FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA: USO

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA: USO DE MAQUETE COMO
RECURSO DIDÁTICO -PEDAGÓGICO
Ana Paula Pinho Pacheco
Universidade Federal da Paraíba
[email protected]
RESUMO
Este texto é fruto das observações de sala de aula e algumas reflexões das dificuldades encontradas
dos alunos do ensino superior, curso de licenciatura em Geografia turmas regular e PARFOR - Plano
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, da Universidade Estadual Vale do Acaraú
– UVA. Verificou-se como ocorre o diálogo durante a ação de ensino-aprendizagem nas disciplinas de
Representação Espacial e Cartografia. Estas disciplinas se tornam muito importante na educação, dos
alunos permitindo a compreensão da realidade onde estão inseridos, além de estudar o espaço
vivenciado por eles permitindo o desenvolvimento da cognição e percepção. Partindo desse
pressuposto objetivou-se trabalhar com maquetes de forma lúdica proporcionando a confecção do
material didático em sala de aula, com a preocupação de utilizar materiais de fácil acesso. A
metodologia proposta neste trabalho esta voltada para a atividade do aluno orientada pelo professor. A
elaboração de maquete estimula o aluno a transformar o bidimensional em tridimensional. A
construção de modelos tridimensionais propicia o desenvolvimento da percepção e diferenciação da
escala horizontal e escala vertical. Através da maquete, pode-se analisar o relevo e o quanto as formas
influenciam na dinâmica da paisagem. Desta forma, utilizaram-se os recursos didáticos disponíveis:
aula teórica e prática sobre conteúdos planimétricos e altimétricos de uma carta topográfica, aula de
campo, construção de maquete e geração de modelos tridimensionais em SIG.
Palavra chave: Formação de professores. Maquetes. Recurso Didático.
INTRODUÇÃO
Foram identificadas as deficiências, referente à compreensão das representações e
conhecimento da alfabetização cartográfica, que não foram bem desenvolvidas no meio
escolar e que hoje devem ser superadas no meio acadêmico para não refletir na formação
profissional desses futuros professores.
A Geografia ensinada nas escolas tem por função contribuir para a construção de
conhecimentos significativos para a vida das pessoas. As habilidades a serem desenvolvidas
nos alunos de ensino fundamental e médio, por meio dos conhecimentos geográficos, que
devem facilitar uma reflexão crítica acerca da sociedade na qual eles vivem e que é
(re)organizado cotidianamente, proporcionando assim compreensão do espaço que ocupam.
As condições sociais são fundamentais para todo o processo de
desenvolvimento cognitivo da criança. Será na troca com outras crianças e
tendo o professor ou o adulto como mediador que a criança irá construir suas
hipóteses, superar conflitos e interiorizar o conhecimento. Este processo não
se dá no plano individual, mas no coletivo; a criança tem seu momento,
1
porém é no coletivo que estará ocorrendo a aquisição do conhecimento que
acontece tanto no contexto familiar quanto escolar (CASTELLAR, 1996,
p.91).
IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM BI/TRIDIMENSIONAL
Desta forma, compreende-se que a cartografia permite desenvolver a percepção do
indivíduo para localizar-se no espaço, percebe-se a complexidade da problemática que pode
ser gerada a partir da carência/ausência de recursos cartográficos disponíveis nas escolas.
Portanto, acredita-se ser pertinente a identificação de recursos cartográficos alternativos
que possam ajudar os docentes a promover a alfabetização cartográfica nos alunos, que devem
ser participantes efetivos na construção do conhecimento cartográfico (Figura 1), processo
que Simielli (2002) chama de aluno crítico ou mapeador, frisa também que “... não é
simplesmente a confecção de maquetes... o importante é que trabalhe com o uso...”
(SIMIELLI, 2002, p.103).
Figura 1- Cartografia e ensino de geografia
Fonte: Simielli (2002).
2
Neste texto descrevem-se sugestões que possam ser utilizados na em sala de aula,
enfatizando a linguagem tridimensional que possibilita diminuir a distância entre os elementos
de comunicação, estabelecendo melhor decodificação e leitura do relevo a partir da leitura
bidimensional (mapas, cartas, planta) espacializados na forma de pontos, linhas, áreas e
símbolos.
Outra questão a ser considerada, que será desenvolvida a partir desse recurso didático
será a construção dos mapas mentais, mas afinal, o que é um mapa mental? Para que serve?
Como usar?
O mapa mental é a forma como o cérebro entende, processa e armazena as informações,
está ligado diretamente a uma imagem visual, que facilita armazenar informações, escrever e
memorizar os detalhes com facilidade e proporcionam a análise da “representação oblíqua e
representação vertical, o desenho pictórico ou abstrato, a noção de proporção, a legenda, as
referências utilizadas (particular, local, internacional e inexistente) e o título” (SIMIELLI,
2002, p.107).
[...] a percepção como um processo mental de interação do indivíduo
com o meio ambiente, que se dá através de mecanismos perceptivos e
principalmente cognitivos e a partir do interesse e da necessidade,
estruturamos e organizamos a interface entre realidade e mundo,
selecionado as informações percebidas, armazenado-as e conferindolhes significados (KOZEL, 2001, p.146).
Neste sentido, com intuito de contribuir com o trabalho dos futuros licenciados,
objetivou-se dialogar sobre o uso de maquetes como recurso didático-pedagógico para a
discussão dos conceitos geográficos.
USO DA MAQUETE EM SALA DE AULA
A construção de maquete deverá estimular o aluno a se apropriar da linguagem
cartográfica através da vivência e domínio da representação espacial, construindo o
conhecimento do concreto ao abstrato, respeitando as etapas do desenvolvimento cognitivo.
Almeida e Passini (2000), destacam que o conceito de espaço é abstrato para criança e
que a partir da sua realidade, “do seu espaço vivido, percebido e concebido” deve-se começar
o trabalho e atividades partindo de espaços próximos, do que é mais familiar para após
trabalhar com espaços mais distantes. Cabendo assim ao professor a tarefa promover essa
atividade, ajudando o aluno no desenvolvimento das noções espaciais.
3
Este processo de construção do conhecimento através da Cartografia, partindo do
espaço imediato do aluno para então, gradativamente, ir ampliando para outros espaços,
oferece subsídios ao aluno para o desenvolvimento de diversas habilidades e conhecimentos
necessários a uma compreensão e análise global do Espaço e sua dinâmica como produto
social.
Queremos ainda ressaltar que o trabalho de orientação, localização e
representação deve partir do espaço próximo para distante, porém não
de forma concêntrica, mas num cotejamento permanente entre essas
duas instâncias (ALMEIDA; PASSINI, 2000, p.12).
Neste sentido, a partir da metodologia indutiva pode-se utilizar um espaço próximo da
criança, a exemplo da sala de aula, para realizar atividades de confecções de maquetes.
Construir a maquete da sala de aula, dentro de uma caixa de papelão, com caixa de fósforos,
cola branca, folha de papel madeira e EVA, são os matérias básicos e de fácil acesso, para
elaboração desse tipo de maquete.
Talvez até seja, o exemplo mais utilizado, mas é uma das atividades iniciais mais
adequadas para discutir conceitos necessários para compreensão das relações espaciais
básicas que possibilite o encontro das relações locais com o global uma realidade continua
que seja desenvolvida ao longo da aprendizagem do aluno.
Rosângela Doin (2001) destaca que para Piaget, é primordial ao aluno testar suas
hipóteses através das ações, porque a construção progressiva das relações espaciais processase principalmente no plano representativo, momento que a criança estabelece as relações
topológicas elementares. Essa função evolui com a idade, refere-se à percepção e a
manipulação ativa das relações de vizinhança, separação, ordem, envolvimento e
continuidade, servem de ponto de partida para as noções representativas.
Relação de vizinhança: descoberta dos elementos que podem ser percebidos num
mesmo campo de observação, considera fatores da organização, semelhança e simetria. Por
exemplo: Dizer se sua carteira fica perto ou longe de... , à direita ou à esquerda de... , na
frente/atrás de ..., em cima/embaixo de...
Relação de separação: numa percepção global, o indivíduo vê um objeto numa certa
vizinhança sem, contudo, identificar separação clara entre esse objeto e os demais. Com o
avançar da idade, as relações de separação aumentam e as de vizinhança diminuem de
importância Por exemplo: sua carteira está entre... e ... ; (momento do desenvolvimento da
lateralidade)
4
Relação de ordem: destaca a sucessão dos objetos disposta no meio, a organização
destes no espaço. Exemplo: do quadro de giz na frente ao fundo da sala temos... , e...
Relação de envolvimento: ao observar a sala por meio da maquete, pode estabelecer o
reconhecimento do que ou quem está a sua volta, como estão representadas dentro da caixa as
informações do real (noção de interior e exterior), por exemplo: Fazer um “x” na
representação de sua carteira, identificando assim qual a sua posição dentro da caixa que
estará representando o todo (a sala de aula).
Relação de continuidade: das linhas e das superfícies dadas, como: "limites" da carteira
do aluno e "fronteira" com a carteira do colega. Piaget e Inhelder (1993) consideram que as
relações de continuidade, consistem a síntese das relações anteriores (vizinhança, separação,
ordem e envolvimento), a exemplo, possibilitam que a criança reconheça que uma reta é
formada por infinitos pontos, sendo possível, organizar e desorganizar a partir dos pontos.
As noções topológicas são as relações do espaço próximo, estabelecidas desde o
nascimento, abre possibilidade para questionamentos visíveis no cotidiano, como o percurso
de casa para escola, a observação da paisagem, as ações antrópicas, facilitando e
possibilitando o desenvolvimento cognitivo do aluno, que constituirão a base para o
desenvolvimento de relações espaciais mais complexas.
Posteriormente, utilizando esta mesma maquete, ressalta as noções de escala proporção
entre medidas reais e medidas no desenho. Construção da planta da sala a partir da maquete.
Levanta-se o seguinte questionamento: Como fazer a planta proporcional com a realidade de
maneira que caiba numa folha de papel Celofane? Como fazer para que todos os elementos da
sala de aula apareçam num desenho "visto de cima" (vertical)?
Almeida e Passini (2000) fala sobre o procedimento da elaboração da planta a partir da
maquete, que pode ser coberta com papel celofane e solicitar aos alunos que olhem cada
objeto da maquete exatamente de cima (ponto de vista vertical) e copiando seus contornos
(incluindo aí as paredes), levando-os ao conceito de planta da maquete. E, para chegar à
planta, os objetos foram projetados sobre celofane de uma mesma maneira, o que resultou
num único ponto de vista.
Conforme Piaget e Inhelder (1993), inicialmente a criança confunde o seu ponto de vista
com o dos outros por não representar o seu. Representá-las significa situá-lo, diferenciá-lo e
coordená-lo com o dos outros. Pois é na medida em que a criança leva em conta o ponto de
vista alheio que compreenderá o seu.
5
A percepção é o conhecimento dos objetos resultante de um contato direto
com eles. A representação consiste, ao contrário -, seja ao evocar objetos em
sua ausência, seja quando duplica a percepção em sua presença -, em
completar seu conhecimento perceptivo referindo-se a outros objetos não
atualmente percebidos (PIAGET; INHELDER 1993, p. 32).
Desse modo poderemos estabelecer as relações entre as diversas etapas da atividade
proposta, baseadas na obra de Piaget e Inhelder (1993)“A representação do espaço na
criança”.
Elas serão apresentadas explicitando o desenvolvimento das relações projetivas e
euclidiana, proposta por Piaget e Inhelder (1993) que mostra: “... as relações projetivas
(perspectivas) não precedem as relações euclidianas (medida, coordenadas e proporções),
nem o inverso, mas que os dois sistemas são construídos solidariamente apoiando-se um no
outro” (MONTOYA, 2005, p.97).
O sistema de coordenadas adquirido através da estruturação do conjunto do espaço
euclidiano, segundo as três dimensões, porque coordena os pontos de vista considerando todas
as perspectivas e considera as proporções e semelhanças das figuras.
Os resultados
fornecidos por essas atividades nos permitiram compreender como as relações espaciais são
estabelecidas pelas crianças e como se configuram no espaço
Piaget e Inhelder (1993) afirmam que as descobertas referentes às relações projetivas
(operações de deslocamento) são inerentes às euclidianas que envolverão os esquemas
topográficos. Segundo Simielli et. al. (1991), a maquete aparece então como o processo de
restituição do “concreto” (relevo) a partir de uma “abstração” (curvas de nível), centrando-se
aí sua real utilidade.
Complementada com os diversos usos a partir deste modelo concreto trabalhado pelos
alunos que estimula o aluno a transformar o bidimensional (mapa) para o tridimensional
(maquete); auxilia no aprendizado do relevo, principalmente declividade, orientação de
vertentes e perfil topográfico; contribui com o desenvolvimento da percepção e diferenciação
de escala horizontal e escala vertical (relevo).
Para tanto a atividade propõe a elaboração da maquete geomorfológica (relevo), as
etapas de elaboração da maquete (Fotografia 1) podem dar subsídios aos alunos de Geografia,
na passagem do nível abstrato para o nível concreto. A execução da primeira etapa,
elaboração da maquete, constitui-se na definição da escala horizontal e vertical. A escala
horizontal pode ser a mesma do mapa base (que deverá apresentar as altitudes, em curvas de
nível, da área a ser representada). A escala vertical dependerá da relação entre as
6
eqüidistâncias das curvas de nível e a espessura do material a ser utilizado (Ex: placas de
isopor de 0,5 cm, 1 cm, 1,5 cm etc).
Foto 1- Montagem, a partir das curvas de nível.
Fonte: Cunha (2009).
Posteriormente inicia-se a retirada das curvas de nível (do mapa) no papel vegetal para,
em seguida, serem transportadas para uma placa de isopor. Após o recorte do isopor, as placas
são coladas sobrepostas (como um bolo), tendo como referência o mapa base. O
preenchimento (Fotografia 2) pode ser feito com massa de modelar (podem ser usada outros
materiais, como: gesso, serragem com cola branca e massa de vidraceiro), continuando o
processo de acabamento, aplica-se pintura de preferência plástica e fosca, impermeabilizando
a maquete para que não haja problemas com umidade.
Fotografia 2 – Montagem e preenchimento com massa de modelar.
Fonte: Pacheco (2005).
7
A pintura tem o principal papel de destacar visualmente a informação a ser
representada, onde as cores tem um ótimo poder seletivo, que sobressalta as faixas
altimétricas que representam os grandes grupos vegetacionais correspondente as áreas
representadas.
Além disso, para se chegar à construção da maquete são necessários conhecimentos
prévios de cartografia, agregando conceitos de representação, passando por várias fases até a
concretização da maquete, nesse contexto, poderá ser proposto que a criança identifique, sob
diferentes pontos de vista, a localização de objetos (exemplo: boneco) dispostos na maquete.
Utilizando o experimento de Piaget e Inhelder (1993) que consistiu em tirar fotos em
diferentes posições e pediu que as crianças identificassem as posições das fotos na maquete.
Desse modo, pode-se também estimular o aluno do ensino médio a realizar uma análise
integrada da paisagem, através da discussão de temas como:
- uso da terra: tipos de culturas, áreas de proteção ambiental (APP e APA);
- hidrografia: dinâmica dos rios, uso da água, projetos de políticas das águas;
- ação antrópica: desmatamento, queimadas...;
- constituição do solo: fazer paralelo entre os tipos de solos e as formas do relevo;
- tipo de vegetação: a espacialização da vegetação em função das altitudes;
- relevo: destacar as formas e nomenclaturas (depressão, maciços, serras, etc.).
Com esta atividade ficou evidente o forte potencial do recurso didático que se torna
necessário para os alunos, pois este concretiza informações anteriormente abstratas.
A principal função da maquete é a de representar a realidade altimétricas, outro tipo
utilizada em sala de aula, foram as maquetes humanas, que partindo do conhecimento prévio
do relevo (nesse caso, Ceará), o professor organiza a sala utilizando os próprios alunos em
posições e alturas diferentes (em pé, sentados em cadeiras ou no chão).
Foi uma experiência de trabalho realizada em uma disciplina de Geografia do Ceará,
ministrada na cidade de Croatá e que diante da precariedade de recursos visuais, lançou-se
mão da imaginação e criatividade para viabilizar o ensino e aprendizagem do aluno, que
tornou possível trabalhar alguns conceitos relacionados à geografia física do Estado do Ceará.
CONCLUSÃO
8
Realizou-se uma síntese sobre a prática básica para a construção de maquetes e seu uso
em sala de aula. Neste sentido a maquete apresenta-se como recurso que proporciona melhor
visualização do estudo do espaço geográfico e suas perspectivas.
No processo de construção dos conhecimentos geográficos o professor deve saber
relacionar o conhecimento escolar e o conhecimento científico, considerando a Didática da
Geografia escolar, que tem a responsabilidade de formar cidadãos capazes de compreender as
complexidades que implicam na construção do espaço geográfico.
Tal fato nos leva a comprovação das seguintes hipóteses: primeiramente quanto à
formação fragmentada do licenciando, o que justifica a grande dificuldade de
organizar/explicar de forma integrada com o conceito de espaço. Segundo, quanto à
relevância de atividades utilizando-se da tridimensionalidade, facilitando a aprendizagem de
conceitos considerados abstratos como o de relevo.
Ao planejar as aulas, o professor precisa refletir a respeito dos “problemas” que os
alunos enfrentam em cada produção, porque aí reside grande parte do que é interessante
discutir. Trabalhar com a questão da redução e manutenção das proporções, correspondência
entre localização dos objetos na sala e no desenho, escolha do ponto de vista e uso de
símbolos.
Deve-se estar consciente de que, em geral, a teoria da comunicação não está restrita à
capacidade expressiva dos símbolos gráficos, mas também inclui a comunicação através de
sons, linguagem oral e escrita, mímica, figuras (estejam elas em movimento ou não).
Acredita-se que, ficou evidente o forte potencial desse recurso didático. As dificuldades
de percepção do relevo, encontradas por ocasião de aprendizagem do conteúdo altimétrico de
uma carta topográfica na disciplina cartografia, foram, em boa parte, sanadas por este recurso,
que complementou aquelas aulas ministradas. Fica implícito, no processo, o poder da
cartografia como veículo de comunicação.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, R. D. de. PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São
Paulo: Contexto, 2000.
______. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo, 2001.
CASTELLAR, S. M. V. A percepção do espaço e a distinção entre o objeto e seu nome. In:
Ensino de geografia- Cadernos CEDES 39, 1.ed, São Paulo: Papirus, 1996.
9
KOZEL, T. S. Das imagens às linguagens do geográfico: Curitiba, a "capital ecológica".
2001. Tese (Doutorado) – Departamento de Geografia da Universidade de São Paulo, São
Paulo, 2001.
MONTOYA, A. O. D. Piaget: imagem mental e construção do conhecimento. São Paulo:
Editora: UNESP, 2005.
PIAGET, J.; INHELDER, B. A representação do espaço na criança. Porto Alegre, RS:
Artmed, 1993.
SIMIELLI, M. E. A cartografia no ensino fundamental e médio. In: Ana Fani Carlos (Org.). A
geografia na sala de aula. 4. ed. São Paul: Contexto. 2002.
______, et al. Do plano ao tridimensional: A maquete como recurso didático. Boletim
Paulista de Geografia, São Paulo, n.70, 1992.
10