Desenvolvimento da personalidade entre os dois e os sete anos

DESENVOLVIMENTO DA
PERSONALIDADE ENTRE
OS DOIS E OS SETE ANOS
Victoria Hidalgo e Jesús Palacios
Alunos: Alessandra Rodrigues, Anna Karolina de Paula, Daniel
Machado, Íris Pereira, Lara Evellyn e Laura Montes
DESCRIÇÕES CLÁSSICAS DO DESENVOLVIMENTO DA
PERSONALIDADE
 Conceito
 Teoria
de Personalidade
psicanalítica de Freud:
•
Para Freud, o desenvolvimento da personalidade está ligado ao
curso das pulsões sexuais ao longo de uma sucessão de estágios
invariáveis que vão desde a sexualidade pré-genital infantil até a
sexualidade genital adulta.
•
Destaque para a fase fálica, em que ocorre o Complexo de Édipo
e o Complexo de Electra, além da formação do superego.
 Teoria
Psicossocial de Erikson:
•
Erikson dá mais atenção aos aspectos sociais do que aos biológicos,
ressaltando a importância das experiências sociais vividas nas
diferentes etapas do desenvolvimento.
•
Em cada uma das etapas descritas por Erikson existe um conflito
psicossocial básico que deve ser resolvido entre dois polos opostos.
Exemplo: Entre os três e seis anos, ocorre a tensão evolutiva entre o
polo da iniciativa em contraposição com o da culpabilidade. Quando
os pais favorecem a iniciativa da criança, ela pode desenvolver um
verdadeiro sentimento de autonomia. No caso contrário, a criança
desenvolverá um sentimento de culpabilidade relacionado à
transgressão das normas estabelecidas.
•
Na descrição de Wallon (1934), a etapa compreendida entre os três e
seis anos está inserida no estágio do personalismo, que se inicia com a
crise de oposição ou teimosia, em que as crianças tentam afirmar seu
eu opondo-se aos demais. Com essa postura, entra em conflito com as
pessoas do seu meio e terão que se esforçar criando estratégias que
lhes permitam assegurar afeto e aprovação de que tanto necessitam.
Assim, em torno dos quatro anos, ocorre o período da graça,
caracterizado pela ostentação das próprias habilidades. Além
disso,entre os quatro ou cinco anos, as crianças começam a imitar os
demais, até terminar em um verdadeiro processo de identificação.
 Coincidências
•
Descritivas
Todos os modelos de desenvolvimento da personalidade anteriormente
explicados, assinalam os pais e o contexto familiar como modeladores
do desenvolvimento da personalidade infantil.
•
Além disso, observa-se que a etapa compreendida entre três e seis
anos é considerada crucial para a estruturação da personalidade
infantil. É uma etapa que implica certo conflito nas relações cotidianas,
conflito que está ligado, em grande parte, ao desenvolvimento da
própria identidade. É importante destacar há a formação da
consciência moral.
•
Nenhuma das descrições clássicas analisadas pode ser considerada
em pleno vigor hoje em dia.
Conhecimento de si mesmo
Há uma rica tradição em psicologia de abordagens da
problemática do eu . Na America as primeiras relações
chegam a James e a sua distinção entre o “eu” e o
“mim/me”.
° Cooley insiste no eu como uma construção social . “O eu
como espelho” as pessoas significativas para a criança
constituem o espelho em que ela se olha e que no futuro se
tornara sua própria forma de ver o mundo.
O
autoconhecimento começará a ser definido na primeira
infância , porém os anos restantes da primeira infância a da
adolescência etapas que ocorrem uma maior elaboração.
 Porem
a forma como elas o expressam varia de uma idade a
outra em função do desenvolvimento cognitivo em cada
momento como e das experiências sociais.
 Inicialmente
as descrições das crianças de três e quatros
anos realizam de si mesmas são baseados em termos simples
e globais do tipo “bom” ou “mau”, não sendo habitual
discriminações mais finas.
 Pouco
a pouco mesmo antes dos seis anos, o
autoconhecimento se torna cada mais complexo, mais
articulado e integrador de diferentes dimensões e
conteúdos, de modo que uma menina pode se descrever
boa para algumas coisas e má para outras.
A AUTO-ESTIMA: DIMENSÕES E DETERMINANTES
O
conhecimento de si mesmo se completa com uma dimensão valorativa e
julgadora do eu: em que medida avalio minhas características e
competências se estou satisfeito ou insatisfeito. O aspecto avaliativo do eu, é
o que conhecemos como auto-estima.
A
auto-estima não pode ser compreendida a não ser em relação com as
metas que uma pessoa se propõe e a importância que dá a determinados
conteúdos em relação a outros.
A
auto-estima é um produto psicológico que é acompanhada por um sinal
positivo e negativo ; quando a distancia entre dados da realidade e nossas
aspirações e desejos é curta ou inexistente o sinal é positivo; ao contrario
quando percebemos que somos incapazes é um valor negativo.
A
auto-estima tem um caráter essencialmente
multidimensional. No entanto, ao mesmo tempo em que
as crianças podem se auto-avaliar em uma serie de
facetas diferentes, vão se desenvolvendo uma avaliação
geral de si mesmas.
 Essa
auto-estima global não parece se desenvolver até os
sete ou oito anos, que as crianças começam a se autoavaliar de forma mais independente.
 Entretanto
a auto-estima entre dois e seis anos tende a ser
mais idealizada, adotando geralmente um rumo positivo
e com certa confusão entre o eu e o ideal.
O
grau de aceitação das pessoas mais
significativas e próximas ,parecem se
destacar entre os fatores mais determinantes
da auto-estima.
O
“eu como espelho”, pois para que uma
criança se valorize ela precisa se sentir
valorizada pelas pessoas que a rodeiam.
DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL
* Durante muito tempo esquecidas pelo valor dado à cognição, as
emoções constituem um dos elementos centrais de todas as
atividades humanas e, sem dúvida, são essenciais para a
compreensão do funcionamento da personalidade.
* O estudo do desenvolvimento emocional inclui a evolução das
expressões emocionais, a compreensão e o controle das próprias
emoções, assim como a compreensão e a resposta às emoções dos
demais.
A EXPRESSÃO DAS EMOÇÕES
* Na realidade, desde o próprio nascimento é possível observar nos
bebês claras reações de agrado e desagrado diante de situações
distintas. Mas essas reações globais dão passagem, desde muito
cedo, para emoções específicas que vão aparecendo
progressivamente (primeiro a alegria e o mal-estar, mais tarde a
cólera e a surpresa e, finalmente, o medo e a tristeza), na maioria
dos casos, ao longo da primeira metade do primeiro ano de vida.
* Assim, a alegria, o aborrecimento, a surpresa, a ansiedade, o
medo e a tristeza são emoções básicas que podemos observar
em todos os meninos e meninas durante a primeira infância
(Harris, 1989).
* No final da primeira infância (entre o segundo e o terceiro ano
de vida), ocorre uma conquista importante em relação ao
desenvolvimento emocional. Nesse período, surgem as emoções
autoconscientes e sociomorais. As mais importantes dessas
emoções são a vergonha, o orgulho e a culpa.
 Para
que uma criança possa sentir vergonha ou orgulho, é
necessário um processo que implica, pelo menos, três aspectos:
o conhecimento das normas e dos valores sociais, a avaliação
da própria conduta em relação ás normas e aos valores e a
atribuição de responsabilidade a si mesmo diante do êxito ou
fracasso para se ajustar ou não a tais normas e valores. O
sentimento de culpa, por sua vez, está ligado ao
desenvolvimento sociomoral e tem uma estreita relação com o
aparecimento das condutas altruístas (Saarni, Mumme e
Campos, 1998).
O
maior domínio da linguagem que ocorre próximo dos três ou quatro
anos terá uma importante influência sobre o desenvolvimento
emocional. A linguagem é um instrumento preciso para expressar e
comunicar os próprios estados emocionais: “estou triste”, “tenho medo” ;
do mesmo modo, rotular os diferentes sentimentos e estados emocionais
ajuda a transformar as emoções globais em emoções específicas.
 Outra
medo.
 As
emoção que adquire grande protagonismo nessas idades é o
mudanças mais importantes a partir dos três ou quatro anos no
desenvolvimento não estão ligadas somente às manifestações externas,
mas também, à compreensão e ao controle dos estados emocionais.
A COMPREENSÃO E O CONTROLE DAS PRÓPRIAS EMOÇÕES

A compreensão e o controle das próprias emoções

„A expressão e a compreensão das emoções tem ritmos evolutivos diferentes. Que um
bebê experimente e expresse uma ampla variedade de emoções não significa,
necessariamente, que compreenda seu significado. Assim, embora emoções básicas
como alegria ou aborrecimento seja experimentadas e expressas desde os
primeiros meses de vida, não é até vários anos depois que as crianças começam a
compreender essas emoções em termos de estados mentais.

„ A partir dos três ou quatro anos, a regularidade de muitas experiências cotidianas
permite que se elabore uma espécie de roteiros que ajudam as crianças a compreender
os estados emocionais (receber um presente: alegria; ser castigado: tristeza).„

Um âmbito que permitiu explorar a evolução da compreensão e do controle
emocional é o relativo à capacidade que as crianças desenvolvem para esconder
suas emoções, aprendendo a diferenciar entre o estado emocional interno e a
expressão externa da conduta.

Em um primeiro momento, a partir dos três ou quatro anos, as crianças começam a
poder esconder suas emoções em determinadas situações (por exemplo, ao receber
um presente que não lhes agrada, podem esconder sua decepção e até emitir um
sorriso de cumplicidade) , mas não são de todos eficazes, porque estão agindo mais
conforme o que seus pais ensinaram do que de acordo com uma estratégia de
dissimulação bem-compreendida.

É, em um segundo momento, a partir dos cinco ou seis anos, que as crianças parecem
compreender realmente a diferença entre uma emoção real e uma emoção expressa;
nessa idade, já são conscientes de que os demais podem conhecer os próprios
estados emocionais, começando, então, a esconder deliberadamente muitos
sentimentos com o objetivo de confundi-los e não para se ajustar às normas sociais.
A FAMÍLIA COMO PRINCIPAL CONTEXTO DE SOCIALIZAÇÃO
O
desenvolvimento da personalidade e das emoções estão
intimamente relacionados com os processos educativos e
socializadores.
A
maior ou menor autoestima de uma criança, depende de
como ela se sente valorizada pelas pessoas mais
significativas para ela.
A
intensidade de determinadas emoções e aprendizagem
de sua regulação dependem de processos de socialização
e de trocas afetivas que ocorrem no interior da família.
 Existe,
entre os pesquisadores,
um amplo consenso em analisar
a família com totalidade,
superando a antiga ênfase
exclusiva nas relações entre
mãe e filho; em analisar as
influencias na família não como
um processo unidirecional do
adulto para com a criança, mas
como um conjunto de
influências bi e multidirecionais.
Contextualizando com outras
relações que ocorrem dentro e
fora da família.
 Para
estudar as influências da
família no desenvolvimento
devemos entende-la como um
sistema de relações interpessoais
reciprocas; um sistema que se
estende do ambiente que o
rodeia além de manter relações
com outros contextos,
submetidos a mudanças sociais
e históricas.
OS ESTILOS EDUCATIVOS FAMILIARES
 Existe
uma grande produção literária sobre os diferentes estilos
com que pais e mães abordam as tarefas de criação e de
educação de seus filhos.
 Maccoby
e Martin (1983), encontraram na maioria desses
estudos uma importante coincidência ao ressaltar duas
dimensões básicas do comportamento de pais e mães:
AFETO E COMUNICAÇÃO
É
possível diferenciar alguns pais de outros em função do tom emocional
que norteiam as relações entre pais e filhos, da maior ou menor sintonia
que ocorre entre eles, e do nível de trocas e comunicação existentes em
sua relação.
 Assim
existem pais e mães que mantém relações acolhedoras e estreitas
com seus filhos mostrando uma grande sensibilidade diante das
necessidades das crianças e também as incentivam a Expressar e a
verbalizar essas necessidades.
 Em
outro extremo estão as relações entre a falta de expressões de afeto a
frieza a hostilidade até chegar a rejeição e a falta de trocas
comunicativas seriam as características dominantes.
CONTROLE E EXIGÊNCIAS
A
outra dimensão posta em jogo nas relações entre pais e filhos está ligada
fundamentalmente às exigências e à disciplina;

Por um lado, os pais são mais ou menos exigentes na hora de propor
situações que suponham um desafio para as crianças e requeiram uma certa
dose de esforço;
 Por
outro seus pais controlam em maior ou menor medida a conduta da
criança, se estabelecem ou não normas, se exigem seu cumprimento de
forma firme e coerente.
De
acordo com Ceballos e Rodrigo(1998), o
contexto de algumas diferenças se apresenta em
perspectiva a um continuum, para compreensão
da tipologia de estilos educativos em que ocorre a
combinação dessas duas dimensões; tipologia
similar à descrita incialmente por Baumrind(1971):
ESTILO DEMOCRÁTICO:

Tem por característica níveis elevados tanto de afeto e comunicação como de
controle e exigência.

Possuem este estilo pais e mães que mantém uma relação acolhedora, afetuosa
e comunicativa com seus filhos mas que ao mesmo tempo, são firmes e exigentes
com eles.
.
 Com
diálogo e sensibilidade em relação às possibilidades de
cada criança esses pais costumam estabelecer normas que
são mantidas de forma coerente embora não rígida, na hora
de exercer o controle preferem as técnicas indutivas baseadas
no bom senso e na explicação.
 Esses pais também incentivam os filhos Para que se superem
continuamente estimulando-os a enfrentar situações que
exigem deles um certo nível de esforço mas que estão dentro
de suas capacidades.
ESTILO AUTORITÁRIO:
 Tem
por característica valores elevados em controle e exigência,
mas baixo em afeto e comunicação.
 País
com este estilo autoritário não costumam expressar
abertamente seu afeto a seus filhos e não consideram muito seus
interesses e necessidades.
 Seu
excessivo controle pode se manifestar em algumas ocasiões como
afirmação de poder, pois as normas costumam ser impostas sem que haja
nenhuma explicação. São pais exigentes e propensos a utilizar
práticas coercivas baseadas no castigo ou na ameaça para eliminar as
condutas que não toleram em seus filhos.
ESTILO PERMISSIVO :
 Tem
por característica elevados níveis de afeto e comunicação Unidos a
ausência de controle e de exigências de maturidade.

Neste caso são os interesses e os desejos da criança que parecem dirigir
as interações adulto-criança, pois os pais são poucos propensos a
estabelecer normas, fazer exigências ou exercer controle sobre a conduta
das crianças .
 Procuram
se adaptar as suas necessidades intervindo o menos possível com
atuações que suponham exigências e pedido de esforços.
ESTILO INDIFERENTE OU NEGLIGENTE:
 Tem
por característica níveis mais baixos em ambas as dimensões, dando
lugar a país com pouco envolvimento nas tarefas de criação e educação.
 As
relações com os filhos se caracterizam pela frieza e pelo
distanciamento, esses pais mostram pouca sensibilidade com as
necessidades das crianças, algumas vezes não atendendo sequer as
questões básicas.

Geralmente esses pais apresentam ausência de normas e de
exigências, mas algumas vezes exercem um controle excessivo não
justificado e incoerente.
Vídeo
CONSEQUÊNCIAS:
A
partir das características pontuadas por Cubero e Moreno(1990), sobre os
estilos de cada família em que as crianças crescem, podemos destacar:
Democrático
Autoritário
Permissivo
Indiferente/Negligente
Elevada autoestima
Baixa autoestima
Alegria e vitalidade
Baixa autoestima
Confiança
submissão
Imaturidade
Tem problemas de
identidade
Persistência nas tarefas
obediência
Não persiste em tarefas
É vulnerável
Competência social
Condutas agressivas
-------------------------------
Pouca sensibilidade às
necessidades dos
demais
Autocontrole
Pouco autocontrole
Não controla impulsos
Não acatam normas
-------------------------------
Conflitos pessoais e
sociais
Interiorização de valores Pouco hábil nas
sociais e morais
relações sociais
CRITICAS AOS ESTILOS EDUCATIVOS
Ceballos , Rodrigo(1998) e Palácios (1999), argumentam que esse modelo de socialização
peca por ser muito rígido e simplista.
 Por um lado porque descreve as influências familiares como um processo simples
e unidirecional em que as práticas dos pais são as únicas que produzem direta e
reversivelmente uma série de características em seus filhos .
 A concepção atual da família insiste no papel ativo que a própria criança desempenha em
termos de estilos educativos; isso quer dizer que as mesmas práticas educativas podem
produzir distintos efeitos em crianças de características distintas ao mesmo tempo em que a
individualidade psicológica de cada criança influi com toda a probabilidade nas práticas
educativas que seus pais utilizam.
 Portanto é necessário conhecer não só as relações bidirecionais que se estabelece entre
pais e filhos, como também as que se mantém entre os diferentes irmãos, entre pai e mãe,
entre a família e outros sistemas sociais, etc.
 Todas essas relações são totalmente independentes.


Embora uma certa estabilidade costume acompanhar o estilo educativo de cada adulto, suas
práticas podem mudar na medida em que os adultos também experimentar um processo de
mudança e de desenvolvimento.

Essas práticas não tem porque serem idênticas nem com os diferentes filhos nem conforme se
assinalou em diferentes situações com o mesmo filho.

Tudo que ocorre dentro da família não é tão simples nem tão linear como modelo tradicional de
socialização familiar defendida; essas praticas são complexas e recebem influência de diversas
fontes intra e extrafamiliares.

O estilo democrático, hipotetizado como o estilo educativo mais desejável em qualquer caso e
situação contém incontestáveis vantagens e aspectos positivos, mas pode ser que não seja
igualmente apropriado para crianças com características diferentes nem para todas as situações
educativas; em todo o caso não parece com a forma como se resolve nesse estilo a combinação
exigências-controle/afeto-comunicação seja única e saudável fórmula de socialização familiar.

A tendência atual caminha no sentido de entender os processos de socialização produzido
dentro do contexto familiar como uma construção conjunta, como um compromisso entre
as características de todos os integrantes do sistema familiar e das diversas situações pelas quais
uns e outros passam, e não apenas como uma simples transferência do tipo de conduta
manifestada pelos pais a uma série de características psicológicas inevitáveis nos filhos.
(Palácios, 1999)
INFLUÊNCIAS FAMILIARES SOBRE DIFERENTES ÂMBITOS DO
DESENVOLVIMENTO PESSOAL





É possível identificar e concretizar as influências familiares que ajudam a configurar alguns aspectos do
desenvolvimento da personalidade onde os determinantes da autoestima estão em lugar de
destaque.
Pais que se ajustam ao padrão que definem os pais democráticos , mostram explicitamente ao filho
seu afeto e aceitação, se interessam por suas pequenas coisas e são sensíveis e receptivos com suas
necessidades e opiniões, ao mesmo tempo são pais firmes e exigentes com os seus filhos com os quais
costumam utilizar estratégias de disciplina não coercitivas.
Conforme vão crescendo as crianças recebem instruções diretas em relação às normas de expressão
emocional e o que é mais importante os pais exercem um controle externo do estado emocional da
criança, controle que terminará interiorizando. Os pais sensíveis com as necessidades das crianças
costumam preparar seus filhos para enfrentar situações de grande intensidade emocional.
Quando os pais são capazes de oferecer as crianças estratégias que lhes permitam enfrentar suas
emoções e controlá-las elas terminaram sendo competentes para a auto regulação emocional.
Apesar de contribuírem, essas praticas não são as únicas que contribuem para a construção do
desenvolvimento.
Infantil.

As bases do desenvolvimento da personalidade estão em grande medida nos processos
de socialização que ocorrem dentro da família mas sua configuração final poderá ser
igualmente influenciada pelo que ocorre em outros contextos interações extrafamiliares.
IDENTIDADE, ESTABILIDADE E CONSTÂNCIA DO GÊNERO
 Identidade
de gênero , próximo de dois a dois anos e meio,
meninos e meninas já utilizam adequadamente o rótulo verbal.
A
primeira identificação de gênero se baseia nos aspectos
externos,
como
roupas,
penteados,
sapatos
e
etc.
A
estabilidade de gênero, surge por volta dos três, quatro anos.
 Próximo
do início das séries( seis a sete anos), aparece a
constância de gênero.
IDENTIDADE, ESTABILIDADE E CONSTÂNCIA DO GÊNERO

O gênero ao qual se pertence constitui um dos primeiros aspectos que
integram tanto o autoconceito como o conhecimento que meninos e
meninas têm das outras pessoas.
a)Quase no final da primeira infância (identidade gênero). Meninas (os)
começam a ser capazes de se identificar.
b)Próximo de dois anos a dois anos e meio.
A maioria dos meninos (as) já utiliza adequadamente o rótulo verbal que
corresponde a seu gênero.
c)Em torno dos três a quatro anos (dúvida sobre a estabilidade do gênero).
Meninos (as) já sabem que nasceram sendo um menino e uma menina e
que, quando forem mais velhos, se transformarão, respectivamente, em um
homem ou uma mulher.
d) Finalmente próximo do início das séries iniciais, seis a sete anos
(constância do gênero).
Meninos (as) tomam consciência de que o gênero é um traço invariável
das pessoas e que não se modifica por mais que mudem aspectos externos.

OS PAPÉIS DE GÊNERO
Os papéis de gênero fazem referência as atribuições e aos estereótipos relacionados ao que um
menino e uma menina devem fazer ...
1.Estereótipos ligados ao gênero.
1.1 Já aos dois anos.
1.2 De três a quatro anos.
1.3 A partir dos quatro ou cinco anos.

Em geral, desde idades precoces, os meninos apresentam estereótipos muito mais rígidos do que as
meninas.

O fato de serem muito estereotipados (meninos e meninas) os ajuda a definir sua identidade de
gênero.

A importância dos processos educativos se torna patente quando se constata o diferente grau de
tipificação entre meninos e (as).
OBRIGADO!