmente associado a exercícios mecânicos de identificação de fragmentos
linguísticos em frases soltas” (BRASIL, 1998, p.18). No entanto, nos últimos 30 anos,
com o surgimento de uma perspectiva de ensino voltada para a textualidade e as
questões discursivas, o texto passou a ser a unidade de análise privilegiada e os gêneros
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discursivos tornaram-se um objeto de ensino-aprendizagem relevante no contexto
escolar (ANTUNES, 2009). Esse fato trouxe mudanças para a elaboração de propostas
curriculares, principalmente, no que concerne ao foco nos usos da língua, na interação
social e no desenvolvimento de capacidades de linguagem.
Em consequência dessa perspectiva diferenciada para o ensino, observamos
também alterações no modo como a produção escrita passou a ser conduzida no
ambiente escolar. Até o início dos anos 80, as atividades envolvendo a prática da escrita
- as chamadas “redações escolares” – limitavam-se a reproduzir técnicas e regras
gramaticais apreendidas nas aulas. Os textos eram escritos tendo como principal
objetivo cumprir com a tarefa proposta pelo professor e circulavam essencialmente no
espaço escolar. A produção dos alunos era tida em seu produto final, já que a avaliação
docente recaia basicamente na adequação da escrita aos aspectos linguísticos e
organizacionais do texto (BUNZEN, 2006).
Entretanto, a partir de meados da década de 80 e início dos anos 90, o enfoque
na escrita dos alunos passou a considerar o processo de construção e as situações de
produção do texto. Os mecanismos de editoração e de revisão do texto, assim como o de
refacção passaram a ser considerados no momento da produção. Com base na
concepção de língua como sistema sócio histórico, o acesso a uma diversidade maior de
textos, que dialogassem com as diversas práticas de letramento dos alunos e a noção de
gêneros dos discursos alteraram, de certa forma, as práticas escolares, os materiais
didáticos e o processo seletivo de alguns vestibulares.
Os gêneros do discurso passaram a ser entendidos como mediadores das práticas
sociais, ao emergirem dos diferentes contextos sociais que exigem diversos usos das
múltiplas linguagens. Já os sujeitos, imersos em diferentes culturas, ao compartilhar das
diferentes facetas e configurações dos gêneros, organizam-se em torno das diferentes
situações sociais.
Bakhtin ([1952-53] 2000), desde a primeira metade do século XX, entendia a
linguagem como um constante processo de interação social mediado pelo diálogo, tendo
em vista os diferentes usos da língua. Segundo o autor, o sujeito que fala/escreve está
imerso em contextos de enunciação bem precisos, de forma que cada palavra proferida
está carregada de conteúdos ideológicos valorados de determina maneira.
Dentro desta perspectiva, na esfera escolar, por exemplo, os alunos, ao
assumirem-se como locutores de suas produções, podem dar voz às diferentes ideias e
opiniões por meio da escrita, valendo- se de uma situação de produção e sem perder de
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vista “a quem” se destina o seu texto. O interlocutor, por sua vez, auxilia na constituição
do diálogo e influencia o sujeito/locutor na (re) elaboração dos enunciados, tendo em
vista aspectos linguísticos, discursivos e pragmáticos.
Esses enunciados/textos emergem das condições específicas de cada esfera
social da atividade humana e constituem os gêneros do discurso: tipos relativamente
estáveis de enunciado, os quais serão acionados segundo a necessidade de uma situação
de produção e recepção específica. Dessa forma, é necessário ter em vista o contexto de
referência em que o gênero circula (familiar, literária, jornalística etc.) além dos
objetivos da produção e os interlocutores envolvidos durante a realização das atividades
propostas em sala de aula.
Segundo Schneuwly e Dolz (2004, p. 81), “o gênero trabalhado na escola é
sempre uma variação do gênero de referência, construída numa dinâmica de ensino
aprendizagem”. O gênero tende então a ser trabalhado de forma mimética ao imitar a
circulação social e a forma original do gênero (MARCUSCHI & CAVALCANTE,
2005). Tem-se nesse caso, um gênero hibrido: incorporam-se propriedades e funções
sociais de textos produzidos no contexto escolar e características de gêneros de outros
contextos sociais. Os jovens, no papel de alunos, são convidados, por exemplo, a
vivenciar a produção de textos dramáticos, normalmente escritos ou adaptados para o
teatro por dramaturgos. Porém, a esfera de circulação (literária) e os interlocutores
(atores, público, diretores) não serão os mesmos que o gênero de referência.
O texto dramático no âmbito das coleções aprovadas pelo PNLD-2011
No âmbito de nosso trabalho de Iniciação Científica, investigamos justamente as
diversas formas de inserção do texto dramático, enquanto gênero discursivo, nas 16
coleções de livros didáticos de Língua Portuguesa (6º ao 9º ano) aprovadas no âmbito
do PNLD-2011. Por meio de uma análise de base quantitativa e qualitativa,
investigamos como foram selecionados, apresentados e didatizados conteúdos,
conceitos e saberes escolares voltados ao teatro e ao texto dramático. Buscamos, dessa
maneira, fazer uma reflexão mais específica sobre o modo como as coleções exploram o
ensino dos eixos da linguagem (produção escrita do texto dramático, leitura, oralidade e
análise linguística), tendo em vista as atividades e os conteúdos propostos.
Com base nas resenhas do Guia do Livro Didático de Língua Portuguesa do
PNLD-2011 (BRASIL, 2010), as quais apresentavam os gêneros e os eixos de ensino
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trabalhados nas 16 coleções (compostas cada uma por 04 volumes), encontramos 30
volumes que apresentam algum tipo de trabalho pedagógico envolvendo o teatro e/ou o
texto dramático.
Vale notar, entretanto, que as coleções não contemplaram o trabalho com o texto
dramático em todos os anos. O que ocorreu foi uma seleção de conteúdos e atividades
envolvendo o teatro, tendo em vista priorizar o trabalho com alguns eixos de ensino em
determinados anos. O eixo da produção de textos, por exemplo, está presente em 10
coleções e é explorado do 7º ao 9º, sendo que o último ano apresenta maior incidência
de atividades envolvendo a produção de textos dramáticos. Nos volumes de 6º ano, por
outro lado, as coleções (5 em um total de 16) abordam o teatro apenas por meio de
atividades de dramatização, no eixo da oralidade.
Por tal razão, para este trabalho, destacamos alguns aspectos importantes no que
diz respeito à produção escrita do texto dramático nas coleções Projeto Radix –
Português (Editora Scipione) e Trajetórias da Palavra – Língua Portuguesa (Editora
Scipione), tendo como base a construção de sinopses. Essa ferramenta de pesquisa
proposta por Schneuwly, Cordeiro & Dolz (2005) para análise da interação em sala de
aula foi adaptada por Bunzen (2009) com o objetivo de analisar as unidades de livros
didáticos, sendo utilizada aqui como parte da metodologia de pesquisa. Utilizamos a
sinopse como ferramenta analítica para nos ajudar a identificar alguns pontos
importantes para investigação: os objetos de ensino de cada unidade didática, as
propostas de atividades, o conteúdo apresentado pelo livro e os eixos de ensino
priorizados em cada página analisada.
Esse mapeamento descritivo e interpretativo foi realizado com base nos volumes
de 7º ano, uma vez que é o primeiro ano do ensino fundamental II em que há registro de
atividades de produção de textos envolvendo o texto dramático nos livros didáticos
aprovados no PNLD-2011.
A partir desse levantamento de dados observamos que as coleções em questão
apresentam duas propostas de produção de textos envolvendo o texto dramático, além
de atividades de revisão e refacção de texto e proposta de encenação teatral (trabalho de
dramatização envolvendo a oralidade). As duas propostas didáticas procuram, de um
lado trabalhar a produção de um texto escrito para ser falado e de outro a sua oralização
em eventos de recepção específicos. Reconhecemos também nos capítulos analisados,
diferentes propostas de atividades envolvendo o gênero no que se refere a outros eixos
como o da leitura (com base em fragmentos de peças teatrais) e da análise linguística.
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A coleção Projeto Radix – Português, no Módulo 1, capítulo 1 - Artes e
espetáculos populares, apresenta a proposta de trabalho com o texto teatral. No
capítulo, cerca de três páginas, de um total de dezoito, são destinadas ao trabalho com a
produção de textos. Já a coleção Trajetórias da Palavra apresenta seu trabalho voltado
para o teatro no Capítulo 8 – Texto Dramático, da Unidade III – Arte e cultura. No
capítulo em questão há cinco páginas com atividades envolvendo a produção de textos,
de um total de quatorze.
A seguir, vamos aprofundar a análise, procurando traçar pontos em comum e
diferenças no tratamento da produção textual do texto dramático nas duas coleções.
A produção do texto dramático na coleção Projeto Radix - Português
O capítulo se inicia com a proposta de leitura de fragmentos do texto Auto da
compadecida, de Ariano Suassuna. A seguir, o projeto didático do capítulo apresenta
atividades de compreensão/interpretação de fragmentos do texto dramático e
informações sobre a cultura popular. O capítulo introduz ao aluno informações acerca
do teatro e da estrutura do texto dramático (a ausência de narrador, rubricas, diálogos
etc). A seguir, os autores sugerem a leitura de um pequeno trecho de texto narrativo, um
conto chamado A terra dos meninos pelados, de Graciliano Ramos, e apresentam a sua
respectiva adaptação para o teatro. São destacadas as diferenças entre os textos, levando
em consideração fatores linguísticos e discursivos, tais como a presença/ausência de
narrador e a construção dos diálogos, com destaque para a informação de que o texto
dramático é escrito para ser representado, embora também possa ser lido por meio dos
livros.
A primeira proposta de produção de textos, com base no conteúdo apresentado
anteriormente, envolve a leitura de uma passagem do conto A quatro mãos, de Wagner
Costa e a posterior adaptação do trecho em texto dramático, como podemos observar no
fragmento da sinopse destacado no Quadro 1. A partir da análise do capítulo,
observamos que o trabalho didático, nesse momento, está focado na linguagem do texto
e, não exatamente, na produção de textos, pois a atividade encontra-se localizada na
seção A Linguagem dos textos. A adaptação de textos foi a estratégia escolhida para
fazer com que os alunos discutam e reflitam de forma consciente sobre a linguagem do
texto dramático e suas diferentes em relação ao conto (ver itens 4.3 e 4.4 da sinopse no
Quadro 1).
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Já na seção Produzindo texto - conforme o item 5 da sinopse – a proposta didática
sugere que os alunos montem um teatro de fantoches. O caminho metodológico envolve
a seleção, por parte dos alunos, de um texto narrativo – opções de gêneros para consulta
não são indicadas pelos autores - e a adaptação para o texto dramático, com a posterior
representação para a classe (ver item 5.2.). São fornecidas, ainda, uma série de
orientações para a retextualização do texto narrativo, tendo em vista a estrutura do texto
dramático (ver itens 5.2.1 ao 5.2.6.). A retextualização é tida aqui como a transformação
de um texto em outro, tendo em vista as diferentes operações implicadas no processo de
adaptação (MARCUSCHI, 2001).
Após a criação do texto, a próxima etapa que mostra a (re)construção do objeto
de ensino volta-se para a ação discente de avaliação dos textos produzidos (ver item
5.2.7). Os próprios alunos são, nesse primeiro momento, os interlocutores e os revisores
dos textos. Cabe a eles reler e propor novas ideias ao texto, alterando o que for
necessário. Essa revisão e refacção do texto é parte fundamental do processo de
produção do texto no projeto didático em análise (ver item 5.2.7.1).
Embora a produção do texto propriamente dita tenha sido finalizada, o texto ainda
receberá outro tratamento, sendo concebido na forma de encenação teatral ou
dramatização, por meio do teatro de bonecos. A encenação com os fantoches exige dos
alunos todo um trabalho envolvendo o texto, como a distribuição dos papéis (item 5.2.8)
e o ensaio das falas (item 5.2.9), além de um cuidado na produção dos bonecos (item
5.2.10) e a criatividade em organizar o palco e os cenários da montagem (item 5.2.12).
Tal processo de escolarização e de didatização do gênero permite que os alunos entrem
em contato com a esfera artística, ao vivenciar experiências teatrais no ambiente escolar.
Isso mostra-se positivo, tendo em vista que o processo de dramatização, além de
permitir um desenvolvimento da criatividade e da imaginação por meio da imitação de
acontecimentos e experiências reais, tornando o jovem cada vez mais capaz de
reinventar essa realidade, por meio de diferentes imagens e objetos, auxiliando assim na
ampliação do seu desenvolvimento cultural, como defende Vigotski (2009).
Enfim, após orientar os alunos sobre a confecção dos fantoches, os autores
sugerem que os alunos novamente se reúnam e discutam a produção dos grupos.
Destaca-se aqui a relação entre o texto adaptado e a organização das ideias e dos
elementos constituintes do texto dramático. Os alunos são levados a analisar e a avaliar
os textos produzidos (ver item 5.2.13.), sendo proposta como atividade final uma leitura
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em voz alta na sala de aula, para que os alunos contribuam novamente com a produção
dos textos (ver item 5.2.14).
A produção do texto dramático na coleção Trajetórias da Palavra - Língua
Portuguesa
Da mesma forma que na outra coleção, os autores sugerem a leitura de fragmentos
do texto teatral Auto da compadecida, seguida de questões relativas ao conteúdo do
texto e aos elementos próprios do teatro. A produção de texto proposta aos alunos
aparece após uma breve explicação sobre as máscaras e os tipos de interpretação, e de
uma leitura expressiva do texto lido anteriormente.
Como primeira atividade de produção textual - conforme podemos ver no Quadro
2 item 6 da sinopse - o livro propõe a transformação do fragmento de um romance - O
médico e o monstro, de Robert Louis Stevenson - em texto dramático (ver item 6.1.1). O
livro sugere ainda a leitura de outro fragmento - Sherlock Holmes à beira do abismo, de
Arthur Conan Doyle - com o intuito de questionar o aluno sobre qual dos dois textos
traria menos dificuldades para ser adaptado para a linguagem teatral. Pede-se, então,
que a adaptação se faça com base no primeiro fragmento apresentado (ver item 6.3).
A proposta didática apresenta algumas orientações para que a adaptação seja
possível, destacando alguns aspectos (ver item 6.3.1. ao 6.3.3.): a forma como o nome
dos personagens deve aparecer no papel, a ausência de narrador, as rubricas, e a
indicação de cenário, ações e emoções das personagens.
Em seguida, é proposta aos alunos ainda outra atividade de produção de texto,
envolvendo uma cena teatral escrita por eles mesmos, a partir de situações dadas (ver
item 7.1.1.). São indicados diferentes cenários, tempos, personagens e ações por meio
de um quadro explicativo, e propõem que os alunos escrevam seus textos a partir dele.
Essa atividade proporciona ao aluno uma experiência dramatúrgica, já que ele será o
responsável por criar um enredo e construir o seu texto, tendo em vista a estrutura
composicional do texto dramático. Depois, a proposta didática orienta os alunos na
revisão da cena escrita com questões a serem respondidas acerca da adequação do texto
em relação à linguagem e à estrutura dramática (ver item 7.2.)
Após a revisão, propõe-se ainda que o texto escrito seja encenado. O projeto
didático do capítulo aconselha que os alunos dividam o trabalho entre eles,
determinando quem será o diretor, o responsável pelo cenário, o ator de cada
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personagem etc. (ver do item 8.1 ao 8.2.3.) Orientações acerca de como se deve
prosseguir na montagem do espetáculo são encaminhadas aos alunos (ver do item 8.3.
ao 8.8.) e, ao final, a cadeia de atividades recomenda que a classe escolha as melhores
encenações. Assim, embora todo o trabalho com o texto dramático se limite à sala de
aula, aos alunos da turma em questão, é possível perceber que existe um trabalho de
envolvimento com o teatro, por meio da vivência das diferentes funções que são
atribuídas aos profissionais da área.
As encenações mais bem elaboradas, por fim, podem ser representadas para um
público maior, dentro da escola, de modo que o trabalho com o teatro possa ser
apresentado para toda a comunidade escolar (ver item 8.9.). Os interlocutores do texto
são novamente os alunos, os quais serão responsáveis por produzir e revisar o texto,
além de representarem e avaliarem a melhor encenação.
Algumas considerações finais
Com base na análise de dois capítulos destinados ao trabalho com o teatro e com o
texto dramático, podemos observar que o encaminhamento para a produção de textos é
muito semelhante nas duas coleções. Em relação ao contexto de produção, ambos os
volumes procuram apresentar o universo do teatro e a estrutura composicional do texto
dramático e, a partir daí, propor que os alunos produzam seus textos. Essa primeira
produção, entretanto, é encaminhada pelas duas coleções por meio da transformação de
fragmentos de textos (romance e conto) em texto dramático.
A proposta de retextualização procura focar a atenção do aluno, ora nas diferenças
entre essas duas linguagens, ora nas principais características do texto dramático, e
constitui um dos exercícios do capítulo. Podemos observar que essa proposta de
adaptação destaca aspectos da linguagem e da estrutura do gênero que devem ser
seguidos pelos alunos, o que anula uma criação teatral mais livre, até mesmo no que diz
respeito à temática, já que a história a ser adaptada é sugerida pelo livro.
Já a segunda produção é encaminhada de forma diferente pelas duas coleções,
como visto anteriormente. Enquanto a coleção Projeto Radix - Português sugere que os
alunos adaptem novamente um texto narrativo (não indica o gênero a ser consultado
pelos alunos) em texto dramático, a segunda atividade de produção de textos presente na
coleção Trajetórias da Palavra- Língua Portuguesa, orienta os alunos a escreverem
uma cena teatral com base em algumas situações dadas. Aqui, embora eles não tenham
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total liberdade para criarem a história que desejam, há maiores possibilidades de
desenvolverem a criatividade ao articular os elementos dados com a história imaginada
por eles.
Apesar dessa diferença de proposta metodológica na segunda produção de textos,
ambas as coleções sugerem um trabalho envolvendo procedimentos de revisão, ao
explorar a releitura e refacção de textos escritos, de modo que os próprios alunos
possam observar os acertos e inadequações cometidos. Essa atividade promove, assim,
um exercício analítico e crítico em sala de aula, além de permitir que os alunos
conheçam alguns elementos típicos da esfera editorial, como a revisão de textos.
A coleção Projeto Radix – Português, por sua vez, sugere um trabalho de
encenação envolvendo o teatro de bonecos. Isso implica uma preparação um pouco
diferente da montagem convencional, pois os alunos devem procurar diferentes
materiais para construir seus bonecos, e pensar em um cenário que seja adequado ao
teatro de fantoches. Tendo em vista o capítulo em que o trabalho com o gênero texto
dramático se encontra (Capítulo 1 – Artes e espetáculos populares), inferimos que a
proposta de trabalho com o teatro seja uma tentativa de aproximar os alunos de práticas
culturais populares, ao promover a vivência, por meio da dramatização, de uma dessas
manifestações culturais: o teatro de bonecos.
Já a coleção Trajetórias da Palavra – Língua Portuguesa, propõe que os alunos
encenem o texto. O capítulo envolvendo esse trabalho com o texto teatral está inserido
na unidade III - Arte e Cultura, mas não parece ter um apelo popular, como a outra
coleção analisada. Ao volume observado cabe propor uma montagem teatral
convencional, aproximando os alunos da esfera artística.
Por fim, em ambas as coleções as encenações tem como público os próprios
alunos e professores, limitando-se à sala de aula. Os alunos são os únicos interlocutores
explícitos, leitores críticos responsáveis por avaliar os textos e as montagens. Apenas a
melhor encenação, como sugere a coleção Trajetórias da Palavra- Língua Portuguesa,
pode ser apresentada para toda a escola. Assim, leitores externos que sejam capazes de
observar se o texto dramático e/ou a montagem cumpriu sua função comunicativa, estão
quase totalmente ausente nas duas propostas, o que poderia enriquecer o trabalho dos
alunos com o texto e com a montagem, tendo em vista a experiência adquirida nessas
práticas escolares situadas.
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Referências Bibliográficas
ANTUNES, I. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola
Editorial, 2009.
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. 4 ed. São Paulo:
Martins Fontes, [1952-53] 2000. p. 279-326.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais de língua portuguesa: terceiro e quarto
ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC, 1998.
BRASIL. Guia de Livros Didáticos PNLD-2011 – Língua Portuguesa. Brasília: MEC,
2010.
BUNZEN, C. Da era da composição à era dos gêneros: o ensino de produção de texto
no ensino médio. In: Clecio Bunzen e Márcia Mendonça (Orgs.). Português no ensino
médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 139-161.
BUNZEN, C. Dinâmicas discursivas na aula de português: os usos do livro didático e
projeto didáticos autorais. Tese de Doutorado em Linguistica Aplicada. Universidade
Estadual de Campinas, 2009.
MARCUSCHI, B., CAVALCANTE, M. Atividades de escrita em livros didáticos de
Língua Portuguesa: perspectivas convergentes e divergentes. In: Maria da Costa Val e
Beth Marcuschi (Orgs.) Livros didáticos de Língua Portuguesa: letramento e
cidadania. Belo Horizonte, Autêntica, 2005. p. 237-260.
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo:
Cortez, 2001.
MOTTA-ROTH, D. O Ensino de produção textual com base em atividades sociais e
gêneros textuais. In: Linguagem em (Dis)curso v. 6, n. 3, 2006. p. 495-517.
ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola
Editorial, 2009.
SCHNEUWLY, B., DOLZ, J. Os gêneros escolares – das práticas de linguagem aos
objetos de ensino. In: Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de letras,
2004.
VIGOTSKI, L. S. Imaginação e criação na infância. São Paulo: Ática, 2009.
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ANEXO: Quadro 1: Etapas do processo de produção do texto dramático na coleção Projeto Radix Português
1. Proposta de produção: adaptação de fragmento do conto A quatro mãos em teatro.
4. A linguagem do texto.
[...]
4.3. Observar como fica um texto narrativo adaptado para o teatro: trecho do texto narrativo A terra dos meninos pelados (RAMOS,
Graciliano. A terra dos meninos pelados. In: RAMOS, Graciliano et al. Amigos. São Paulo: Atual, 1992, p.5), adaptado para a linguagem de teatro.
Ilustração de uma página de livro e de imagens acompanhando os textos.
4.3.1. Observar que no texto narrativo, o narrador conta o que acontece: apresenta os personagens, fala de seus sentimentos,
descreve o lugar, apresenta as falas. É um texto para ser lido. No texto de teatro, não há narrador. O autor, por meio das rubricas, é quem dá
informações aos atores e ao diretor sobre como devem agir ou como deve ser o cenário. São textos para serem representados (embora, evidentemente,
estejam disponíveis para leitura, que já são publicados em livros.)
4.4. Ler uma pequena passagem do conto A quatro mãos.
4.4.1. Adaptar esse texto narrativo para o teatro.
4.4.2. Leitura do trecho Esquecimento (COSTA Wagner. A quatro mãos. In: RAMOS, Graciliano et al. Amigos. São Paulo: Atual,
1992, p. 28.)
2. Proposta de produção: seleção de texto narrativo e posterior adaptação para a linguagem teatral.
5. A produção de um teatro de fantoches.
[...]
5.2. Reunir-se com um grupo a fim de selecionar um texto narrativo, adaptá-lo para o teatro e apresentá-lo para a classe. Antes, escreva-o
para que os colegas possam ler a avaliar.
5.2.1. Utilizar textos já lidos e dos quais goste, ou pesquisar crônicas, histórias infantis, fábulas, trechos de livros com sentido
completo na biblioteca ou internet.
5.2.2. Observar que textos curtos e ricos em diálogos são mais fáceis de adaptar.
5.2.3. Cada grupo terá quinze minutos para realizar a apresentação da peça que escolher, então os grupos devem se organizar
para que todos tenham tempo de se apresentar de maneira satisfatória.
5.2.4. Quando for adaptar o texto, o primeiro passo é a leitura da história, que será o ponto de partida para a peça. Discutir sobre
quantas cenas será necessário criar, quantos personagens terão, que ações terão mais destaque na peça.
5.2.5. Não esquecer das rubricas que o texto prevê, com a descrição dos cenários, do estado dos personagens etc.
5.2.6. Não esquecer também de que, quando se faz a transposição de um texto narrativo para o teatro, é preciso ser fiel ao texto
original. Portanto, as falas dos personagens e sua caracterização devem ser manter suas características originais. Da mesma forma, o enredo não pode
ser modificado, o espaço e o tempo em que os fatos acontecem devem ser aqueles concebidos pelo autor da história. Caso haja modificações nesses
aspectos, é importante ressaltar que se trata de uma adaptação.
3. Etapa de revisão e avaliação do texto adaptado
5.2.7. Terminada a fase de criação e redação, reunir-se com os colegas em uma roda para avaliar os textos produzidos.
5.2.7.1. Seguir as dicas sugeridas na página anterior e passar o texto a limpo, incorporando as sugestões feitas,
alterando o que ainda achar necessário.
4. Proposta de encenação do texto produzido anteriormente: teatro de fantoches.
5.2.8. Com o texto em mãos, distribuir os papéis.
5.2.9. Ensaiar as falas.
5.2.10. Pensar em como confeccionar os fantoches, como será o palco e a apresentação. É bom lembrar que, no momento da
apresentação, pode surgir a necessidade de improvisar. Alguns ensaios poderão auxiliar a “improvisar” sem ninguém se perca.
5.2.11. Para fazer os fantoches pedir ajuda ao professor de Arte. Imagens de apresentações com fantoches: “vocês poderão usa
os materiais que tiverem em mãos para confeccionar os fantoches: panos e papéis coloridos, botões, lãs, palitos de sorvete...”
5.2.12. O palco pode se compor de uma cortina com uma abertura, por onde os fantoches saem e se movimentam. Pode ser
uma mesa, atrás da qual se pode esconder-se, deixando apenas os bonecos de fora. Imagem de atores manipulando fantoches em Festival de Teatro de
Bonecos (Belo Horizonte, MG, em 2008)
5. Segunda etapa de revisão e avaliação do texto adaptado.
5.2.13. Reunir-se em uma roda com todos os colegas, para que a classe possa avaliar em conjunto a produção dos grupos. É
preciso analisar a relação entre o texto adaptado e a sua organização no papel.
5.2.13.1. Observar se o enredo foi mantido.
5.2.13.2. Observar se os personagens estão bem construídos.
5.2.13.3. Observar se as falas dos personagens receberam a pontuação adequada.
5.2.13.4. Observar se as rubricas estão marcadas claramente.
5.2.14. Como se pôde notar, não basta ouvir os textos dos colegas. É preciso lê-los.
5.2.14.1. Trocar de texto com os outros grupos.
5.2.14.2. Ler os textos em voz alta para a classe toda.
5.2.14.3. Cada grupo dará a sua contribuição para os textos dos colegas.
Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.002638
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
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Quadro 2: Etapas da produção do texto dramático na coleção Trajetórias da Palavra – Língua
Portuguesa
1. Proposta de produção de texto: adaptação de fragmento de romance em texto dramático.
6. Produção escrita: transformação de narrativa em texto teatral.
6.1. Ler os dois trechos seguintes.
6.1.1. Leitura de fragmentos do texto O médico e o monstro.
6.1.2. Continuação da leitura dos fragmentos do texto. Fonte: STEVENSON, Robert Louis. O médico e o monstro. Trad. Lígia
Cademartori. São Paulo: FTD, 1989. p. 42-3; imagem de Spencer Tracy em cena do filme O médico e o monstro (1941).
6.1.3. Leitura de fragmentos do texto Sherlock Holmes à beira da morte. Fonte: DOYLE, Arthur Conan. Sherlock Holmes à beira
da morte. In: Para gostar de ler. Vol. 12. São Paulo: Àtica, 1993. p.10.
6.2. Explicar qual dos dois trechos é mais fácil de adaptar para a linguagem teatral.
6.3. Transformar o fragmento de O médico e o monstro em trecho de uma peça de teatro.
6.3.1. Utilizar as seguintes convenções: os nomes das personagens podem aparecer
centralizados e em letra maiúscula, como em Auto da Compadecida ou alinhados na margem esquerda.
6.3.2. Utilizar as seguintes convenções: todas as passagens em que o narrador se manifesta devem ser suprimidas ou
transformadas em rubricas curtas – escritas
em itálico ou destacadas de alguma forma – que podem aparecer entre parênteses ou não.
6.3.3. Utilizar as seguintes convenções: as indicações de cenário, ações e emoções também devem estar na forma de rubricas.
2. Proposta de produção de texto: produção escrita de uma cena teatral com base em situações dadas.
7. Produção escrita de texto teatral
7.1. Escrever uma cena e encená-la em sala de aula junto aos colegas. As melhores encenações, escolhidas pela classe, serão
apresentadas para toda a escola na data em que o professor determinar.
7.1.1. Em grupo, escolher cenário, tempo, personagens e ação entre as opções do quadro apresentado.
7.1.2. A partir da escolha, imaginar uma cena e escrever um diálogo entre as personagens em formato de texto teatral.
7.1.3. Lembrar-se de indicar as falas das personagens escrevendo seus nomes em letras maiúsculas e descrever suas atitudes
por meio de rubricas.
3. Etapa de revisão e avaliação do texto produzido.
7.2. Antes de encenar a peça escrita pelo grupo, reler o texto.
7.2.1. Verificar se há marcações claras (rubricas) sobre o cenário, as atitudes e as emoções das personagens.
7.2.2. Verificar se os diálogos são objetivos ou há falas desnecessárias, que podem ser suprimidas.
7.2.3. Verificar se os diálogos estão corretamente marcados, com o nome de cada personagem destacado em maiúsculas.
4. Proposta de encenação teatral com base no texto produzido anteriormente.
8. Encenação de peça teatral.
8.1. Agora, junto aos colegas de grupo, fazer a encenação do texto teatral que foi escrito anteriormente.
8.2. Antes da apresentação, voltar à seção “Linhas & entrelinhas”.
8.2.1. Observar os profissionais envolvidos numa encenação (página 171 – equivalente na sinopse aos itens 3.7 e 3.7.1.).
8.2.2. Fazer uma divisão do trabalho.
8.2.3. Decidir quem será o diretor, o responsável pelo cenário, o ator para cada personagem etc.
8.3. Notar que antes da apresentação, serão necessários ensaios, para que a encenação final fique satisfatória.
8.4. Atentar para o posicionamento dos atores no palco – ninguém deve ficar de costas para o público, a menos que a cena exija.
8.5. Notar que as falas devem ser ditas com clareza e com altura de voz suficiente para que todos possam ouvi-las.
8.6. Se for possível, usar cenário, figurino e trilha sonora adequados à situação imaginada.
8.7. Pedir que um colega se encarregue de controlar a luz e a música durante a apresentação.
8.8. Notar também que durante toda a apresentação, é imprescindível que o público fique em silêncio para não desconcentrar os atores (no
teatro, o terceiro sinal sonoro antes da entrada dos atores no palco indica que todos devem fazer silêncio para que a peça tenha início).
5. Etapa de avaliação do texto produzido e da montagem realizada.
8.9. Depois da apresentação de todos os grupos, a classe escolherá as melhores encenações para serem apresentadas a toda a escola.
Levar em conta a qualidade dos diálogos apresentados, além da encenação propriamente dita.
Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.002639