CONSCIÊNCIA GRAMATICAL E O USO DE RECURSOS

CONSCIÊNCIA GRAMATICAL E O USO DE RECURSOS COESIVOS NA
PRODUÇÃO DE TEXTOS
Margarete Maria da Silva – UFPE
Kátia Leal dos Reis de Melo - UFPE
O presente estudo é um subprojeto da Pesquisa Consciência Gramatical e
produção de textos cujo objetivo foi analisar a relação entre consciência gramatical e a
produção de textos escritos, tentando perceber as diferenças nas produções de textos
produzidos por crianças que tiveram treinamento em consciência gramatical das outras
que não foram estimuladas quanto à referida habilidade metalingüística.
A leitura e a escrita são habilidades cognitivas complexas nas quais existem
ativação e interação das mais variadas formas de informação. Para ler e escrever, fazer
sentido do que lê e do que escreve, é preciso não só conhecer as relações grafo-fônicas e
as regras ortográficas da língua, mas também fazer uso de informações léxicas,
sintáticas, semânticas, morfológicas e pragmáticas. Os estudos mais recentes
evidenciam a existência de uma conexão entre o desenvolvimento de habilidades
metalingüísticas e a aquisição da leitura e da escrita, suscitando pesquisas que buscam
compreender a especificação das relações entre os diferentes aspectos da consciência
metalingüística e as várias habilidades de leitura e escrita.
Estudos sugerem que a consciência metalingüística pode ser importante para a
aprendizagem da leitura e da escrita uma vez que esta, pela sua dependência na análise
estrutural, dependeria de certas habilidades metalingüísticas. De acordo com Melo
(2002), entende-se consciência gramatical com sendo esta, a capacidade de refletir sobre
e manipular intencionalmente a estrutura gramatical da língua. A consciência
gramatical, segundo a referida autora, também pode ser definida como a habilidade de
usar informações sobre a estrutura interna da sentença. Sendo assim, esta habilidade
poderia, então, ser um componente necessário para os aqueles que estão na fase inicial
do processo de aquisição da língua escrita.
Melo (2002), Levando em consideração o fato de que as crianças que são
mais sensíveis e conscientes à estrutura gramatical da língua parecem estar em
2
vantagem para a aprendizagem da língua escrita em geral, se propôs a verificar se, de
fato, a estimulação precoce da consciência gramatical, poderia, favorecer o progresso na
aquisição das diversas habilidades em leitura e escrita. Portanto, as intervenções desta
pesquisa foram realizadas com crianças que estavam no início do processo de
alfabetização e que pertenciam a duas escolas de abordagens distintas (tradicional e
construtivista). Em cada uma delas constituiu-se um grupo experimental (GE) – que foi
submetido à estimulação da consciência gramatical - e um de controle (GC) – que não
fora estimulado na referida habilidade metalingüística -, devidamente emparelhados. No
estudo de Melo (2002), encontramos um dado digno de destaque: é o efeito bastante
significativo desta estimulação sobre as produções escritas de texto, as quais
apresentaram estruturas narrativas mais elaboradas.
De acordo com Spinillo (1996), as produções textuais com uma estrutura
narrativa mais elaborada, também com aquelas mais coesas, ou seja, nas quais há uma
diversidade e adequação no uso dos elementos de coesão. Isso se dá pelo fato de que a
produção de estruturas narrativas mais elaboradas requer não só o conhecimento dos
elementos macro-lingüísticos sobre a estrutura narrativa, mas, principalmente, um
conhecimento micro-lingüístico, relativo à estruturação e articulação das sentenças, o
qual parece ter sido favorecido pela consciência gramatical.
Como afirmado por teóricos da lingüística textual, a coesão é um dos
princípios constitutivos da textualidade que se expressa sob forma de marcas
lingüísticas na superfície do texto, assegurando sua continuidade, seqüência e unidade
(e.g.; Antunes, 1996; Koch, 1989; Marcuschi, 1983). A coesão, então, diz respeito às
relações de significado em um texto, decorrentes do fato de que a interpretação de um
elemento no discurso é dependente de um outro que o antecede ou que sucede. Tais
recursos lingüísticos são usados para favorecer a produção de uma narrativa coerente e
compreensível, o que não seria possível sem os mesmos. Segundo Marcuschi (1983),
entre os princípios que constituem a textualidade estão os elementos que guiam a
conexão seqüencial, ou seja, a coesão. Esses elementos abarcam a estruturação da
seqüência superficial do texto e constituem uma semântica da sintaxe textual.
Spinillo (1996) partindo da possibilidade de que o estabelecimento de
relações coesivas poderia estar associado ao nível de competência narrativa que a
criança apresenta, examinou essa relação analisando uma diversidade de recursos
3
coesivos e como esses são estabelecidos em histórias produzidas por crianças de mesma
faixa etária, mas com diferentes níveis de estrutura narrativa. A análise de Spinillo
(1996) focalizou quatro grupos de relações coesivas, de acordo com a classificação
usada por Halliday & Hasan (1976): referências anafóricas (pessoal, demonstrativa e
comparativa), conjunção (aditiva, continuativa, temporal, causal e adversativa),
substituição (nominal, verbal e clausal) e elipse (nominal, verbal e clausal). A autora
demonstra que a progressão no uso de coesivos pelas crianças, não está relacionada
apenas com um aumento na idade dessas, mas também pelo domínio quanto à estrutura
narrativa do texto, evidenciando que o domínio de um esquema narrativo, mais
elaborado, é acompanhado não só de um maior número de relações coesivas, mas
também de uma maior diversidade de elos coesivos. Ou seja, produções com melhores
níveis de coesão coincidem com aquelas que apresentam uma estrutura narrativa mais
elaborada.
Faz- se necessário destacar que, na pesquisa de Melo (2002), os grupos
experimentais, submetidos à estimulação em consciência gramatical, apresentam, em
ambos os pós-testes, um maior índice de produções textuais classificadas em categorias
mais elaboradas do que os grupos controle. E, de acordo com Spinillo (1996),
provavelmente isso não é indicativo apenas de melhores níveis de esquema narrativo,
mas também de produções mais coerentes e coesas.
Uma vez que o treinamento em consciência gramatical, proposto em Melo
(2002), envolveu, entre outros, os elementos coesivos, é possível que a diferença
encontrada, entre os grupos experimentais e de controle, na produção de narrativas de
histórias, esteja relacionada nem tanto com o domínio de estruturas narrativas mais
elaboradas, ou seja, com o conhecimento macro-lingüístico acerca dos componentes
estruturais de diferentes gêneros narrativos; mas, principalmente, com a forma como as
sentenças foram estruturadas e pela articulação entre elas, ou melhor, com o
conhecimento micro-lingüístico sobre como lidar com a variedade de relações coesivas
e cadeias coesivas. A consciência gramatical estaria, assim, sendo um facilitador de
produções textuais mais elaboradas.
O presente trabalho buscou, então, dando continuidade ao estudo de
Melo (2002), identificar as diferenças existentes entre as produções textuais das crianças
4
submetidas à estimulação da consciência gramatical, daquelas produzidas pelas crianças
que não participaram da estimulação da referida habilidade metalingüística.
Para efetivação e realização deste estudo, foram analisados 120 textos
produzidos pelos participantes do estudo de Melo (2002), nos pós-testes I e II. Os
participantes do referido estudo foram crianças em processo de alfabetização, oriundas
de duas escolas particulares com abordagens metodológicas distintas, uma construtivista
(escola B) e a outra tradicional (escola A). As crianças de ambas as escolas foram
divididas em dois grupos, sendo um experimental (GE) e outro de controle (GC).
Apenas as crianças do grupo experimental, das duas escolas, foram submetidas à
estimulação da consciência gramatical.
Para a categorização e análise dos textos foi realizado um levantamento
quantitativo e qualitativo, considerando a diversidade e adequação do uso dos elementos
microlingüísticos, os recursos coesivos, identificados nas produções textuais. O
levantamento e a análise dos recursos coesivos foram baseados na classificação usada
por Spinillo (1996), que serão discutidas e exemplificadas a seguir, e os exemplos
utilizados foram extraídos do estudo de Melo (2002) e transcritos fielmente como
escritos pelas crianças.

Referências Anafóricas: São elementos que, por si sós, não possuem um
sentido semântico, porém, permitem que algo, se necessário, seja retomado para
interpretar um item ou uma sentença pela relação que este tem com algo que o
antecede no texto. Subdivide-se em:
 Pessoal: São os elementos que se referem a pessoas ou objetos.
Geralmente,
são
representadas
pelos
pronomes
pessoais
e
possessivos. EX: “O menino e sua grande avenatura”;
 Demonstrativa: Assim como a referência anafórica pessoal, as
referências demonstrativas são os elementos que se referem a pessoas
ou
objetos.
Geralmente,
são
representadas
pelos
pronomes
demonstrativos e advérbios de lugar que indicam uma escala de
proximidade. EX1: “... mas resouveram ir para a floresta e quando
chegaram lá tiveram muitas surpresas.”; EX2:
“...na ora que a
5
cortina abriu ela conseguiu voar e ela adorou e ela ficou ótima com
aquele papel. ”;
 Comparativa: São elementos coesivos que se estabelecem por
identidade, similaridade ou diferença. EX: “Henrique resolveu andar
de motoca com seu amigo. A motoca dele andou mais rápido do que
a do amigo e Henrique conseguiu voar.”

Conjunção: Elemento coesivo indireto, que exprime relações de paralelismo
sintático, ou de dependência. É uma palavra “ligadora”, conecta algo que
aparece antes com algo que se segue no texto. Estabelece relações entre partes
do discurso que poderiam existir independentemente, sem ter o significado
alterado.
 Aditiva: Exprimem soma: E, também,...Exemplos: “O menino e sua
grande avenatura”;
 Adversativa: Exprimem contraste ou compensação: ainda, mas, mesmo
assim. Exemplos: “... uns dia e encontrou um macaco mas o macaco
falava como pessoa....”;
 Alternativa: Exprimem poção, escolha, ou hipóteses que mutuamente se
excluem: ou; ora...ora, já...já. EX: “..ele não sabia que fazer se ir para um
lado ou para o outro ...”;
 Causal: Exprimem relações de causa: por que, por isso. Exemplos: “
...Bruno estva chegando muito atrasado no colégio poriso Bruno foi
embora.... ”;
 Continuativos: Aí, daí, então, assim, sendo assim. Exemplos: “..no dia
seguinte, quando amanheceu tentou mais uma vez voar da árvore mas
não conseguiu. Ai foi jogar bola com seus amigos”;
 Explicativa: Exprimem a razão, justificativa, do que foi enunciado no
primeiro termo: porque, pois (anteposto). Exemplos: “venha eu não posso
falou o meninou porque eu me perdi dos meus pais”;
 Integrante: “Comandam” a contemplação do sentido: que e se. Ex:... e foi
sembora para casa foi assim que termino
 Temporal: Expressa relação de tempo: depois de, antes de, quando,
nessa hora, primeiro, enquanto isso, de agora em diante. Exemplos:
“quando a nave ia caindo as pessoas etavam na nave”.
6

Elipse: É a omissão de um elemento componente de uma estrutura frásica
normal, sem que por isso fique prejudicado o sentido. É uma relação complexa
que ocorre ao nível gramatical. Pode ser:
 Nominal: Elipse de um nome. Exemplos: “(ele, o menino) fiu augo se
aprovinha um tubarão muito grande e do outro...”
 Verbal: Elipse de um verbo. Exemplos: “...certo dia uma menino que
sichamava Bruno. Ele queria voar, um dia Bruno perguntou parasua mãe
– mãe você pode voar? A mãe respondeu! Posso (voar) filho porque
você não tenta (voar)”;
 Clausal: Elipse de uma cláusula inteira. Exemplos: “...certo dia uma
menina chamada Patrícia foi convidada para fazer um espetáculo e ela
aceitou (fazer o espetáculo)”.
Os dados encontrados foram submetidos a um tratamento estatístico a fim de
verificar a significância das diferenças encontradas entre os grupos de cada escola
quanto à coesão textual.
Os resultados foram analisados, tendo como base o levantamento do uso dos
recursos coesivos e sua adequação nos textos produzidos pelos grupos da Escola A e B,
verificando, assim, se o treinamento em consciência gramatical poderia ter - ou não –
favorecido o uso adequado desses recursos na produção dos textos.
Pela própria natureza do estudo e pelo uso de amostras independentes,
compostas de 14 ou 16 participantes, optou-se para o tratamento estatístico dos
resultados, pelo teste U de Mann Whitney, adequado a tais características e considerado
como um teste forte no sentido de captar diferenças existentes entre amostras
relativamente pequenas.
O desempenho das crianças, em ambas as escolas, quanto ao uso dos recursos
coesivos apresenta variações conforme o grupo (GE ou GC). Como referido
anteriormente, cada escola possui dois grupos, um grupo experimental (GE) que fora
estimulado quanto à consciência gramatical e um grupo controle (GC) que não foi
submetido a esta estimulação.
As figuras 1 e 2 (em anexo) apresentam a distribuição da freqüência do uso dos
recursos coesivos nos textos produzidos pelas crianças, resumindo os desempenhos dos
grupos experimentais e de controle, em cada uma das escolas.
7
Através da análise da figura 1 (em anexo) percebe-se no pós-teste1, nos dois
grupos (GE1/2 e GC1/2), de ambas as escolas, o uso dos diferentes recursos coesivos.
Fazendo uma análise detalhada do uso dos elementos coesivos por cada grupo, observase, em ambos, uma baixa incidência no uso da Elipse/E (GE1= 4 GC1=2. GE2= 24;
GC2= 14). Todavia, pode-se constatar uma maior incidência quanto ao uso das
Referências Anafóricas/RA (GE1= 87; GC1=48; U=75.5; P= 0.46. GE2=132; GC2= 81;
U=55.5; P=0.05) e das Conjunções/C (GE1= 92; GC1=35; U=34.5; P=0.000. GE2=170;
GC2=108; U=52.;P=0.03), por parte dos GEs, e esta diferença é apontada como
significativa. A partir de uma análise mais geral do uso dos recursos coesivos evidenciase uma diferença, em prol dos GEs, considerada altamente significativa, conforme
evidencia o teste estatístico U de Mann Whitney (GE1= 183; GC1= 85; U= 41.5;
P=0.001/GE2= 326; GC2= 203; U=41.5; P= 0.008).
No pós-teste 2, o quadro é bem semelhante ao do pós-teste 1, uma vez que
também se observa uma vantagem dos grupos experimentais sobre os grupos controle,
como pode ser verificado na figura 2 Nota-se, que a variação apresentada pelos grupos,
em ambas as escolas, quanto ao uso da Referência Anafórica (GE1=295, GC1=138;
U=37.5; P=0.001 / GE2=362; GC2= 204; U=60,0; P=0.008), e quanto ao uso da
Conjunção (GE1=295, GC1=138; U=42.5; P=0.001/ GE2=362; GC2= 204; U=23,5;
P=0.001), é significativa. Estes resultados indicam que o grupo experimental apresentou
um melhor desempenho no uso destes elementos coesivos. Porém, vale ressaltar a baixa
incidência do uso das Elipses (E) em todos os grupos (GE1=295, GC1=138; U=100.0;
P=0.206/GE2=362/GC2= 204; U=90,0; P=0.494). Quando se compara o uso dos
elementos coesivos de uma maneira geral, sem considerá-los um a um, torna-se notório
a maior quantidade de elementos coesivos utilizada pelo grupo experimental. Essas
diferenças em prol do grupo experimental foram apontadas como significativas
(GE1=295, GC1=138; U=24,00; P=0.000 / GE2=362; GC2= 204; U=30,50; P=0.002).
Pelo que se pode ver nos gráficos, observa-se o quanto, em ambas as escolas, os
participantes dos Grupos Experimentais apresentaram um desempenho superior ao dos
Grupos Controle. Isso evidencia que as crianças que foram submetidas ao treinamento
de consciência gramatical apresentam estruturas textuais mais elaboradas, além de
fazerem um melhor uso dos recursos coesivos na produção de textos.
Os resultados analisados e expostos, nesta pesquisa, mostram evidências que nos
permitem compreender melhor a relação entre o desenvolvimento de habilidades
metalingüísticas, e diferenças individuais na aquisição da leitura e da escrita.
8
O estudo nos mostra que o desempenho das crianças, em ambas as escolas,
quanto ao uso dos recursos coesivos apresenta variações conforme o grupo (GE ou GC).
Ou seja, os grupos experimentais (GE), que foram submetidos à estimulação da
consciência gramatical, produziram não só textos mais bem elaborados, mas também,
um melhor desempenho no uso dos recursos coesivos. Fica assim evidenciado que, a
estimulação da consciência gramatical, das crianças em processo de alfabetização pode
favorecer o desenvolvimento da habilidade de produção de texto escrito.
A coesão é um recurso lingüístico de natureza sintático-semântica que assegura a
continuidade, a seqüência e a unidade do texto. São elos de ligação (marcas lingüísticas
como as conjunções e os pronomes pessoais, por exemplo) e relações de significado que
ocorrem quando a interpretação de um elemento do texto depende de um outro que o
antecede ou que o segue. De fato, os coesivos desempenham papel crucial na
interpretabilidade de um texto.
A aquisição e o desenvolvimento no uso de recursos coesivos são examinados
em inúmeras pesquisas com crianças. Tomando por base a classificação proposta por
Halliday e Hasan (1976), muitos estudos têm examinado o uso de recursos coesivos em
histórias produzidas por crianças. De maneira geral, os resultados dessas investigações
apontam para uma progressão no uso de elos coesivos, progressão esta que se
caracteriza tanto pela freqüência quanto pela variedade de coesivos presentes nas
histórias. Esses estudos tinham por objetivo examinar que coesivos eram utilizados
apropriadamente por crianças ao contar ou escrever histórias, sendo as referencias
anafóricas e as conjunções mais freqüentes, enquanto que as elipses e substituições são
raramente encontradas nas historias de crianças. Spinillo (1996) afirma que a progressão
no domínio da estrutura narrativa é acompanhada por um aumento no número de
coesivos e por uma maior diversidade de elos coesivos. Os resultados dos referidos
estudos estão de acordo com os resultados encontrados no presente estudo.
Os resultados encontrados, neste trabalho, apontam fatores que possibilitam,
então que a proposta pedagógica possa concretizar e especificar os aspectos do
desenvolvimento do aluno que devem ser promovidos, as aprendizagens específicas
mediante as quais isso pode ser alcançado e o plano de ação mais adequado para
consegui-lo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
9
ANTUNES, I. C. (1996). Aspectos da coesão do texto: Uma análise em editoriais
jornalísticos. Recife: Editora Universitária da Universidade Federal de Pernambuco.
HALLIDAY, M. A. K. e HASAN, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman.
KOCH, I. G. V. (1989). A coesão textual. São Paulo: Cortez Editora.
MARCUSCHI, L. A. (1983). Lingüística de texto: Como é e como se faz. Séries
Debates 1, Universidade Federal de Pernambuco, Mestrado em Letras e Lingüística
MELO, K. L. R. (2002). Compreendendo as relações entre consciência gramatical e
habilidades de leitura e de escrita: um estudo de intervenção. Tese de Doutorado não
publicada. Universidade Federal de Pernambuco. Recife-PE.
SPINILLO, A. G. (1996). O uso de coesivos por crianças com diferentes níveis de
domínio de um esquema narrativo. In: M. G. B. B. Dias & A. G. Spinillo. (Eds.),
Tópicos em Psicologia Cognitiva (pp. 84-119). Recife: Editora da UFPE.
10
Figura 1 – Uso dos recursos coesivos pelos grupos da escola A e B no pós-teste 1
11
Escola A.
Escola B.
400
200
180
350
160
300
140
250
120
GE2
200
GE1
100
GC2
GC1
80
150
60
100
40
50
20
Figura 2 – Uso dos recursos coesivos pelos grupos da0 escola A e B no pós-teste 2
0
RA
C
E
TOTAL
RA
Escola A.
C
E
TOTAL
Escola B.
300
300
250
250
200
200
GE1
150
GE1
150
GC1
GC1
100
100
50
50
0
0
RA
C
E
TOTAL
RA
C
E
TOTAL