O debate sobre educação popular em saúde tem sido constante e

EDUCAÇÃO POPULAR E SAÚDE: PERSPECTIVAS EPISTEMOLÓGICAS
EMERGENTES NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS
FLEURI, Reinaldo Matias – UFSC
GT: Educação Popular / n.06
Agência Financiadora: CNPq
Aquilo que a lagarta chama de
Fim do mundo
O resto do mundo
Chama de borboleta.
Lao-Tsé
Profissionais, estudantes, pesquisadoras e pesquisadores da área de saúde vêm
problematizando a sua prática de formação profissional e desenvolvendo novas
perspectivas, particularmente ligadas ao campo da inserção e da educação popular. Uma
significativa amostragem destas questões e propostas foi constituída pelo levantamento
de depoimentos1 realizado no âmbito do movimento de educação popular em saúde. Tal
problematização encontra eco no debate desenvolvido durante os últimos quinze anos
pelo Grupo de Trabalho Educação Popular da Associação Nacional de Pesquisa e Pósgraduação em Educação. À luz de algumas concepções teóricas e epistemológicas que
vêm sendo enunciadas neste campo da educação popular, o presente artigo pretende
desenvolver uma reflexão crítica sobre os instigantes desafios expressos por estudantes
e profissionais do campo da saúde.
Tomando como referência inicial alguns impasses identificados no processo de
formação universitária em ciências da saúde, assim como em práticas profissionais
pertinentes, focalizaremos a atual crise da ciência em geral, que requer o
desenvolvimento de uma visão complexa da própria cientificidade. Verificaremos, em
seguida, que práticas de extensão universitária no campo da educação popular em saúde,
ao invés de servir meramente para atenuar e acobertar desigualdades sociais e assegurar
a estabilidade do sistema econômico-político vigente, apresenta potencialidades de
mudanças significativas na formação dos profissionais da saúde. A candente situação de
miséria, de doença e o trágico encontro com a morte, afetam profundamente a
subjetividade de estudantes e profissionais, instigando-os a criar novas estratégias de
1
Foram analisados 47 textos, de 40 autores, de várias regiões do Brasil, ligados a diferentes áreas e
níveis de formação no campo das ciências da saúde. Estes textos foram elaborados e sistematizados no
âmbito do movimento Educação Popular em Saúde no decurso de 2004. Os textos, inéditos, por serem
assinados por seus respectivos autores são aqui citados como fonte primária, salvaguardando os
princípios da ética de pesquisa com seres humanos. Nesta versão do artigo, por respeito às normas de
formatação e extensão gráfica dos trabalhos submetidos à apreciação do Comitê Científico da ANPEd,
foi simplificado o método de citação de cada fonte, referindo-se apenas o nome e o último sobrenome
do respectivo autor, assim como a indicação de sua área de atuação e de seu nível de formação.
2
cuidado do outro e de cuidado de si. Neste reencontro com o outro e consigo, agentes de
saúde revalorizam o trabalho interdisciplinar e em equipe, qualificam politicamente sua
prática profissional e ressignificam os saberes populares, redescobrindo a importância
da afetividade e da espiritualidade nos processos de cura.
1.
Impasses da formação em ciências da saúde
Estudantes de ciências da saúde relatam diferentes expectativas e surpresas ao
realizarem seus respectivos cursos universitários. Entre as expectativas, manifestam o
desejo de contribuir para curar as doenças.
Entretanto, a estudante de Medicina Fernanda Tomé salienta que a atividade
intensa e dispersiva, a que os estudantes são submetidos, dificulta-lhes a reflexão sobre
os sentidos de seu processo de formação. “Vamos seguindo os passos freneticamente,
cambaleando e nos condicionando. Ficamos muito confusos em muitos momentos e nos
perdemos de nossos objetivos”. Tal inquietação é indicada metaforicamente pelo
estudante de enfermagem Raphael Guimarães. Revendo seu processo de formação
universitária, considera que os estudantes de seu curso “foram tratados feito limões:
foram selecionados, colhidos, cortados, espremidos, até ver que suco davam...”. E,
como relata o estudante de Medicina Edney Vasconcelos, após o idílio altruísta dos
primeiros períodos do curso de Medicina,
com o passar dos anos, parece que nos vamos “aprisionando” na grade
curricular, nas provas estritamente teóricas, no pensamento cartesiano de
separação do ser humano em partes para se entender o todo, nos diagnósticos,
nos exames complementares e nos tratamentos.
Para muitos estudantes, principalmente os das classes populares, o ritmo de
trabalho desgastante se deve em grande parte às limitações de caráter econômico, pois
“estudar não é para pobre”, uma vez que “não basta gostar de estudar, é preciso ter
dinheiro” 2. Mas, além disso, todos geralmente são submetidos a ritmos e processos de
aprendizagem que supervalorizam a memorização de fórmulas, a competição entre
estudantes e profissionais, a sujeição hierárquica, ao mesmo tempo em que o paciente,
visto como objeto, é esquecido e desatendido3. Neste sentido, Lia Frota, estudante de
2
3
Ana Guilhermina, assistente social, relata que, lutando em condições econômicas muito restritas,
conseguiu realizar um curso universitário, inclusive graças à rede de apoio social que encontrou em sua
família e comunidade. Tal experiência pessoal motivou, no exercício de sua profissão, seu
comprometimento e sua particular atenção para com os sujeitos socialmente excluídos.
Os depoimentos de André Pereira e de Christiane Igarashi, estudantes de Medicina, manifestam um
desabafo em que se evidencia o dilema em que os estudantes se encontram entre, de um lado, a
preocupação com o estudo, provas e notas e, de outro lado, a atenção para com as pessoas dos pacientes
com que se relacionam.
3
medicina, se pergunta por que, ao realizar seus estágios, “o estudante se coloca na frente
do paciente sem enxergar nada: Será o hospital, o peso institucional que deforma as
pessoas e as relações? Será nossa rotina de gado, o massacre da sala de aula, a
impessoalidade da prática, nosso egoísmo? Talvez tudo junto!”.
Também profissionais da saúde, já formados e inseridos nas instituições de
cuidado à saúde, referem experiências e impressões desconcertantes e desafiadoras.
Felix Albers, médico residente, expressa de modo metafórico suas perplexidades
frente à rotina da prática médica. Imagina-se como “gigantesco inseto" ou como “Dom
Quixote”, sentindo-se mais indefeso que os pacientes, “oprimido pelas doenças
incuráveis, pelas seqüelas irreversíveis de vidas mal-vividas, pelo cheiro de morte nos
corredores do hospital”. Mas um gesto simples de sincero agradecimento4, por parte de
um de seus pacientes, desperta-o para o significado do paradoxo de sua prática médica:
É no lacônico e firme aperto de mão que opera a tal intervenção divina. (...)
Estamos inseridos no eterno ciclo de alegrias e tragédias que é o nosso tempo
e, apesar das dificuldades, devemos encarar esta missão com orgulho, como
quixotes sonhadores e eternamente perplexos.
Tal como observa Eduardo Simon, residente de Medicina de Família e
Comunidade, o estudo e o exercício da medicina propiciam o encontro com situações
humanas profundamente angustiantes, como a morte5, o sofrimento, a miséria. “Não é
preciso esforço para demonstrar que os sentimentos despertados pelo encontro com
situações conflitantes são quase intoleráveis. Portanto, sempre temos a tendência de
ocultá-los, fingir que não existem”. Este impacto ocorre já nos primeiros contatos com
os cadáveres, nas aulas de anatomia e dissecação: “Os cadáveres da anatomia são
transformados em objetos destituídos de humanidade, em bonecos colocados à
disposição do ensino”. Exige-se do estudante que se extraia daquele corpo humano o
maior número possível de informações. “Como ficar perdendo tempo – conclui o autor
– divagando sobre a ‘humanidade do cadáver’, se temos que tentar decorar o nome, a
inervação, a origem, inserção e função de todos os músculos da mão?”
Monique Moss, estudante de Medicina, relata que entre seus pacientes “sempre tinha aquele que, mesmo
com baixas condições sócio-econômicas, fazia questão de levar um presente, mostrando que para ele,
você era uma pessoa importante. Esse tipo de resposta compensava grande parte dos problemas
enfrentados. No entanto, nenhuma resposta era mais satisfatória do que ver o paciente agradecido
porque você mudou a vida dele em alguma forma”. Da mesma forma, para Rebeca Guedes, estudante
de enfermagem, o gesto de gratidão de um ancião, por “tratá-lo da maneira como gostaria de ser tratada
se estivesse em seu lugar”, ensinou-lhe que “a sensibilidade tem ação terapêutica, até nos momentos em
que nos sentimos mais fragilizados”.
5
Em seus três textos, Lia Frota narra suas primeiras lições sobre o encontro com a morte, esta “ilustre
desconhecida”, sempre à espreita, com “sua beleza torta, sua paz triste, seu sentido oculto”.
4
4
Luciano Gomes, médico residente de Medicina Preventiva e Social, referenda a
percepção do processo de “desumanização” do outro que vai sendo instilado no
processo de formação médica, que começa a partir das aulas no laboratório de anatomia,
em que o corpo humano sem vida se torna objeto de dissecação e análise, e se estende
para os outros contatos com os seres humanos, que são vistos como pacientes,
desconectados de suas histórias, de seus sentimentos, de sua subjetividade e de sua
liberdade.
Tais inquietações indicam diferentes impasses emergentes no processo de
formação biomédica, particularmente no que diz respeito às relações de poder inerentes
ao processo pedagógico e à crise da própria ciência moderna.
Todavia, experiências e práticas pessoais e institucionais apontam para a
emergência de novos paradigmas educacionais, científicos e profissionais. De modo
particular, experiências de inserção em contextos sociais e culturais marginalizados,
assim como o comprometimento pessoal e político com os interesses e os contextos
populares indicam a importância de se desenvolver uma práxis educativa e profissional
que potencialize as diferentes dimensões da realidade subjetiva e sócio-cultural, assim
como compreenda a complexidade e as ambivalências das vivências e relações humanas
e profissionais. Neste novo contexto, dimensões tradicionalmente excluídas da prática
profissional e científica, como a afetividade, a espiritualidade, ou mesmo a dimensão
política e ecológica, são ressignificadas como inerentes ao cuidado com o ser humano e
com sua saúde.
2.
A crise da ciência e o desafio da complexidade
Felipe Carvalho, médico, salienta a negligência para com o óbvio e com o
cotidiano no estudo da medicina: “estudamos que causas de amnésia recente podem ser
Alzheimer, deficiência de vitamina B12, entre outras, mas não está nos livros que a
principal causa é o stress do nosso ritmo de vida”.
Depoimentos como este refletem o atual movimento de autocrítica que se
desenvolve no campo das ciências e evidenciam a complexidade inerente ao
conhecimento científico. Segundo Edgar Morin (1995, p. 49-60), a complexidade
apresenta-se como dificuldade e como incerteza, mais do que como clareza e resposta.
Hoje as ciências físicas e biológicas caracterizam-se pela crise das explicações simples.
Questões aparentemente marginais, como a incerteza, a desordem, a contradição, a
5
pluralidade, o caos, etc., constituem a problemática fundamental do conhecimento
científico e abrem caminhos ao desafio da complexidade.
Assim, o método da complexidade nos orienta a pensar sem nunca fechar os
conceitos, a quebrar as esferas fechadas, a restabelecer as articulações entre o
que se encontra dividido, a nos esforçar para compreender a
multidimensionalidade, a pensar com a singularidade, com a localidade, com
a temporalidade, a jamais esquecer as totalidades integradoras (Morin, 1995,
p. 59-60).
Os desafios da complexidade ao conhecimento científico interpelam
profissionais, educadores e pesquisadores à busca de uma compreensão integral da
realidade e das relações humanas, assim como de uma visão mais ampla de ciência.
Fernanda Gondim, estudante de Medicina, diz que “estava tão envolvida pelo
sistema de memorização e repetição que não percebia que a sociedade exigia muito
mais que apenas conhecimento científico”. E se pergunta : “Para que é útil saber o sexo
das lombrigas se o que faz Joãozinho tê-la é a falta de saneamento básico? De que
adianta saber o mais recente tratamento para determinada doença se me falta a
sensibilidade de ver que dona Maria não tem dinheiro para fazê-lo?”
Esta pergunta lembra a discussão liderada por Victor Valla (1998, p. 165ss), no
GT Educação Popular da ANPEd, sobre a “crise de compreensão” do que as classes
populares estão vivendo e dizendo. A dificuldade de se compreender o que as pessoas
das classes populares estão vivendo e querem dizer aos profissionais, acentua as
limitações e contradições do próprio saber científico. Com efeito, o paradigma científico
moderno ocidental revela – como também Tullio Seppilli (1996, p. 18-19) afirma em
relação ao paradigma biomédico – uma suposição “ideológica” que desvaloriza a
importância da subjetividade e, em geral, da dimensão sociocultural dos fenômenos
humanos. Ou melhor, desconsidera as determinações sociais – subjetivas e objetivas –
que se entrelaçam com as determinações naturalísticas-biológicas.
Neste sentido, Graciela Pagliaro, médica homeopata e educadora popular,
revendo sua experiência frente a uma situação de erro médico, em que a morte
inesperada de uma paciente passou uma “rasteira na onipotência médica”, considera que
“a formação técnica não pode ser mecanizada. Tem que considerar os sujeitos que as
aplicam e os sujeitos que as recebem, suas emoções, seus diversos olhares, suas
motivações”. E para Alberto Carlos de Oliveira, estudante de enfermagem, “o ser
humano é formado por um sistema unitário integrado, que abrange aspectos sociais,
espirituais, biológicos e psicológicos”.
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Nesta perspectiva, Rebeca Guedes, estudante de enfermagem, considera
necessário redirecionar o discurso da formação acadêmica para inserir o “cuidar, em
todos os seus aspectos, na formação em saúde”, pois o cuidado “implica na inter-relação
de dimensões que podem incluir desde a técnica mais especializada até o simples olhar
de afeto e carinho”.
Deste modo, os limites da Ciência ocidental não decorrem do fato de seu caráter
científico, mas da insuficiente cientificidade de seu atual paradigma, ou seja, de seu
fechamento naturalístico em relação às dimensões da subjetividade e em geral do social
e do cultural. Para serem suficientemente científicos os saberes precisam explicar
racionalmente os fenômenos considerando todas as suas dimensões – a natural, a
subjetiva, a social, a cultural, e a ecológica – reconhecendo a especificidade lógica de
cada uma e buscando compreender a relação organicamente conflitante entre elas.
Os estudos epistemológicos motivados pelas práticas de educação popular vêm
pouco a pouco formulando modelos cognitivos capazes de articular a compreensão das
diferentes dimensões do conhecimento. Trata-se de uma concepção epistemológica que,
superando os limites do modelo hegemônico de conhecimento, permita compreender de
modo científico a complexidade e a dinâmica inerente a todo processo educativo e
curativo.
3.
Extensão universitária: uma porta para o novo paradigma
Uma nova perspectiva epistemológica e profissional tem sido despertada em
práticas de educação popular em saúde. Eymard Vasconcelos, professor de saúde
coletiva, revendo sua longa trajetória de médico e pesquisador, entende que seu
encontro com o mundo das classes populares funcionou como “um grande encontro
amoroso. Destes que criam um vínculo de tal monta que reorientam todo o viver”.
Também para a estudante de Medicina Fernanda Gondim, a extensão
universitária em comunidades populares tem um significado fundante. “A extensão
universitária abre um universo que todo estudante deve experimentar e se deliciar desde
o primeiro período”. Já para Roberto Piauí, estudante de Medicina – levado por
iniciativa de outros estudantes a participar do Projeto de Extensão e a interagir com uma
comunidade – tal experiência catalizou sua vocação e opção profissional.
Estas experiências indicam que a extensão universitária – como lembra
Fagundes (1985, p. 134-7) – pode desempenhar papel análogo ao da política social:
pensada como uma fórmula de atenuar e acobertar desigualdades sociais para assegurar
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a estabilidade do sistema, apresenta virtualidades capazes de inverter os objetivos para
os quais é instituída. Embora toda a política predominante imponha uma perspectiva
conservadora e domesticadora de extensão universitária, esta é considerada um espaço
contraditório onde se podem gerar novos projetos de universidade articulados com o
processo de transformação social.
As experiências de extensão universitária em educação popular realizadas são
experiências de fronteiras (ao mesmo tempo limites e limiares), são situações-limites
(Freire, 1975), constituem entre-lugares (Bhabha, 1998), espaços de geração do novo.
Para Eymard Vasconcelos, a experiência que configurou o significado central de
sua prática e pesquisa médica – seu “primeiro amor” – ocorreu quando, ainda estudante,
realizou uma experiência de extensão universitária, em um povoado no interior de
Minas Gerais. Inspirado na perspectiva de Paulo Freire, colocou-se numa perspectiva de
diálogo com os habitantes do lugarejo e foi entendendo a complexidade dos problemas
enfrentados por aquelas pessoas, na busca solidária de soluções. “Participávamos da
obra de recriação coletiva da vida e isto era fascinante”, salienta.
Muitos depoimentos relatam experiências de estudantes das diferentes áreas das
Ciências da Saúde em projetos de extensão universitária junto a comunidades
empobrecidas. Tais experiências, em muitos casos, produziram mudanças significativas
na própria concepção de estudos e da prática profissional no campo do cuidado à saúde.
Aline Barreto, questionando a rotina curricular de seu curso de Fisioterapia –
que se alimentava pela perspectiva de se formar, instalar uma clínica particular e ganhar
dinheiro – resolveu participar de um projeto de extensão universitária. Interagindo com
pessoas vivendo em condições sociais calamitosas, foi descobrindo também seus
valores e suas riquezas humanas. Com isso, a estudante amadureceu como pessoa e
passou a compreender sua prática profissional de modo mais complexo e amplo.
A estudante Fernanda Gondim, intrigada em suas aulas de anatomia com o lema
“aqui se aprende com a morte a cuidar da vida”, descobriu, no trabalho com a
comunidade que ali se aprende com a vida a lidar com a morte e com o infortúnio.
Quais são, então, as implicações mais significativas de tais descobertas para a
vida e para a prática dos profissionais de saúde?
4.
O desconcerto
O contato pessoal com comunidades populares ensejou para estudantes e
profissionais da saúde múltiplas experiências desconcertantes. Para Luciano Gomes,
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médico residente de Medicina Preventiva e Social, uma das maiores experiências que
vivenciou todo em um ano de trabalho em comunidades foi quando, aceitando o convite
de uma família para o almoço, e se encontrou diante da única comida que não suporta. E
aí compreendeu que “era muito mais fácil uma pessoa mudar de corrente política ou de
opção religiosa, do que modificar um hábito alimentar”. Rosângela Teixeira, professora
no curso de Medicina, lembra de sua experiência ao participar de uma expedição
sanitária no povoado de Queixadinha. Entrou em contato com uma situação social
extrema: crianças desnutridas e doentias, suas mães magras, mal vestidas e tristes, cujos
maridos haviam emigrado à procura de trabalho, sem jamais retornar. A médica relata a
impressão que teve ao visitar um barraco de adobe, de uma sala só, sem janelas, onde
moravam quatro pessoas que dormiam no chão: “Havia um cheiro tão ruim que não saiu
do nariz até hoje”. E Leda Bazzo, professora de Fonoaudiologia, narra a perplexidade da
estagiária de seu curso frente à confidência de D. Luiza, moradora da favela. Esta
mulher sorridente e desdentada, ao ser entrevistada, afirma não ter problema de
comunicação. Mas chama a atenção para como enfrentou o seu problema de flatulência
e “revela que o peido agora é obra divina de Deus, a inspirando na composição das mais
diversas canções, deste modo, também não quer mais resolver este problema, pois o
peido passou a ser, para ela, uma fonte de repentinas poesias”.
O mais desconcertante, porém, é o encontro com a situação de miséria, de
doença e com a morte. O depoimento de Marcos Tietzmann, estudante de Medicina,
apresenta uma conflitante vivência no contexto de um bairro, onde as possibilidades e
limitações de saúde física e mental se configuram no contexto marcado pelo contexto
econômico-político entrelaçado com as dimensões subjetivas e culturais. Desespera-se
por verificar que o simples encaminhamento de uma criança ao posto de saúde se torna
uma empreitada impossível para uma mãe que, separada do marido e em conflito com a
vizinhança, não tem dinheiro para ônibus, nem para comprar o remédio. Tal situação
produz um sentimento de impotência, tal como sentiu Alexandre Figueiredo, médico
residente, frente à sua primeira paciente, uma criança negra e pobre que definhava, e a
família sem possibilidade de adquirir o remédio.
A Universidade – segundo Meryeli Araújo, fisioterapeuta recém formada –
orienta estudantes e profissionais de saúde a ser frios e objetivos diante de situações
trágicas. Entretanto, a autora considera que “poucos fatos em nossas vidas são capazes
de entristecer e deprimir tanto como a morte de alguém que cuidamos, já que o lutar de
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perto com a perspectiva da morte alheia nos remete a constatação de nossos próprios
limites e fragilidades”.
Mas, ao longo de sua trajetória profissional, atendendo pacientes terminais,
Alexandre Figueiredo compreende que, ao invés de combater sem sucesso a morte,
pode-se acolhê-la amigavelmente para brindar a vida. A morte, a vida em negativo que,
por contraste e luz, pode colocar em cheque condutas médicas estabelecidas e revelar
novos sentidos do cuidado com a vida.
5.
Cuidar do outro
A primeira conduta a ser questionada é a do diagnóstico médico. O depoimento
de Mário Araújo, fisioterapeuta recém-formado, denuncia o risco de a conduta médica
se pautar por um este tipo de diagnóstico simplista e preconceituoso, que induz a um
desprezo pelo paciente e resulta em um fechamento à busca continuada de compreender
melhor o seu problema.
Renata Pereira, acadêmica de Enfermagem, ao desenvolver uma pesquisa de
campo na comunidade, verificou como é valioso interagir com as pessoas, para além das
entrevistas projetadas. “Ouvir as histórias de vida dos moradores, os acontecimentos
atuais que permeiam sua realidade, e observar não só as carências, mas também as
virtudes e sonhos deles e poder fazer parte de seu cotidiano”.
Hebréia da Costa considera que o grande desafio que seu trabalho de assistente
social em um hospital universitário “era estabelecer o contato humano, articulado à
empatia, habilidade teórica e fluidez de comunicação”. Pois, o trabalho com a saúde é
um campo de luta, eivado de tensões, na medida em que o profissional se envolve com
as angústias frente a situações de doença e ao medo da morte iminente. “É no
conhecimento das angústias do outro que muitas vezes somos levados a perceber nossos
limites e engendrar um novo caminhar”.
Juliana Oliveira, mestranda em nutrição, em suas atividades de estágio, foi
percebendo que ser bom profissional não se reduz a indicar o melhor tratamento
fisiológico. Para ela, a melhor terapêutica implica o ouvir e a atenção para com a pessoa
cuidada. Deste modo, o saber técnico “ia entrando também, mas seguindo os espaços de
uma relação, antes de tudo, afetiva”. A estudante aprendeu, assim, que “o mais
importante não é a precisão técnica na indicação da melhor terapêutica, do melhor
tratamento e da melhor conduta”. De fato, a palavra, a escuta, o zelo e o amor têm poder
curativo e transformador, principalmente para quem tem a saúde fragilizada e, por isso,
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se defronta com seu lado mais vulnerável. Nesta perspectiva, Marcos Vasconcelos,
estudante de Medicina, em sua experiência junto a comunidades populares,
compreendeu “que é preciso conhecer a realidade e respeitar o saber da população para
compreender a dinâmica de adoecimento e cura de uma comunidade”. Percebeu que “a
eficácia profissional não dependia apenas de ações físicas e químicas sobre o corpo dos
pacientes. Palavras e gestos traziam transformações muito maiores”.
De modo particular, o estudante aprendeu com a sabedoria de um ancião que “a
doença e a morte são inerentes à condição humana. Elas não podem ser definitivamente
derrotadas, mas isso não impede que a vida seja cuidada”.
Esta postura de humildade e cuidado frente a situações trágicas é uma das
atitudes compartilhadas por vários profissionais da saúde.
Nelsina Dias, nutricionista e professora universitária, conta como se arrependeu
por ter convencido sua colega a transferir o pai, que residia no interior do estado, onde
se encontrava muito doente – mas bem cuidado, num ambiente tranqüilo e de muito
carinho – para um hospital da capital, em que, apesar de todo o atendimento técnico
necessário, logo veio a falecer, longe do carinho e dos cuidados dos vizinhos e
familiares.
A partir da experiência própria e familiar de doenças sem cura, Darlle Sarmento,
estudante de Farmácia, compreende o quanto “o saber do médico é limitado”, na
medida em que agentes de saúde desconsideram as queixas e sofrimentos do paciente e
esquecem “que a família e pessoas próximas podem agir como uma boa equipe de
saúde, quando se está atento para o valor de nosso bem estar e da vida”. Seus estudos
em Farmácia permitiram entender “que a cura não está apenas nas mãos de profissionais
qualificados tecnicamente para saúde. Está no esforço de cada um de nós e na interação
cooperativa de forças por melhores condições de vida”. E percebeu que “a atenção ao
que o doente sente e ao seu sofrimento é tão importante quanto a averiguação
tecnicamente perfeita do resultado de exames laboratoriais”. Neste sentido, a sua
interação com famílias de comunidades faveladas aguçou a sensibilidade, o rigor da
investigação e do trabalho cooperativo na prática universitária e médica.
Da mesma forma, Alice Uchoa, doutora e professora de saúde coletiva,
redescobriu o significado do atendimento médico, ao acompanhar de perto o tratamento
de sua sobrinha, afetada por um fatídico e quase incurável problema cardíaco. “Pude
perceber claramente que o cuidado não se opõe às intervenções balizadas,
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cientificamente fundadas e sofisticadas desde que tenham a finalidade de aliviar o
sofrimento e, se possível, curar”.
Por outro lado, Alice reconsidera a complexidade da posição do agente de saúde,
assim como seus sentimentos de apreensão, “diante da fragilidade do outro que o obriga
a olhar a sua. O médico também precisa de um suporte numa visão mais abrangente,
que abarque ao mesmo tempo o conhecimento científico acumulado e um certo
ceticismo à sua aplicação mecânica; a intuição; a criatividade; sensibilidade e crenças”.
Assim, o cuidar do outro requer, do profissional de saúde, o profundo cuidado de
si, que implica, muitas vezes, a experiência do trágico e a redescoberta da própria
complexidade-ambivalência.
6.
Cuidar de si
O encontro com a doença e com a morte revela o paradoxo da vida do ser
humano, ou seja, o espaço trágico, o espaço do inevitável, do que não pode ser
corrigido, do que nem toda medicina pode evitar: o limite, a finitude. Segundo
Nietzsche (1995, 1997, apud Farina, 1999), a vida e a morte se fundem na tragédia do
ser. A tragédia do ser são suas próprias finitudes. Os desmoronamentos dos mundos.
Não há retorno para o mesmo mundo, em uma existência trágica, nem, pelo contrário, a
garantia de que o mesmo não se repita. A experiência trágica enseja a imersão em
espaços heterogêneos de subjetivação. Quer dizer, suscita a produção de singularidade,
a ficção de novos mundos.
Paradoxalmente é a experiência existencial da finitude que – como afirma
Vanessa Xisto, acadêmica de Psicologia – faz do ser humano “essa criatura com uma
incrível capacidade de superar-se a cada momento”, na medida em que é interpelado a
criar “estratégias de invenção do presente. De invenção, porque cada um tem a sua
maneira única e particular de ser e estar no mundo e de criar-se”.
A experiência da tragédia humana, que o contato cotidiano com a finitude da
vida induz, instiga o agente de saúde a reconstituir constantemente sua própria
subjetividade.
Emerson Merhy, médico sanitarista (formado em 1976), refletindo sobre
experiências paradoxais vividas ao longo de sua formação médica e do exercício de sua
profissão, descobre que “somos, de fato, muitos tipos de sujeitos em nós. Temos muitas
almas que nos habitam, que se relacionam e que, em certas situações, ocupam lugares
centrais uma em relação a outra”.
Por exemplo, o próprio médico, ao ter uma
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necessidade de cuidado de sua saúde, precisa de outro médico. Vira “usuário”. E sua
alma de médico continua coexistindo e negociando, dentro de si, com a sua alma de
paciente. Posicionando-se a partir de sua própria intimidade complexa, o profissional
pode desenvolver uma “pedagogia da implicação”. Isto é, desenvolver a capacidade reolhar situações paradoxais (em que as múltiplas almas do profissional interagem com a
pluraridade de almas do outro) de modo a compreendê-las melhor e a imaginar
intervenções que fazem sentido. O profissional vive, assim, um efeito “pororoca” em
que as ambivalências de sua personalidade se potencializam ao interagir com as
ambivalências do outro. “É como um rio que se dobra sobre si ao encontrar o mar, ou
seja, com o outro”. O trabalhador pode se ver, ao ver no outro as reações às suas
próprias ações.
Assim, o cuidar da saúde alheia se torna, para o próprio profissional, uma
oportunidade ímpar e fecunda de aprendizagem.
7.
Aprender juntos
A principal aprendizagem é a de “aprender a aprender”, ou seja, desenvolver
processos dialógicos e interativos de aprendizagem, superando o tradicional dispositivo
de sujeição entre profissional de saúde e pacientes. Daniel Batista, estudante de
Nutrição, relata sua experiência com o trabalho em saúde comunitária, na qual
compreendeu que as pessoas, submetidas a cuidados médicos, também educam os
agentes de saúde, na medida em que estes se colocam em uma atitude de escuta e
cuidado.
O médico residente Luciano Gomes afirma que assimilou dois aprendizados em
seu trabalho comunitário. O primeiro é que “os profissionais de saúde têm uma imensa
capacidade para mobilizar a população que vem sendo historicamente esquecida”. O
segundo é que “e por mais que acreditemos saber o que é melhor para pessoas de uma
determinada comunidade, eles têm suas interpretações sobre a realidade em que vivem e
suas conclusões têm muito mais validade que nossas possíveis explicações técnicas ou
políticas”.
Para Pedro Cruz, acadêmico de Nutrição, a mudança decisiva em sua relação de
profissional da saúde com as pessoas da comunidade ocorreu quando passou a dialogar
com elas sobre as diferentes dimensões da vida, sem restringir seu foco exclusivamente
sobre a doença. “Aí descobri que aquelas pessoas não eram pacotes de problemas, mas
pessoas cheias de dinamismos e de muita vontade de ser mais (...). Elas me mostram
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uma perspectiva diferente da vida, um lado diferente desse mundo; aprendo a respeitar
suas decisões e a compartilhar os seus saberes”.
Tal aprendizado interpela estudantes e profissionais a ressignificar os estudos
universitários e a desenvolver formas mais coletivas e interdisciplinares de trabalho.
Juciany Araújo, nutricionista, e Maura Sobreira, pré-concluinte de Enfermagem, contam
como a experiência de extensão junto a comunidades populares modificou seu modo de
ver o mundo e foi uma oportunidade de aprenderem a trabalhar em equipe.
Neste sentido, o próprio sentido de interdisciplinaridade é reconfigurado, como
atesta o fisioterapeuta recém-formado Mario Araújo, ao falar do que aprendeu nos
projetos de extensão baseados na Educação Popular:
Aprendi, então, a valorizar o diálogo. Na relação com as famílias, fui
descobrindo a força terapêutica da escuta. Com a mente aberta pelas
discussões teóricas, fomos vendo a força do conhecimento popular. Fomos
aprendendo a trabalhar em equipe valorizando o conhecimento dos outros
profissionais.
Neste sentido, ocorre uma mudança significativa nas próprias relações
pedagógicas e na formação profissional. “Fui vendo que era possível encarar os
professores como companheiros na construção de um saber e não seres superiores e
incontestáveis”, explica Mario Araújo. Tal mudança pedagógica é inerente à concepção
de interdisciplinaridade, como já afirma Ivani Fazenda:
A introdução da interdisciplinaridade implica simultaneamente numa
transformação profunda da Pedagogia e num novo tipo de formação de
professores. (...) Passa-se de uma relação pedagógica baseada na transmissão
do saber de uma disciplina ou matéria - que se estabelece segundo um
modelo hierárquico linear - a uma relação pedagógica dialógica onde a
posição de um é a posição de todos. Nesses termos, o professor passa a ser o
atuante, o crítico, o animador por excelência. Sua formação,
substancialmente modifica-se: ao lado de um saber especializado (nisto
concorreriam todas as disciplinas que pudessem dotá-lo de uma formação
geral bastante sedimentada), a partir, portanto, de uma iniciação comum,
múltiplas opções poderão ser-lhe oferecidas em função da atividade que irá
posteriormente desenvolver. (...) Precisa receber também uma educação para
a sensibilidade, um treino na arte de entender e esperar e um
desenvolvimento no sentido da criação e imaginação. A interdisciplinaridade
será possível pela participação progressiva num trabalho de equipe que
vivencie esses atributos e que vá consolidando essa atitude (Fazenda, 1978,
p. 48-9).
Tal atitude, que a interdisciplinaridade vai consolidando, não se restringe,
porém, à dimensão intersubjetiva e institucional das relações pedagógicas e
profissionais. O trabalho em equipe e interdisciplinar reconfigura seu significado mais
amplo ao se engajar numa perspectiva social e política transformadora. Nesta direção, as
práticas de educação popular apresentam desafios que instigam tais opções.
14
8.
Comprometer-se politicamente
A realidade social dramática, encontrada nas atividades sanitárias e
extensionistas junto a comunidades populares em situação de risco, põe com veemência
a necessidade de comprometimento político, para além da dimensão profissional e
científica. Assim, a professora no curso de Medicina Rosângela Teixeira, ao se lembrar
de seu trabalho com a população de Queixadinha, se questiona: “que tipo de vida é
aquela?” Com tal problematização, coloca um desafio maior, não resolvido pela ciência.
A realidade social de miséria, doença, dor, desconforto, fome e injustiça, “nos remete ao
imponderável do sofrimento humano e nos faz crer que a vida dessa gente precisa ser
outra, uma marcha noutra direção”. E se pergunta: “Seríamos nós responsáveis pela
criação de um mundo novo, pela revelação de uma outra vida profundamente mais justa,
humana e digna? (...) O quanto de ação social e política deveríamos buscar?”.
Também o estudante do curso de medicina Marcos Vasconcelos, ao acompanhar
uma família favelada, entendeu que, “na busca de um mundo mais justo, o papel da
universidade não deve se restringir à formação de profissionais tecnicamente
qualificados, mas também a de cidadãos comprometidos com a realidade social”.
Entretanto, mesmo as lutas sociais, que vão construindo a história humana, se
defrontam com o trágico, com situações de miséria e injustiça, insuperáveis a curto
prazo. Neste contexto, a espiritualidade e a religião são ressignificadas. A religião
confere um enquadre para explicar os fatos que não são explicáveis e tornar suportáveis
experiências que são inaceitáveis, tais como a morte, catástrofes, injustiças. E esse é um
dos fatores de sobrevivência e crescimento de movimentos sociais, pois estes podem
encontrar na religião – que é também um sistema cultural (Geertz, 1989) – respostas,
esperanças, alternativas para o caos que muitas vezes enfrentam. E, ambivalentemente,
se conformam e se resignam ante a injustiça, ao mesmo tempo em que resistem e lutam
ante os desafios. Desta forma, a questão religiosa das classes populares não se reduz a
uma questão tradicional e arcaica. Na perspectiva das classes populares – que
reconhecem a impossibilidade de, no contexto sócio-político dominante, saírem de sua
situação de pobreza – a religião popular desempenha vários papéis: “cria uma
identidade mais coesa entre as classes populares, ajuda a enfrentar as ameaças, a ganhar
novas energias na luta pela sobrevivência, e reforça uma resistência cultural que, por si
só, reforça também a busca da religião como solução” (Valla, 2002, p. 71).
15
9.
Conclusão
As experiências de extensão universitária em educação popular, no campo da
saúde, oportunizam, de fato, mudanças muito significativas em várias dimensões. No
contexto de crise do próprio paradigma científico que sustenta o processo de formação
do profissional da área de saúde, algumas práticas extensionistas no campo da saúde em
contextos sociais marginalizados ensejam o surgimento de perspectivas educacionais e
profissionais deveras instigantes.
Os depoimentos analisados evidenciam que o encontro com situações e pessoas
das classes populares, que vivem em situação social de risco, provoca no profissional da
saúde um profundo desconcerto. Os hábitos alimentares e higiênicos, a concepção do
corpo e, de modo particular, a miséria, a doença e a morte, afetam profundamente o
campo da subjetividade do profissional. Este vivencia processos trágicos, que o
interpelam a rever e a reconstituir seu modo de ser no mundo. Descobre suas próprias
ambivalências que, em interação com a complexidade do ser do outro, colocam
múltiplos desafios, abrem infinitas possibilidades e, sobretudo, exigem um salto de
dimensão no seu modo de entender a prática científica, profissional, social e cultural.
Neste sentido, redescobre o significado de trabalho interdisciplinar, revaloriza o
comprometimento social e ressignifica a espiritualidade.
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